陈瑞明广西桂林市临桂县两江镇初级中学541100
摘要：在新一轮的课程改革中，出现了各种各样与新课程相适应的教学模式和教学方法。在新课改的教学过程中，笔者体会到了启发式教学在课堂教学中独特的魅力，以下笔者将结合自己的教学体会从教师“启”的魅力、学生“发”的魅力及“启”与“发”互动的魅力三方面谈谈启发式教学是如何在物理课堂中彰显魅力的。
关键词：启发式教师的“启”学生的“发”
现代启发式教学最突出的特点就是它着眼于学生，立足于学生。通过教师的“启”，诱导学生的“发”，学生通过自主思考、分析、研究弄懂所学的知识。这种方法，拿物理学的术语来说就是教师通过自己的教学，使自己“策动力的频率”与学生的“固有频率”相一致，使师生的思维发生“共振”，从而彰显“启”与“发”的魅力。
一、教师“启”的魅力
叶圣陶先生说：“教师之教不在于全盘授予，而在于相机诱导。导者，多方设法，使学生能够自求得之。”这一精辟的见解包含两层含义：其一，学生主体作用的发挥离不开教师的启发、引导。教师“启”的作用在于把学生这个教学的主体，较为轻松、愉快地引入课堂教学活动中，使学生在教师的启发下获取知识、发展能力、体会乐趣、培养信心、最终独立地完成学习任务。其二，教师引导启发的方式多种多样，但最终达到同样的目的使学生自求得之。以“判天地之美、析万物之理”而著称的物理学科，为“启发式”教学提供了广阔的舞台，教师可在这一舞台上尽展“启”的魅力。我们来看以下几则案例
案例一：在讲解超重、失重这个物理想象时。
师（启发）：大家回想一下坐电梯时自己“心”的感觉。
生1：在电梯要往上走的时候我的“心”感觉向提，当快停下来的时候“心”感觉往下沉。
生2：在电梯往下走的时候“心”感觉往下沉，快停下来时“心”感觉往上提。
师（接着启发）：今天我们把电梯模型带到了教室，那就是大家手中的弹簧秤和钩码，请大家利用手中的实验器材，去实验、去观察，然后去思考为什么坐电梯的时候我们会有这样的感觉？
生：（积极性很高的动手实验、探讨）。
通过一系列的设疑、启发、引导，教师从生活到物理，通过学生亲身感受、体验，将超重、失重这一抽象的概念形象化、具体化，激发了学生学习的兴趣，使学生乐于探索。
案例二：对于电场这一抽象的物理量教师可以通过以下方式启发学生。
师：电场是一种特殊的物质，电场虽然看不见、摸不着，但它总能通过一些性质来表现其存在。那我们可以采用什么方法来检验电场的存在呢，（教师启发）如果有一塘水，我们如何来检验它是死水还是活水？
学生跃跃欲试：“放个木头进去……，”
教师进一步启发：物理学中还有没有类似的做法?
