一、常用英语颜色词涵义及其理解（论文文献综述）
杨丽莹（SUDSAIJAI SAKUNA）[1]（2021）在《基于对比的泰国学生汉语基本颜色词习得研究》文中提出颜色不仅是一种色彩符号,还是一种文化符号,可以表达丰富的文化色彩。汉语中表示颜色的词语丰富,表示颜色词汇在书面表达和日常交际中经常使用,汉语基本颜色词是留学生接触较早的现代汉语知识,看似简单易学,但是泰国学生在实际运用中经常出现不同类型的偏误。作为泰国留学生,在中国留学期间,对汉语中的基本颜色词非常感兴趣,因此本文以汉泰语言中的颜色词为研究对象,对汉泰基本颜色词进行对比,在此基础上对泰国留学生汉语基本颜色词的习得情况进行考查,深入分析调查问卷结果,据此归纳总结泰国学生产生偏误的类型与原因,继而提出泰汉语教学中基本颜色词教学策略。本文共分为四部分:第一部分交代了选题缘由、研究意义和研究综述,并对目前汉语学界对相关问题的研究现状进行评述。第二部分对汉泰基本颜色词进行对比分析,具体包含汉泰基本颜色词的界定、构成和颜色词语义内涵及文化根源对比,为后文问卷调查设计提供理论支持。第三部分是对泰国留学生汉语基本颜色词常见偏误和成因,设计调查问卷,对问卷调查的设计与实施、调查过程进行说明,然后结合调查结果,归纳出泰国留学生汉语基本颜色词习得偏误包括两种类型:即词义理解偏误和词义误用偏误,造成偏误的原因主要有文化因素的负迁移、目的语知识的负迁移、母语中颜色词的负迁移、泰汉语颜色词本身的特性和学习策略的影响。第四部分是泰国留学生汉语基本颜色词的教学建议,建议教师利用学生母语环境进行对比教学,构建颜色词知识网络,提高汉语教师文化素养,依据学生水平调整教学方法,采用多元、有趣的教学方法,让泰国留学生在轻松环境中掌握汉语基本颜色词的词汇意义及联想意义。
郭超华[2]（2021）在《体验性知识学习及其教学实现》文中研究表明长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
明雨晴[3]（2020）在《模因论视域下化妆品新兴颜色词语研究》文中认为本文的研究对象是化妆品行业所使用的新兴颜色词语。相较于传统颜色词语,化妆品新兴颜色词语在音节数量与构词方式上均有显着区别。化妆品新兴颜色词语中,三音节占据绝对优势,四音节次之。按照语素间的关联性,可将化妆品新兴颜色词语划分为X+颜色语素、X+色、颜色语素+X、类颜色词语。其中类颜色词语指的是不含有表色语素或“色”,但仍具备表色功能的词语。与传统颜色词语相比,化妆品新兴颜色词语有着鲜明的语义特征,体现在概念义潜性化、内涵义显性化、表义方式主观化、语义对应多端化这四方面。作为新事物,化妆品新兴颜色词语具有传统颜色词语无法比拟的语用功能,它可以增添多样化的表色方式、引导消费增长、体现对人的关怀及对自然的关注。从语用学的角度来看,化妆品新兴颜色词语能够愈加流行有一定的理据。从模因论的观点入手,这些词语历经同化、记忆、表达、传播的四个阶段;并明确成功模因的检验标准。依据化妆品颜色词语的模因方式,可划分为表现型模因和基因型模因。表现型的模因对象来源于物理世界、心理世界、文化世界;而基因型模因通过复制拥有同种色彩实物的名称、复制拥有颜色语素的词语以及复制模因对象及其规约语义顺利完胜表色任务。与此同时,其中还有一定的问题值得深思,如模因对象表意含糊、模因方式跟风显着、模因成果运用低俗等。这些问题需要通过规范造词方式、加大监管力度等方式来解决。语言模因研究与新兴颜色词语研究相结合,是从一个全新的角度分析颜色词语变异现象,从而通过研究化妆品新兴颜色词语给予化妆品商家、传播媒体、消费者一定的建议。
李海雁[4]（2019）在《高中英语词汇学习与教学中的跨文化意识培养研究》文中提出英语词汇是英语学习的重要组成部分。一个人掌握的英语词汇量有多少、运用的熟练程度如何,都会直接关系到其英语能力及英语水平的高低。而当前很多英语教师将词汇的讲授重点放在字面意义上,缺乏对词汇联想意义、词汇文化因素、词汇用法等方面的重视,很容易造成学生词汇理解上的偏差或者使用上的失误。根据《高中英语新课程标准》中的相关要求,文化意识培养已经成为了当前高中英语课程中的五大要素之一,强调语言与文化关系之间的处理。在这种前提和背景之下,探讨高中英语词汇教学中的跨文化意识的培养,既符合当今高中英语词汇教学的发展实际,又能够契合语言教学的基本规律,是具有研究价值的。本研究主要采用问卷调查法、访谈法等研究方法,探讨高中英语词汇学习与教学中跨文化意识的培养问题。本研究随机抽取了寻甸县一中高一年级的200名学生进行问卷调查,以了解学生常用的词汇学习方式,并对目前教师所采用的词汇教学方法进行反思,讨论文化教学与词汇教学之间的关系。此外,本研究还对5位英语教师进行访谈,以便了解当前教师在英语词汇教学中所采用的教学方式,对开展文化教学的必要性以及如何开展文化教学进行深入的讨论,更有针对性地提出培养学生跨文化意识的有效方法。具体而言,本研究要解决的主要问题如下:1)高中学生当前的跨文化意识程度如何?2)高中学生在词汇学习中面临的问题是什么?3)如何在词汇教学中培养学生的跨文化意识?研究发现,目前寻甸县一中高一英语词汇学习和教学主要存在以下问题:首先,学生对跨文化意识有一定程度上的重视,学生认识到跨文化意识的重要性,但却受限于有限的词汇量以及词汇学习方面的问题,而造成了提升跨文化意识的能力有限。其次,学生对于词汇背后的文化语义了解较少,因而在词汇记忆过程中大多通过死记硬背的方式来机械记忆。再次,教师在词汇教学中没有有意识地将文化教学作为一种常态教学,学生所接触的西方文化知识较少,这对学生的词汇学习造成了一定的障碍。目前被调查的学生对于词汇语义的理解并不到位,中西之间的文化差异所造成的复杂语义,对学生而言是一个沉重的负担。同时,在使用词汇的各种语境中也出现了不恰当、不准确等若干问题。基于研究所发现的问题,作者对高中英语词汇教学中的跨文化意识培养问题提出了以下几点建议:第一,教师要有意识地在词汇教学中加入文化导入,培养学生了解西方文化的兴趣,提升不同文化的感知能力。第二,教师在课堂讲授中要有意识对比中西文化异同,清楚地表现英汉词汇意义和使用中的不同之处。第三,注重创设情境,用营造西方文化氛围的方式让学生更好地体验词汇意义的文化内涵。第四,及时纠错,针对已经出现的问题进行纠正,分析其中由于文化差异而导致的错误。
