一、应用伦理学与高等学校的专业教育（论文文献综述）
罗家枝[1]（2020）在《1949-1966年工学学科划分与设置制度变迁研究》文中指出新中国成立以来,工程教育以应用型专业为依托,为社会主义建设培养大量工程人才。1949-1966年是共和国工程教育的起步探索和奠基阶段,这十七年是我国工程教育发展史上“有着重要意义的十七年”,是新生政权为配合社会主义建设开拓性地开展工程教育的艰难探索的十七年。在这十七年里,工程教育具有鲜明的政治性和计划性特征,完成了从学习苏联向自主探索有中国特色的工程教育模式转变的重要任务,奠定了共和国现代工程教育的基本格局。论文运用历史研究、制度分析及案例研究方法,以马克思制度变迁理论为分析框架,从变迁动力、变迁路径、变迁策略方面,剖析1949-1966年工学学科划分与设置制度以学科专业目录调整为核心的变迁过程。学科目录式管理是政府征用学术权力对高校人才培养进行统一规划的外在表现形式,与社会分工密切关联,具有鲜明的社会性、政治性和历史性特征。基于对1949-1966年工学学科划分与设置制度变迁的动力、路径及策略选择的分析,研究认为,1949-1966年我国工学学科划分与设置制度变迁是政府强制力规范下,以具体社会历史发展阶段为根本遵循的渐进式改革过程。以历史的眼光看待历史,是对历史最基本的尊重,以谨慎的态度审视前十七年工学建制过程是跨越工科制度建设“卡夫丁峡谷”的重要战略抉择。剖析这十七年工学学科划分与设置制度变迁给我们理解和预测学科制度变迁以重要启迪:以学科专业目录为核心的渐进式变革是学科划分与设置制度变迁的主要路径;社会主义现代化建设的推进是学科划分与设置制度变迁的根本推动力量,各利益主体需求的变更直接推动其变革;新一轮产业革命和科技革命来势汹汹,工科作为建设工程教育强国的重要抓手,由“公共利益”向“共同利益”转变、多主体共同参与成为学科制度变革的重要考量。
傅玲[2]（2019）在《工科大学生工程伦理素质培养研究》文中认为现代工程具有利益相关方的多元性、集成要素的复杂性、工程风险的不确定性等内在属性。工程伦理核心思想是造福人类、敬畏自然、防控风险,在此基础上明确对工科大学生伦理素质的培养目标为导正伦理认知、唤醒道德情感、形成伦理自觉。有效的工程伦理教育使大学生理解工程的特殊性质及其深刻的社会后果,提升工科大学生对工程活动中利益相关者的关注度,增加社会责任意识。工程伦理素质培养的实际效果体现在规避工程风险;为工科大学生提供行为指导;增强工程伦理的实效性。通过实证调研发现当下工科大学生的工程伦理素质普遍较低:工程伦理认知偏差、工程思维狭隘、社会责任感淡漠、利己主义的价值倾向。反思我国工科学生的工程伦理素质培养还存在以下问题:割裂了科技实然与伦理应然的内在统一;“育人”与“制器”的教育目的定偏颇;工程伦理学自身实践性较弱;灌输式的学校课堂教育;工程伦理教育专业教师资源匮乏;不良社会风气的影响。针对工科大学生工程伦理素质培养的构想:激发工科大学生的职业理想、以制度引导工程教育的目标、校企合作提升大学生实践能力、以工程案例丰富教学内容、组建高质量的工程伦理教育与科研团队、创造重视工程伦理的社会环境。