生：磁体周围的磁场可以通过放入其中的小磁针来检验。
教师追问：那么，我们可以采用什么方法来检验电场的存在？生：给电场中放个电荷进去。
教师紧紧抓住了学生思维的特点从已知到未知，通过类比、设问等方法，使讲授的内容环环相扣，发人深思，从而不断地“启”发学生，使学生在不知不觉中接受了知识。
总之，一个善于“启”的教师，往往能从“激疑、设问、正反、类比、比喻……等不同的启发艺术中，不断地进行“调谐”，使课堂达到“共振”，使个人魅力在“启”中彰显。
二、学生“发”的魅力
新一轮的基础教育课程改革认为学生是教学过程的真正中心，教学中的任何活动都得紧紧围绕这个中心展开，在“启发式”教学中，教师的“启”如果注重了学生已有的知识储备，适应了学生的智力水平和接受能力，学生学习的积极性就会“发”出来，使课堂充满生机和活力。下面我们结合案例来看一下学生“发”的魅力。
案例三：在讲解《行星的运动》一节时，由于涉及“地心说”和“日心说”两种不同的观点，以及开普勒对行星运动的描述。在课前我对学生做了一下布置，要求学生课下搜集有关“地心说”，“日心说”的资料。第二天上课时，学生的表现超乎我的想象，他们侃侃而谈从“地心说”到“日心说”，从托勒密到哥白尼再到开普勒。采用的形式也多种多样，有的拿来自己所搜集的图片文字资料给大家展示，有的还特意制作了PPT来给大家讲解。通过这一系列的活动，学生学习的积极性被调动了起来，他们愿意学、乐于学，并在查找资料、整理资料、介绍资料的一系列活动中体现出了他们所特有的朝气和活力。
结合上述案例我们可以看出，只要教师敢于并善于把课堂交给我们的学生，那么课堂就会“异彩纷呈”。正如一句话所言“学生的大脑不是空荡荡的容器，而是一口蕴藏着丰富水源的深井”。我想那喷涌而出的泉水，才是我们课堂的魅力之源。
三、教学中“启”与“发”互动的魅力
教学活动是由教师和学生两个共同体一起协作、相互配合来完成的。在启发式教学中，教师作为启发者，通过创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机和学习兴趣，充分调动学生学习的积极性。学生作为课堂的主体，通过响应教师的启发，积极主动地参与课堂教学活动，参与知识构建的过程，从中体会学习的乐趣。所以，启发性原则要求师生间要有顺利的角色沟通，双方都知己知彼、默契沟通，努力使课堂“共振”起来。
案例四：在探究单摆的周期与振幅、摆长和质量的定性关系这一问题的时候，我将学生分成6小组，其中2个小组探究单摆的周期与振幅的关系；2个小组探究单摆的周期与摆长的关系，2个小组探究单摆的周期与质量的关系。实验过程还算顺利，但在小组交流实验结果时，探究单摆的周期与振幅关系的那2个小组均认为：“振幅越大，周期越大”。与我的课堂预设发生了冲突。这个时候有一个小组的同学举手：“老师，我们组刚利用剩余时间也做了这个探究，我们认为,周期与振幅没有关系”。这样的课堂出乎我的意料，我灵机一动说：“大家都知道，在物理学中仅凭一、两次的实验是不能够得出具有普适性的物理规律的。刚才各小组都展示了自己的实验结果，但是否正确呢？下面各小组互换实验，我们再做一次实验。”课堂进入高潮，各小组纷纷来验证对方的实验结果是否正确。第二次实验开始，这次还没等我提问，第一次做这组实验的学生就站起来抢着说：“老师，单摆的周期和振幅没有关系，刚才我们之所以得出与振幅有关，是因为我们在观察周期的时候选的位置不好，不利于观察，如果观察最低点的话就可以很清楚地看出来。”“好，大家试试是不是这样的”。最后各小组达成一致单摆的周期与振幅无关。虽然一波三折，但在教师的“启”与学生的“发”的互动过程中，圆满地完成了教学任务，并给学生留下了深刻的印象。
由此可见，教师的“启”与学生的“发”是相辅相成的，“启”要有针对性，要恰好“启”在学生心坎上，即“启”在学生想表达而表达不出之处。“发”要有适应性，要能积极主动地响应教师之“启”。教师的“启”是为了学生的“发”，教师“启”的最终目的是使学生自奋其力、自致其用”。
综上所述，物理课堂需要启发式教学，教师“启”的主导作用与学生“发”的主体作用，如同鸟之两翼、车之两轮，只有两者紧密配合，协调一致，才能使师生的理想之舟在知识的海洋里畅然前行，才能使单调、沉闷的课堂奏出和谐之音,才能“彰显”物理课堂的特有魅力。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部《物理课程标准》.人民教育出版社，2003，4。
[2]梁旭《中学物理教学艺术研究》.浙江大学出版社，2005，3。
[3]刘力《新课程理念下的物理教学论》.学习出版社，2006，7。
[4]从立新《学会教学》.华东师范大学出版社，2007，8。
[5]杨学切《教不越位学要到位》.中学物理教学参考，2007，4。