李雪垠[5]（2018）在《对外汉语教学中色彩词的教学研究 ——以多哥的教学实践为例》文中提出色彩词作为客观世界和人类感官的中介,既具有客观性,又具有一定的主观性。它的产生、形成以及演变过程通常蕴含着独特的民族文化,在日常生活中的使用频率极高,能否正确理解及使用色彩词,是评价第二语言教学效果、学习者的学习效果及掌握程度的标准之一。对外汉语教学中的汉语色彩词教学也是这样,本文以多哥的教学实践为例,进行相关问题的探讨。本文查阅了相关资料,并通过问卷调查法、教学实验法等方式,主要进行了以下研究:第一、总结色彩词在对外汉语教学中的研究现状,将汉语及法语对应色彩词的文化内涵进行对比分析;第二、调查了多哥汉语学习者对汉语色彩词的掌握情况,从当前教学大纲对色彩词的教学要求、现行教材关于色彩词的编排情况、多哥洛美大学当前针对色彩词的教学现状及学习者的个人因素等多个角度进行分析、归纳;第三、以在多哥的教学实践作为研究基础,由此展开色彩词在对外汉语中的教学策略、手段研究。在整个研究过程中,以教学实验法为主,问卷调查和资料查阅为辅,对洛美孔子学院的学生学习汉语色彩词的情况进行分析,并得出以下调查结论:（1）缺少对基础色彩词文化内涵的认知;（2）多哥汉语色彩词的教学重基本义,轻文化内涵;（3）色彩词的教学缺乏系统性。并针对教学提出如下建议:（1）重视色彩词的文化内涵,合理安排教学内容;教学方法及手段灵活多变,因地制宜,因材施教;（2）将色彩词教学系统化,进行分阶段教学:初级阶段教授色彩词的基本义;中级阶段教授色彩词的基本引申义;高级阶段教授色彩词的深层文化内涵。
田蕾妍[6]（2018）在《面向对外汉语教学的颜色词研究》文中认为语言的学习离不开对该语言文化背景的了解和把握,而在某一语言的许多元素里,词汇最可以彰显运用这一语言的民族特征。无可置疑,对外汉语教学的分析推进至当前,有关词汇教学的分析日益关键。颜色词作为词汇系统的一个独特的分支,其重要性,也是不容小觑的。笔者试图在前人研究的基础之上,广泛查阅资料并且通过对留学生使用颜色词情况的考察,得到了他们学习和使用的难点,这些难点结合颜色词的本体内容研究,得出了一些较为客观的教学建议,但愿能够在一定程度上服务于对外汉语中的颜色词教学。本文共分为三个章节,第一章为明确汉语颜色词的本体内容,分别从汉语颜色词的构成、词性及语法功能、颜色词词义的来源、演变以及特点这几个方面进行详细阐述。第二章为留学生使用颜色词的问卷调查,根据问卷调查结果分析了留学生误用颜色词的原因,进而为下一章作铺垫。第三章承接上一章,基于调查结果分析了对外汉语中颜色词教学的不足,并且尝试探索改进现有的教学方式,提出新的教学策略。希望能够为对外汉语颜色词教学提供些许启示。
高倩茹[7]（2016）在《新兴颜色词与对外汉语教学》文中进行了进一步梳理颜色词是现代汉语词汇系统中最为丰富多彩的一部分,它不仅是不同色彩的名称,而且凝聚着中华文化的精髓。随着当代社会科学技术的发展、人们认知心理的变化和社会生活的丰富,新兴颜色词大量产生,如芭比粉、绅士黑、魅惑紫等。在对外汉语教学中留学生对日常生活中看到新兴颜色词充满困惑,也无从在书本或字典中寻求解答。笔者在语义、语用同认知心理学相关理论指导下对新兴颜色词与传统基本颜色词进行比较,将新兴颜色词的特点与成因进行归纳,并对中高级水平的留学生进行问卷调查,考察留学生认知新兴颜色词的情况,对调查结果进行分析总结,提出对外汉语教学颜色词的教学设计与意见,目的在于为对外汉语词汇教学和颜色词汇研究提供参考和借鉴。本文共有五章内容。第一章绪论,在说明选题意义、总结前人的颜色词研究历史与现状的基础下说明本文研究新兴颜色词的理论和方法。第二章传统颜色词概述,主要介绍由单纯型和合成型构成的传统颜色词;说明传统颜色词在应用中的不同词性与其对应的语法功能;简述传统颜色词的名实关联性、确定性与模糊性、民族性与普遍性的语义特点。第三章新兴颜色词的特点与成因,将新兴颜色词以音节、颜色类型及修饰语类型为依据进行分类研究;总结归纳多样性与指向性的语义特征和多方位功能与多学科作用的语用特征;阐述新兴颜色词的成因主要是造词方式的创新、科技材料的发展、民族文化的导向和追新求异的心理。第四章留学生对新兴颜色词认知情况的调查,对北京、上海、厦门、金华、西安、大连六个城市的留学生进行问卷调查,以汉语水平为划分,对初中高级水平的留学生以问卷中的测验题的正确率为依据,分析水平不一的留学生对新兴颜色词的语义、修饰语成分和色系内涵义三部分习得偏误及原因。第五章新兴颜色词的对外汉语教学研究,提出以“字”本位、结构、功能与文化结合的要素理论和认知心理学中的联觉理论作为教学理论;同时要遵循适量性、适时性、规范性的教学原则;兼顾着多元文化因素教学以及对新兴颜色词的教学大纲、教材、教学方法、教案环节的设计。
李大国[8]（2016）在《英汉双语学习词典原型释义模式的构建》文中认为释义是词典编纂和研究的核心,有关词典的一切活动都是围绕着释义而展开的。英汉双语学习词典作为词典家族的重要一员,其释义理论和实证研究相对薄弱。释义理论繁杂、解释力有限是过去词典释义研究的普遍现象。以认知语言学原型理论视角研究释义的成果不多,已有研究主要集中于下定义及多义词语义衍生等方面,原型理论与词典释义研究之间契合点不多。缺少以原型理论视角对词典释义进行一以贯之的解释和建构的研究成果。本文即在此方面所作的有益探索和尝试,力图以原型理论对英汉双语学习词典的释义体系进行重构,并对英汉双语学习词典的释义作出统一解释,以原型理论贯穿英汉双语学习词典释义的始终,从而为最终编纂出适合中国英语学习者的英汉双语学习词典提供指导。相关概念的界定成为本文研究的前提和基础。首先,本文在分析、评判以往研究成果基础上,提出释义的定义。释义不等同于对应词,释义是复杂的系统工程,是具有多角度、多层面的意义综合体,词典中的所有信息都是释义。笔者还对原型理论框架进行了重新界定,与多数学者对其的狭义理解不同,笔者对其持广义理解。狭义的理解认为,原型理论主要处理一个范畴内的成员关系,而广义的原型理论既涉及到范畴内的成员关系,也涉及到不同范畴所构成的范畴体系内的典型性（基本层级）问题,还涉及到其外部认知框架,因而是一个综合性的框架理论。这一理论框架具有从多角度、多层面地分解和表述语义的潜力。系统化的结构模式使释义与原型理论具有了契合的可能性。本文的研究思路是在理论构建的基础上、综合实证研究和使用者现状调查的结果建构原型释义模式。首先,在基于相关研究的基础上,建构了原型释义模式的理论框架。笔者在Rosch、Taylor、Ungere&Schmid所建构的具有横向和纵向两个维度的原型理论结构框架外,加入了具有原型效应的事件域框架,使原型理论成为多维、立体的框架结构,笔者称其为广义的原型理论。把广义的原型理论用于词典释义,即形成了原型释义模式的基本框架。原型释义模式有宏观和微观两个方面。宏观上,原型释义模式有内外之别、纵横之分,语词的释义构成一个多维度、相互联系的原型范畴体系,每一维度上都有原型与非原型的区分。原型释义模式宏观上的构建主要涉及英汉双语学习词典释义模块的完整性,这一模式与传统释义研究仅关注横向维度释义特征的倾向明显不同,它开始从纵向语义类聚层面以及语词与其环境相互交流信息的内外层面综合考察语词的意义,体现了原型释义的体系性和动态性特点。