刘兴璀[3]（2018）在《美国高校德育方法研究》文中指出德育作为一种广泛存在的教育理论和实践形式,在美国高等教育体系中占有不可或缺的重要地位。在多元主义文化背景之下的美国高校如何造就一批适应技术发展、市场自由、政治民主的高素质人才,这得益于一套行之有效的高校德育方法体系。本文在坚持马克思主义唯物史观的指导下,综合运用文献搜集、访问调查、历史归纳、案例分析以及跨学科研究等方法,对美国高校德育方法的历史进程、理论渊源、主要理论、主要方法以及方法的具体实践进行了深入、完整的研讨,力求在真实还原历史和现状的基础上,坚持历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的研究原则,植根于美国特有的文化状况、政治制度和民族特点,剖析其合理性和局限性,并对其创新发展的趋势进行推理,以求对我国高校德育方法的发展提供合理借鉴。梳理美国建国以来240年的高校发展历史,其德育教学方法的理论和实践经历了不断的质疑和再质疑的进程,最终形成了多元开放的体系。建国初期美国高校的德育方法继承了殖民地时期9所教派学院的宗教德育方法色彩,但民族国家的独立以及宗教教派的内部分化,单调的宗教方法严重阻碍了统治阶级倡导民主、共和、爱国的道德价值取向,高校德育方法的世俗化改革与宗教德育方法的有限度的调整在不断的冲突、调和中并存。直到19世纪,随着对人的智力的认知、科学的发展,以及实用哲学的出现,德育方法向着科学化的方向发展,世俗主义与宗教主义的论争演变成传授知识与教会技能之间的斗争,基于知识价值的学术性方法、以研究为中心的德育方法和基于实用哲学的经验性方法构成了美国高校德育方法科学理性的框架。这种理性方法体系基本满足了美国精英化高等教育的需要。二战以后美国高等教育迅速大众化、普及化,大学生更多地追求以生活为目的的教育,高校德育方法领域的正规方法逐渐弱化,高校德育效果降低,乃至发生学生运动,直到70年代高等教育领域开始进行道德的反思,力图恢复和重建高校德育方法。20世纪90年代以后,高等教育特色化、国际化、市场化以及网络信息技术等的发展,任何一种主导的德育方法理论或实践都难以满足需要,多元开放的高校德育方法体系逐渐形成并不断更新,展现了一个高效运行的高校德育方法领域。在这一历史发展进程中,自由主义、实用主义、人本主义理论不同程度上为美国高校德育方法奠定了思想基础。自由主义作为一种意识形态的指导,从古典自由主义到新自由主义,支撑着每一历史时期高校德育方法变革的主导;人本主义从人的存在出发,阐释人的道德发展与教育的关系,体现人在道德以及道德教育中的主体性,提供了高校德育方法构建的人性论基础;而实用主义作为美国特色的哲学思想,强调经验主义的立场、自然主义的原则、工具主义的价值,奠定了德育的实用价值取向。在这三种理论来源基础之上,美国高校德育领域形成了各种类型的德育方法理论流派。比较典型的就是全面主义德育方法理论、人本主义德育方法理论和德目主义德育方法理论流派,这些流派内部又涌现了各具特征的理论派别,代表了不同时期或同一时期德育方法理论发展的特征。如进步德育方法理论将德育教学与社区、事务、服务和活动联系起来,拓展了德育方法的覆盖面,也有效解决解决了道德与现实的冲突;认知发展德育方法理论强调“道德两难问题”、“公正团体”等德育方法,肯定了人自身的思维发展对道德发展的影响;价值澄清德育方法理论致力于“评价”和“价值澄清”过程,通过价值教育活动策略以及具体操作方式的设计,澄清个人的道德价值观。这是三种德育方法理论立足于全面主义德育的立场,是杜威实用主义德育方法理论的不断丰富和发展。存在主义德育方法理论积极倡导个人的存在和个人的自由选择,鼓励学生在道德学习中要发扬个性,通过学生自我的积极探讨来获取道德知识和道德行为的准则;关怀德育方法理论强调建立在“关怀”基础上开展德育教学,这两种德育方法理论充分显示了美国高校德育方法理论坚持人本主义的德育理念。理性为本的德育方法理论则强调知识路径的德育教学;完善人格德育方法理论强调将完善人格的要素作为内容进行传授,体现了德目主义德育方法理论的显着特点。