赵瑛
建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性作用。维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激——反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现代教育教学有益的启示是：教学绝不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该是学生而不是教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。
建构主义强调学习者的主观认识，重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。建构主义者认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实。由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。但是，通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。建构主义的这些观念为我们探讨一种有效的课堂教学理念提供了坚实的理论基础。
一、有效的课堂教学应引导学生积极、主动地参与学习
一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。因为知识是不能传递的。教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说，学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，根据建构主义的观点，学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构的过程。而学生对知识的主动建构主要表现在以下两个方面。
学习者参与目标或子目标的提出或确立。建构主义认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并达到该预期目标时，学习才可能是成功的。为了让学习者明确自己的学习目标，建构主义强调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。当然，并不是所有的课，总目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这些任务或课题中所包含的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，教师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法。与此同时，在教学过程中教师还应启发和鼓励学生根据学习的需要，对初始的目标进行分解或将其转化为其他目标。
学习者在“做”中进行学习。目标一旦确立，学习者在进行主动建构的过程中必然要借助一定的操作对象，也就是说总是要有一定的事情让学生去做。教师要充分调动学生的多种感觉器官，鼓励学生动口、动手、动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。在传统的教学中，教师一般先讲授语言知识点，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的习题。其潜在的假设是：学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做，去解决有关的问题。建构主义所倡导的现代教学理念，正好用相反的思路来设计教学。先鼓励学生去做，在做中学。因为在学生做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。
二、有效的课堂教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程
如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。教师们应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。因此，在学生学习中的交流就应该是多向的。教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。也就是说，知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。
同时，在这一过程中，师生之间的关系也应该是合作的，而不是权威型的命令或控制。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。
促进者：教师参与协商，鼓励和监控学生的讨论和练习过程，但不是包办代替，不是控制学生讨论的结果。
指导者：教师应抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计出相应的问题情境以启发学生的思维；给学生提供必要线索的反馈，培养学生判断、交流、反思和评价的能力，促进学生知识的建构；通过示范、讲解，尤其是提炼和概括，帮助学生进行有意义的学习。
合作者：教师把自己当作学习者，与学生一起去学习，敢于承认自己不如学生的地方；同时也愿意与其他学科的教师和专业人员合作，敢于冒风险去开拓自己专业以外的领域。我们说教学“贵在得法”，就体现在教师如何做好学生学习和探究的促进者、启发者、指导者和合作者。
三、有效的课堂教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障
在教学中，教师必须为学生的主动建构提供一定的学习材料。学生主动建构必然要借助一定的操作对象。建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。因此，我们教师在选择语言材料及设计任务时应尽量做到难度适中，题材多样，语言材料真实，并适合学生的水平和兴趣。评价的的形式要为学生所熟悉，要与课堂活动相接近，而且指令清晰并具有可操作的背景，能让学生理解完成任务的步骤及可能用到的策略，使评价也成为一种学习活动，以促进教学。
在教学中，教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。因为在学习者面对一个新问题时，必然先要求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，开始尝试用一些方法对该问题展开探索。根据尝试后的结果，学习者还需准备自己在小组中需要交流的信息，必要时甚至要写出书面的提纲。在小组交流讨论时，一方面学习者需要让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解他人的解题策略，并不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的正确与错误、相同与不同，对正确的需给出证据和阐述理由，对错误的需找出错误的原因，对都正确但方法不同的解题策略，需比较不同方法之间的特点，优化解题策略等等。这些环节是学生进行知识建构的必要环节，教师必须给予时间上充足的保障，这样学生知识建构的质量才会提高，反之常常会流于形式。
在教学中，教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间主要是指学生座位的安排。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被要求安静地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为个体化、相互存在竞争的活动。如果我们把孩子们编排成数个工作小组，从空间上给予一定的调整，孩子们会十分乐于彼此进行交流、倾听他人的观点并进行反思，从而更有效地完成对知识的建构。从理论上讲，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。与此同时，整个班级中的小组数也应该控制在一定的范围。因此，从这个角度讲，适当减小班级规模是应该引起重视的一个问题。
四、有效的课堂教学应使学生获得对英语学习的积极体验与情感
学生在学习知识时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生在学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上。因此，在教学过程中，学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。我们在听课时听到教师对学生评价最多的语言是：“Verygood!”，“Welldone”。这种评价包含的信息量实在是太少了，对学生的能力发展不能起到很好的促进作用，对其他同学也不能起到很好的示范作用。
教师在评价时应善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解题策略等方面的优点并加以表扬。从而，受表扬的学生能够更加充分地感受到教师的真诚，受到鼓舞而信心倍增，更加明确自己努力的方向，也为其他同学树立了更加清晰的榜样形象。
我们教师如能在课堂教学中始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者，为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障，引导学生积极、主动地参与学习，使学生获得对英语学习的积极体验与情感，使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程，这样的课堂教学一定是有效的。
(作者单位：海门市东洲中学)