微观上,原型理论对每一释义模块进行建构,重视原型特征和非原型特征、原型样例与非原型样例之间的联系和区别。原型理论不仅能较好地指导英汉双语学习词典如何下定义、解释多义语词的语义衍生机制,而且对词典其他释义模块具有普遍的建构力和解释力。原型释义模式的构建不可能一蹴而就,原型释义模式的基本框架仅提供了构建的基本原则和应该构建哪些释义模块,仅具有宏观指导意义。对于释义模块（尤其是横向的意义模块）内的具体内容安排还应该参照主流英汉双语学习词典的释义实践,吸收其经验教训。同时原型释义模式的具体构建还需要可资对比的样本。因而对主流英汉双语学习词典的释义现状开展实证研究就成为本文的必备内容之一。同时作为英汉双语学习词典原型释义模式的构建而言,不可能不了解中国英语学习者的查阅状况。这些因素都将作为重要的变量参与到原型释义模式的构建过程中。对主流英汉双语学习词典释义现状的调查发现,尽管学习词典近年积极吸收语言学的研究成果,在语词的释义上有一系列的革新,也不乏一些闪光之处,但是由于缺乏连贯系统理论的指导和支撑,其释义无论在广度和深度上都有一定的局限性,表现在释义模块缺失、处理不到位和顾此失彼。而且,以不同的理论支配释义的不同模块,使释义显得支离破碎,难以形成完整连贯的实体,会扰乱学习者对词典释义的完整认知,从而不利于学习者的语言习得。调查中国英语学习者查阅英汉双语学习词典的实际状况也是原型释义模式的内在要求。原型成员与非原型、原型特征与非原型特征、范畴基本层次等的提出和区分不仅强调词典释义过程中要善于抓重点,讲究有的放矢,而且重视使用者的实际状况,强调语言的习得是从已知走向未知的过程。通过对高阶学习者的问卷调查和回访发现符合原型释义要求的释义方法普遍受到学习者的欢迎。同时还发现,学习者对英汉双解学习词典的严重依赖和使用严重不足的悖论。一方面应该改变英汉双语学习词典的释义方式、方法,加强其系统性,为学习者提供用户友好的认知语境,在满足其解码要求的同时不断增强英汉双语学习词典在编码方面的指引作用;另一方面也说明对学生开设词典学课程的急迫性。最后,是原型释义模式的具体建构过程。以原型释义模式框架为指导,综合英汉双语学习词典释义现状和中国英语学习者的查阅状况的实证研究,构建英汉双语学习词典的原型释义模式。构建包括宏观和微观两个方面。宏观上区分出六大释义模块,分别为横向的形态意义模块、概念意义模块、语法意义模块、语用意义模块,纵向的语义场意义模块和外部结构框架事件域意义模块。从微观看,则涵盖各释义模块基于原型释义模式的建构。两者共同烘托,形成连贯、多维的释义体系,原型理论成为贯穿整个英汉双语学习词典释义体系的主线。其中概念意义模块处于释义范畴内纵横两个维度的原型成员地位,因此也成为构建的重点。在构建各释义模块的过程中,突出强调英汉双语学习词典的编码功能,如表达时的形式化框架和内容框架的提出。通过本研究发现原型释义模式具有综合性和框架性特点,与英汉双语学习词典释义体系具有高度的同构性。由于原型释义模式直接来源于原型理论,因而同时具备解释性和建构性等特点。同时还发现英汉双语学习词典的原型释义模式有利于为学习者建构积极的认知语境,更适合现代英语学习者的要求。本研究的贡献是多方面的,表现在:建构了系统化的原型理论框架;对英汉双语学习词典的释义作出一致性解释;批判性地审视了家族相似性原理;以原型释义视角重新审视“属”加“种差”的释义模式;建构了用户友好的认知语境;扩展了释义研究的范围;构建了语义场意义模块和事件域意义模块。在英汉双语学习词典原型释义模式的构建过程中笔者还提出了多项有创见性的意见和主张,如认为语词“属”的最高层级是其词性标示,语词的定义是“属”与“种差”的配合关系,而不是经典范畴理论的“充分必要条件”;多义词的语义衍生应该从基本层级（或本词层,即把语词看作是一个整体）开始,在“实体”框架中考察其语义变化等。总而言之,英汉双语学习词典原型释义模式的构建开创了以单一理论解释和建构词典释义体系的新尝试,完全符合认知语言学所提倡的以“统一的认知方式”解释语言各层面语言现象的主张。区别于传统静态、条块分割的词典研究模式,有效弥补了英汉双语学习词典释义研究的诸多不足。本文不仅对原型理论进行了解构、也对相关理论进行了整合,因而具有较强的理论意义。同时,本文在认知语言学和英汉双语学习词典释义研究之间架起了一座桥梁,开启了学习词典释义研究的新视角,拓展了词典学的研究视野,对未来的英汉双语学习词典的编纂具有一定的理论和实践指导意义。
何晓斓[9]（2014）在《引导智慧生成的大学英语教育研究》文中研究指明当前,大学英语教育进入了其发展的瓶颈期。学界在积极寻求应对方案时,出现了思想矛盾交织的状态：有学者提出取消大学英语或缩减大学英语课时,有学者提出大学英语要“转向”即转为专门用途英语（ESP）；有观点认为大学英语课程要回归以外语为工具的教学理念,也有观点主张大学英语课程要实现工具性和人文性的统一等等。诸多不同的观点,使得大学英语教师们在具体的教育教学中迷茫不知所措,严重影响了教育质量。陷入“瓶颈”的大学英语教育急需一个理念上的明晰和方向上的指引。大学英语教育是高等教育的有机组成部分,是“英语教育”,而非“英语培训”。教育的终极目标指向人的和谐发展与人生幸福,作为语言教学的大学英语教育,更是具有人文引领和促进学生全面发展的功能。当下的时代特征、学生特点、社会环境等则向大学英语教育提出了新的诉求。超越当前单一知识教学和考试文化主导的现实,追求“引导学生智慧生成”的教育,是大学英语教育的功能,也是外界对大学英语教育的诉求。“智慧”一词的涵义至今没有定论,但古今中外的人们都比较-致地认为,智慧是值得追求的,是更高境界的。智慧高于知识、思维和人格,但是智慧离不开这三要素。智慧蕴涵人文,智慧彰显和谐,人文与和谐是智慧的关键词。智慧生成的途径是智慧教育。智慧教育是引导学生智慧生成的教育,是关注人文与和谐的教育,是指向学生幸福生活的教育。智慧教育不是灌输所谓的智慧理论和信息,而是通过引导学生的知识习得、思维训练和人格养成,智慧在“理解真知、正确判断和恰当实施”的过程中得以生成和体现。在大学英语教育中,知识习得的内容需强调语言与文化并重。引导知识习得,需强调“专念”意识和“学生中心”理念,关注“认知-建构-探索”习得环节的“个人知识”生成。习得目标需指向学生跨文化交流能力的发展。大学英语教育中对学生思维训练的中心关注点是：兴趣、质疑、直觉和隐喻。兴趣是智慧生成的重要“引子”,大学英语教学中,兴趣的激发和保持需贯穿始终。质疑是创造性思维的方法和手段,质疑导致智慧的生成。直觉又是智慧的一部分。隐喻不仅是一种修辞,更是一种思维和认知方式,直接指向智慧的生成。直觉和隐喻是外语学习不可或缺的能力,也是最能在外语教与学中得以发展的思维和能力,却被当下的大学英语教学所忽略。对学生兴趣的激发、质疑的鼓励、直觉和隐喻的发展,需贯穿大学英语教育的全过程,才能在语言教学中切实提升学生的思维能力。大学英语教育中对学生人格养成的引导,重点是跨文化语境下的人格关注,即引导学生的文化态度和翻译伦理。使学生在跨文化交流中理解、包容、尊重异域文化,自觉地使用英文传播中国文化的精髓,融合中西方优秀文化,并保持文化的民族性。从广义上说,每一个跨文化交流者,都可称之为“译者”,所以大学英语教育有必要引导学生明晰译者职责,坚守译者伦理。同时,大学英语教育有责任也有能力担负对学生情感、态度、价值观的整体引导。学生的人格养成离不开教师的“智慧”引领,这需要教师开发多元信息、创设人文与和谐,更需要教师自身智慧的发展。知识习得、思维训练和人格养成,不是彼此孤立,而是和谐融合的,贯穿于大学英语教与学的始终。三者相辅相成,知识习得让学生丰富,加之思维的不断发展和人格的逐渐养成,将学生引向智慧,“智慧”的生成无疑会作用于学生对“英语语言”的真正掌握。由此看来,引导学生智慧生成的教育,不仅让学生更加智慧,而且当下大学英语教师的迷惘和“费时低效”的大学英语现状也会迎刃而解。大学英语,如果认清自身意义,追求“引导学生智慧生成”的教育,将从贫乏走向丰富,从困境走向自由,将在高等教育和国际化人才培养中发挥出不可或缺的强大力量。
訾韦力[10]（2014）在《英语习语中颜色词的认知解析》文中研究表明隐喻、转喻思维在语言阐释中是一种有效的认知手段。带有颜色词英语习语,作为语言基本组成部分之一,是西方民族在不同历史时期涉及颜色文化的文化生活体现。认知语言学理论有助于对英语颜色习语中的隐、转喻用法进行全新的阐释,同时在文化常识语境下的认知解读对颜色习语的理解更具有效性。研究表明一定文化常识背景下的隐、转喻思维在英语颜色习语阐释中具有较强的解释力,该研究为颜色词语研究提供了新视角。
二、常用英语颜色词涵义及其理解（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、常用英语颜色词涵义及其理解（论文提纲范文）
（1）基于对比的泰国学生汉语基本颜色词习得研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| (一)汉语颜色词研究现状 |
| (二)泰语颜色词研究现状 |
| (三)汉泰颜色词对比分析研究 |
| 第二章 汉泰基本颜色词对比分析 |
| 一、汉泰基本颜色词界定 |
| (一)汉语基本颜色词的界定 |
| (二)泰语基本颜色词的界定 |
| 二、汉泰基本颜色词的构成 |
| (一)汉语基本颜色词的构成 |
| (二)泰语基本颜色词的构成 |
| 三、汉泰基本颜色词语义内涵及文化根源对比分析 |
| (一)汉泰基本颜色词语义内涵 |
| (二)文化根源对比分析 |
| 第三章 泰国学生学习汉语基本颜色词的常见偏误和原因分析 |
| 一、泰国学生学习汉语颜色词的常见偏误调查 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查方法 |
| (三)设计调查问卷 |
| (四)调查结果统计与分析 |
| (五)泰国学生习得汉语颜色词的常见偏误 |
| 二、泰国学生学习汉语颜色词产生偏误的原因 |
| (一)文化因素的负迁移 |
| (二)目的语知识的过度泛化 |
| (三)泰汉语颜色词本身的特性 |
| (四)学习策略的影响 |
| (五)学习环境的影响 |
| 第四章 泰国学生习得汉语基本颜色词的教学策略 |
| 一、引导学生利用文化对比策略学习颜色词 |
| 二、构建颜色词知识网络 |
| (一)构建词汇网络 |
| (二)构建语义网络 |
| 三、创设具体情境学习颜色词 |
| 四、教师要不断提高自己的文化素养 |
| (一)加强对外汉语教学策略的研究 |
| (二)了解泰国文化,加强文化对比意识 |
| 五、依据学生水平调整教学内容及方法 |
| (一)针对初级水平学生的教学内容及方法 |
| (二)针对中级水平学生的教学内容及方法 |
| (三)针对高级水平学生的教学内容及方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 汉语颜色词习得情况调查的调查问卷 |
| 致谢 |
（2）体验性知识学习及其教学实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 对传统知识学习过程的反思 |
| (二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
| (三) 深化基础教育改革的现实需要 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 关于体验的相关研究 |
| (二) 关于知识学习的相关研究 |
| (三) 已有研究评述 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| (四) 拟采取的研究方法 |
| 第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
| 一、理性化知识学习的涵义 |
| (一) 理性与理性化知识学习 |
| (二) 知识学习过程为何需要理性 |
| 二、理性化知识学习的基本特征 |
| (一) 科学性 |
| (二) 预设性 |
| (三) 确定性 |
| (四)逻辑性 |
| 三、唯理性化知识学习的局限 |
| (一) 迷失了知识学习的本质 |
| (二) 阻碍了教师的深度教学 |
| (三) 束缚了学生的深层次发展 |
| 第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
| 一、体验及其对知识学习的必要性 |
| (一) 什么是“体验” |
| (二) 体验的类型 |
| (三) 体验运用于知识学习的必要性 |
| 二、体验性知识学习的基本涵义 |
| (一) 体验性知识学习的定义 |
| (二) 体验性知识学习的基本类型 |
| (三) 体验性知识学习的基本特征 |
| (四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
| 三、体验性知识学习的教学价值 |
| (一) 有助于课程设计的开放性 |
| (二) 有利于教师教导的优质化 |
| (三) 有益于学生学习的个性化 |
| 第三章 体验性知识学习的历史流变 |
| 一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
| (一) 通过体验的方式来获取知识 |
| (二) 通过体验的方式来传递知识 |
| 二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
| (一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
| (二) 中国古代思想中的体验与经验 |
| 三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
| (一) 经验论视域下的知识学习 |
| (二) 先验论视域下的知识学习 |
| 四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
| (一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
| (二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
| (三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
| 五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
| (一) 后现代知识观的重构 |
| (二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
| 第四章 体验性知识学习的内在机制 |
| 一、体验性知识学习的基本环节 |
| (一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
| (二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
| (三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
| 二、体验性知识学习的运行机制 |
| (一) “体”的层面:从感知到领悟 |
| (二) “验”的层面:从内化到行动 |
| (三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
| 三、体验性知识学习的保障条件 |
| (一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
| (二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
| (三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
| 第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
| 一、学生知识学习现状研究设计 |
| (一) 学生知识学习现状研究的目的 |
| (二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
| (三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
| 二、学生知识学习的现状分析 |
| (一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
| (二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
| (三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
| (二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
| (三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
| 四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
| (一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
| (二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
| (三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
| 第六章 体验性知识学习的教学实现 |
| 一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
| (一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
| (二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
| (三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
| (四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
| 二、基于体验性知识学习的教学策略 |
| (一) 富有针对性的教学设计 |
| (二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
| (三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
| (四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
| (五) 倡导包容性的教学评价 |
| 三、体验性知识学习的条件创设 |
| (一) 建构适宜性的教学“场” |
| (二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
| (三) “稚化”教师的教学行为 |
| 结语 体验性知识学习：一种更高层次的知识学习新范式 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
| 附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
| 附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（3）模因论视域下化妆品新兴颜色词语研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究概况 |
| 1.传统颜色词语研究概况 |
| 2.新兴颜色词语的研究概况 |
| 3.模因论的研究概况 |
| (三)研究意义与研究方法 |
| 1.研究意义 |
| 2.研究方法 |
| (四)研究对象及语料来源 |
| 1.研究对象 |
| 2.语料来源 |
| 一、化妆品新兴颜色词语的界定及分类 |
| (一)化妆品新兴颜色词语的界定 |
| 1.使用时间方面 |
| 2.使用群体方面 |
| 3.语义变化方面 |
| 4.语境关联方面 |
| (二)化妆品新兴颜色词语的分类 |
| 1.按音节数量分类 |
| 2.按构词方式分类 |
| 二、化妆品新兴颜色词语的语义特征及语用功能 |
| (一)语义特征 |
| 1.概念义潜性化 |
| 2.内涵义显性化 |
| 3.表义方式主观化 |
| 4.语义对应多端化 |
| (二)语用功能 |
| 1.增添表色方式 |
| 2.引导消费增长 |
| 3.体现对人的关怀及对自然的关注 |
| 三、化妆品新兴颜色词语构词的模因理据 |
| (一)模因论与化妆品新兴颜色词语 |
| 1.模因论简介 |
| 2.化妆品新兴颜色词语产生的模因理据 |
| (二)化妆品新兴颜色词语的模因过程及检验标准 |
| 1.化妆品新兴颜色词语的模因过程 |
| 2.化妆品新兴颜色词语模因的检验标准 |
| (三)化妆品新兴颜色词语的模因类型 |
| 1.表现型 |
| 2.基因型 |
| 四、化妆品新兴颜色词语存在问题及对策 |
| (一)化妆品新兴颜色词语存在的问题 |
| 1.模因对象表意含糊 |
| 2.模因方式跟风显着 |
| 3.模因成果运用低俗 |
| (二)对策 |
| 1.规范造词方式 |
| 2.加大监管力度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（4）高中英语词汇学习与教学中的跨文化意识培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 文章结构 |
| 第二章 概念界定及文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、文化 |
| 二、跨文化意识 |
| 三、词汇学习与教学 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第三章 研究方法论 |
| 第一节 研究目的 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 数据分析方法 |
| 第四章 基于跨文化角度的高中英语词汇学习与教学分析 |
| 第一节 高中生英语词汇学习的现状 |
| 一、学生英语学习的整体概况 |
| 二、学生英语词汇的学习方法 |
| 三、跨文化意识培养情况调查 |
| 第二节 高中英语词汇教学的局限 |
| 一、忽视文化语义差异的讲解 |
| 二、学生对语义内涵的理解程度差 |
| 三、学生在特定语境下运用和搭配词组能力弱 |
| 第五章 高中英语词汇教学中的跨文化意识培养 |
| 第一节 造成文化语义差异的因素 |
| 一、历史文化因素 |
| 二、生活环境因素 |
| 三、思维方式因素 |
| 第二节 在词汇教学中培养跨文化意识的策略 |
| 一、在词汇教学中加入文化导入 |
| 二、有意识对比中西文化差异 |
| 三、通过创设情境体验文化内涵 |
| 四、及时纠错并分析文化理解上的错误 |
| 第六章 结语 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）对外汉语教学中色彩词的教学研究 ——以多哥的教学实践为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 对外汉语教学中色彩词的研究现状 |
| 1.3 研究对象与思路 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 2 汉语及法语的基本色彩词 |
| 2.1 基本色彩词阐述 |
| 2.2 汉法基本色彩词语义对比 |
| 2.2.1 汉法对应色彩词之间文化内涵的对应性 |
| 2.2.2 汉法对应色彩词之间文化内涵的不对应性 |
| 2.2.3 汉法不同色彩词之间相似的文化内涵 |
| 2.3 小结 |
| 3 问卷调查与成因分析 |
| 3.1 调查说明 |
| 3.2 学习者对色彩词基本义的掌握情况 |
| 3.3 学习者对色彩词文化内涵的掌握情况 |
| 3.4 成因分析 |
| 3.4.1 现行教学大纲对色彩词的教学要求比较基础 |
| 3.4.2 多哥现行的汉语教材关于色彩词的编排比较单一 |
| 3.4.3 多哥洛美大学关于色彩词的教学停留在初级阶段 |
| 3.4.4 母语负迁移等其他因素 |
| 3.4.5 小结 |
| 4 教学实验与探讨 |
| 4.1 教学手段与策略 |
| 4.2 教学实验说明及教学思路 |
| 4.3 教案范例 |
| 4.3.1 初级阶段 |
| 4.3.2 中级阶段(此阶段为文化内涵教学,可适度使用媒介语) |
| 4.3.3 高级阶段(此阶段为文化内涵教学,可适度使用媒介语) |
| 4.4 教学实验结果分析 |
| 4.4.1 实践前后总体对比分析 |
| 4.4.2 实践前后学生对不同色彩词认知情况的对比分析 |
| 4.5 教学模式探讨及反思 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 调查结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.2.1 基本义与引申义并重,教学方法灵活多变 |
| 5.2.2 进行分阶段教学,将色彩词教学系统化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）面向对外汉语教学的颜色词研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的及意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究内容与方法 |
| 第一章 汉语颜色词的本体内容 |
| 第一节 汉语颜色词的构成 |
| 一、从基本颜色词来看汉语颜色词的构成 |
| 二、从构词系统看现代汉语颜色词的构成 |
| 第二节 汉语颜色词的词性及语法功能分析 |
| 一、汉语颜色词的词性 |
| 二、汉语颜色词的语法功能 |
| 第三节 汉语颜色词词义的来源、演变及特点 |
| 一、汉语颜色词词义的来源 |
| 二、汉语颜色词词义的演变 |
| 三、汉语颜色词的特点 |
| 第二章 留学生颜色词的使用情况考查 |
| 第一节 留学生颜色词的使用情况 |
| 一、调查概况 |
| 二、留学生颜色词的使用情况调查结果与分析 |
| 第二节 留学生颜色词使用的问题及原因 |
| 一、留学生颜色词使用的问题 |
| 二、留学生颜色词误用的原因 |
| 第三章 对外汉语颜色词教学存在的问题及教学建议 |
| 第一节 对外汉语颜色词教学中存在的问题 |
| 一、教学大纲对颜色词的掌握要求不高 |
| 二、教材中关于颜色词的编排不够系统 |
| 三、颜色词在教学中没有得到重视 |
| 四、留学生学习颜色词的效果一般 |
| 第二节 对外汉语颜色词教学的建议 |
| 一、颜色词教学应得到重视 |
| 二、颜色词教学策略的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）新兴颜色词与对外汉语教学（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题意义 |
| 第二节 颜色词的研究历史与现状 |
| 一、国外颜色词研究历史及现状 |
| 二、国内颜色词研究历史及现状 |
| 三、新兴颜色词相关研究 |
| 第三节 研究的理论基础和方法 |
| 一、理论基础 |
| 二、研究方法和语料来源 |
| 第二章 传统颜色词概述 |
| 第一节 传统颜色词的构成 |
| 一、单纯型颜色词 |
| 二、合成型颜色词 |
| 第二节 传统颜色词的词性与语法功能 |
| 第三节 传统颜色词的语义特点 |
| 一、语义的名实关联性 |
| 二、语义的确定性与模糊性 |
| 三、语义的民族性与普遍性 |
| 第三章 新兴颜色词的特点及成因 |
| 第一节 新兴颜色词的构成与分类 |
| 一、新兴颜色词的音节结构分类 |
| 二、新兴颜色词的颜色类型分类 |
| 三、新兴颜色词的修饰语类型分类 |
| 第二节 新兴颜色词的语义及语用特征 |
| 一、多样性与指向性的语义特征 |
| 二、多方位功能与多学科作用的语用特征 |
| 第三节 基于认知心理学的新兴颜色词分析 |
| 一、突出物理属性的感知 |
| 二、引起生理共通的感觉 |
| 三、激发抽象意义的联想 |
| 第四节 新兴颜色词的产生原因 |
| 一、造词方式的创新 |
| 二、科技材料的发展 |
| 三、民族文化的导向 |
| 四、追新求异的心理 |
| 第四章 留学生对新兴颜色词的认知情况调查 |
| 第一节 调查对象及调查问卷设计 |
| 第二节 调查结果及分析 |
| 一、调查结果展示 |
| 二、调查结果分析 |
| 第三节 留学生认知新兴颜色词的问题与原因分析 |
| 一、对新兴颜色词语义理解的偏误与原因分析 |
| 二、对新兴颜色词修饰语成分的理解偏误与原因分析 |
| 三、对新兴颜色词色系内涵义的理解偏误与原因分析 |
| 第五章 新兴颜色词的对外汉语教学研究 |
| 第一节 新兴颜色词的对外汉语教学理论基础 |
| 一、“字本位”的对外汉语教学理论 |
| 二、结构、功能与文化结合的要素理论 |
| 三、认知心理学的联觉理论 |
| 第二节 新兴颜色词的教学原则 |
| 一、适量性原则 |
| 二、适时性原则 |
| 三、规范性原则 |
| 第三节 新兴颜色词的文化因素教学 |
| 一、民族物质与人文文化 |
| 二、现代文明与时尚文化 |
| 三、新型材料与技术文化 |
| 第四节 新兴颜色词的教学设计 |
| 一、教学大纲设计 |
| 二、教材编排设计 |
| 三、教学方法设计 |
| 四、教案编写设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 致谢 |
（8）英汉双语学习词典原型释义模式的构建（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言学研究的认知转向 |
| 1.1.2 传统释义理论的局限性 |
| 1.1.3 英汉学习词典编纂和研究的滞后性 |
| 1.1.4 中国词典用户研究的必要性 |
| 1.1.5 词典编纂理念与视角的转变 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题和方法 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究材料 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 原型释义研究述评 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.2 国外语言学家原型释义理论研究 |
| 2.2.1 Wittgenstein论家族相似性 |
| 2.2.2 Rosch等对原型理论的论述 |
| 2.2.3 Langacker等的双重结构理论 |
| 2.2.4 Armstrong的原型理论与经典理论结合说 |
| 2.2.5 Kleiber的原型语义学 |
| 2.3 国外词典学家原型释义研究 |
| 2.3.1 Wierzbicka等的自然语义元语言说 |
| 2.3.2 Apresyan的过渡词元说 |
| 2.3.3 Re-Debove的词典释义原型说 |
| 2.3.4 Mel’cuk的词典释义综合论 |
| 2.4 国内词典原型释义研究 |
| 2.4.1 国内汉语界词典释义研究 |
| 2.4.2 国内外语界词典释义研究 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 本研究的理论框架 |
| 3.1 原型理论框架概述 |
| 3.1.1 原型理论框架的构建过程 |
| 3.1.2 原型理论框架的基本结构 |
| 3.2 原型释义模式 |
| 3.2.1 原型释义模式的内外之别 |
| 3.2.2 原型释义模式的纵横之分 |
| 3.3 原型和非原型的含义 |
| 3.3.1 原型的含义 |
| 3.3.2 非原型的含义 |
| 3.4 原型成员与非原型成员的相互关系 |
| 3.5 原型释义的基本特征 |
| 3.5.1 完型性 |
| 3.5.2 整合性 |
| 3.5.3 框架性 |
| 3.5.4 动态性 |
| 3.5.5 认知模糊性 |
| 3.5.6 认知经济性 |
| 3.5.7 认知优先性 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 主流英汉双语学习词典释义研究 |
| 4.1 形态意义模块 |
| 4.1.1 收词 |
| 4.1.2 注音 |
| 4.2 概念意义模块 |
| 4.2.1 定义 |
| 4.2.2 多义词义项排序 |
| 4.2.3 对应词 |
| 4.2.4 词源 |
| 4.2.5 插图 |
| 4.3 语法意义模块 |
| 4.3.1 词法层面 |
| 4.3.2 句法层面 |
| 4.3.3 章法层面 |
| 4.4 语用意义模块 |
| 4.4.1 语词层面 |
| 4.4.2 语句层面 |
| 4.4.3 篇章层面 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 英汉双语学习词典使用现状调查 |
| 5.1 研究目的和方法 |
| 5.1.1 调查对象及问卷 |
| 5.1.2 调查的过程和数据处理方法 |
| 5.2 用户持有和使用词典现状分析 |
| 5.3 用户对英汉学习型词典的查阅习惯 |
| 5.3.1 词典用户的查阅目的 |
| 5.3.2 词典用户的查阅内容及选择策略 |
| 5.4 用户对改进英汉学习型词典的建议 |
| 5.4.1 词典内容 |
| 5.4.2 词典排版 |
| 5.5 英汉双语学习词典使用现状的词典学意义 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 英汉双语学习词典的原型释义模式 |
| 6.1 形态意义模块 |
| 6.1.1 收词 |
| 6.1.2 注音 |
| 6.1.3 构词法信息 |
| 6.2 概念意义模块 |
| 6.2.1 词目定义 |
| 6.2.2 词目翻译 |
| 6.2.3 多义词义项的衍生和呈现方式 |
| 6.2.4 插图 |
| 6.2.5 词源 |
| 6.3 语法意义模块 |
| 6.3.1 词缀、词层面的语法信息 |
| 6.3.2 句子层面的语法信息 |
| 6.3.3 章法层面的语法信息 |
| 6.4 语用意义模块 |
| 6.4.1 语词层面 |
| 6.4.2 语句层面 |
| 6.4.3 篇章层面 |
| 6.5 语义场意义模块 |
| 6.5.1 近义替换 |
| 6.5.2 语义网络的构建 |
| 6.5.3 辨义 |
| 6.6 事件域意义模块 |
| 6.7 小结 |
| 6.8 余论 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究主要贡献 |
| 7.3 研究的局限和展望 |
| 7.3.1 研究的局限 |
| 7.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 参考词典 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文及主持、参与的项目 |
| 致谢 |
（9）引导智慧生成的大学英语教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 ABSTRACT 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、大学英语教育：陷入发展的“瓶颈” |
| 二、研究者作为大学英语教师 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 相关研究 |
| 一、国内外关于智慧和智慧教育的研究 |
| 二、国内关于大学英语教学的研究 |
| 第四节 相关概念阐释 |
| 一、大学英语与大学英语教师 |
| 二、大学英语教育与大学英语教学 |
| 第五节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 第二章 引导学生智慧生成：大学英语教育的追求 |
| 第一节 智慧 |
| 一、关于智慧的重要阐释 |
| 二、智慧的三要素：知识、思维、人格 |
| 三、智慧的关键词：人文与和谐 |
| 四、智慧生成的途径：智慧教育 |
| 第二节 大学英语教育引导智慧之“能”与“求” |
| 一、“引导智慧”的大学英语教育之内涵 |
| 二、大学英语教育“引导智慧”之功能 |
| 三、外界对大学英语“引导智慧”之诉求 |
| 第三节 追求智慧教育：大学英语突破“瓶颈”的良方 |
| 一、当前大学英语教学的“症结” |
| 二、大学英语发展的路径：超越而非转向 第三章 智慧生成的基础：知识习得 |
| 第一节 狭化知识习得之现状 |
| 第二节 习得内容：语言与文化并重 |
| 一、语言与思维、文化的关联 |
| 二、语言习得与文化认知 |
| 第三节 习得指导：关注个人知识生成 |
| 一、有效习得：认知-建构-探索 |
| 二、专念和学生中心：促个人知识生成 |
| 第四节 习得目标：跨文化交流 |
| 一、为何指向跨文化交流 |
| 二、通往目标的历程：心智成长 |
| 三、目标的实现方式 |
| 本章小结 第四章 智慧生成的关键：思维训练 |
| 第一节 为何要关注思维训练 |
| 一、思维及思维训练 |
| 二、隐没思维训练之现状 |
| 第二节 思维训练的内容与方式 |
| 一、激发兴趣 |
| 二、鼓励质疑 |
| 三、提升直觉 |
| 四、发展隐喻 |
| 本章小结 第五章 智慧生成的根本：人格养成 |
| 第一节 浅化及误解人格养成之现状 |
| 一、浅化人格养成 |
| 二、误解人格引导 |
| 第二节 跨文化交流语境中的人格关注 |
| 一、明晰文化态度 |
| 二、引导翻译伦理 |
| 第三节 基于大学英语教师的人格引导 |
| 一、开发多元信息 |
| 二、追求人文与和谐 |
| 三、发展教师“智慧” |
| 小结 结语 参考文献 附录 后记 |
（10）英语习语中颜色词的认知解析（论文提纲范文）
| 1 概述 |
| 1.1 习语 |
| 1.2 认知观 |
| 2 英语习语中颜色词的认知阐释 |
| 2.1 英语颜色词习语与概念隐喻 |
| 2.2 英语颜色习语与概念转喻 |
| 2.3 英语颜色习语与文化常识 |
| 3 结束语 |
四、常用英语颜色词涵义及其理解（论文参考文献）
- [1]基于对比的泰国学生汉语基本颜色词习得研究[D]. 杨丽莹（SUDSAIJAI SAKUNA）. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]模因论视域下化妆品新兴颜色词语研究[D]. 明雨晴. 渤海大学, 2020(05)
- [4]高中英语词汇学习与教学中的跨文化意识培养研究[D]. 李海雁. 云南师范大学, 2019(01)
- [5]对外汉语教学中色彩词的教学研究 ——以多哥的教学实践为例[D]. 李雪垠. 四川外国语大学, 2018(05)
- [6]面向对外汉语教学的颜色词研究[D]. 田蕾妍. 黑龙江大学, 2018(10)
- [7]新兴颜色词与对外汉语教学[D]. 高倩茹. 辽宁师范大学, 2016(05)
- [8]英汉双语学习词典原型释义模式的构建[D]. 李大国. 苏州大学, 2016(11)
- [9]引导智慧生成的大学英语教育研究[D]. 何晓斓. 湖南师范大学, 2014(04)
- [10]英语习语中颜色词的认知解析[J]. 訾韦力. 海外英语, 2014(05)