美国高校德育方法恢复和重建的效果就是涌现了大量的高校德育方法主张,用以指导和变革高校德育具体方法的实施,尤其是近40年以来,美国高校德育专家和倡导者一直积极探索指导有效德育教学的方法,也探索出了众多的成果。例如在高校德育课堂直接教学方法方面,有道德问题论证法、探究教学法、理解性教学法、批判教学法、多元文化教学法等;在高校德育的间接学习法方面,有服务-学习法、联通主义学习法、分散式学习法、科研规范结构等;还有以大学校长为代表的倡导者提出的整合教学方法,如宽阔学习经验法、整合的学术法、跨学科学习法以及科研-教学-学习联合体等。这些有关高校德育方法的主张,不仅深化了人们对高校德育功能的认识,而且确立了方法在高校德育中的地位,为开展丰富多彩的高校德育活动提供了方法指导。理论付诸实践,不仅能够检验理论的科学性,而且能够真正促进目标的实现。在高校德育方法主张下的高校德育方法的具体实践形式是实现高校德育目标的关键。美国高校德育方法的实践形式具有高度的灵活性和多样性,各高校德育方法呈现各具特色、多彩缤纷的局面。但总体上离不开以讨论、讲授、渗透为主的课堂教学方法和以网络、科研、服务体验、文化熏陶为主的日常德育方法两种形式。每一种方法都在不同的高校中体现为不同的形态,如讨论法中有新生研讨会、小班讨论、大班分组讨论;讲授包括互动式讲授、办公室时间、校园励志演讲等;渗透教学方法包括“课程串”、跨学科课程等;网络育德法如计算机辅助教学、开放课程、MOOC等;科研育德法如伦理研究、研究伦理、绿色实验室运动、学术诚信教育等;实践育德法包括慈善服务、周末活动等;校园文化育德法如关怀社区、宗教文化、海外游学等,由此体现了美国高校德育方法多元开放的特征。通过对美国高校德育方法的系统分析,我们可以发现,美国高校德育方法在长期的历史发展进程中不仅形成了全面的德育方法体系,形成开放多样的德育方法实践模式,而且注重采用最新技术更新方法系统,保持其先进性;同时,美国高校德育方法的多样性又容易导致相互之间的冲突,方法发展存在过于理想化的弊端,忽视了其在具体实践中可能产生反面道德影响的可能性。我们应该在批判借鉴的基础上,立足我国高校德育方法的缺陷,积极构建高校大德育课堂,融合直接德育课、德育渗透课以及各种跨学科德育课,推进我国高校教学-科研-实践相结合,引进和开发新技术型德育方法等,促进我国高校德育方法的变革。
张露[4]（2014）在《高职《应用伦理学》教学研究与实践》文中研究表明应用伦理学教学在高等职业教育中具有重要地位,是完善学生人格、提升学生人文素养和自我发展能力的重要手段。文章以江苏城市职业学院开设的《应用伦理学》素质教育课程为例,探讨了高职院校专业伦理教育的目标、教学内容,以及实施的途径和方法。
李琰[5]（2014）在《义务教育阶段教师专业实践中的伦理困境研究》文中研究说明自古以来教育就具有鲜明的伦理品性,教师的德性与教学的正当性也一直是人们关注的对象。受19世纪以来教师专业化运动的影响,教师职业道德逐渐被教师专业伦理取代。教师专业伦理不仅是对教师品性与授业行为正当性的要求与规范,还担负着引导教师在专业实践中进行伦理判断的使命。帮助教师在面对专业伦理难题和困境时做出符合伦理要求的决定与选择是专业伦理的重要任务之一。教师专业伦理对教师实践中伦理议题的强调不仅是现代哲学生活转向在教师职业中的体现,也是应用伦理学关注实践问题的一种直接表现。义务教育阶段教师在专业实践中会遭遇哪些伦理困境?他们是如何应对的?如何更好地应对实践中的伦理困境?这些问题是本研究的逻辑起点与研究目的。回答这些问题,要从对教师专业中伦理问题的实践调查入手。在教师的专业实践中,他们所面临的伦理问题绝大多数涉及“如何利于学生发展”、“对谁负责”、“如何对待规则”等方面。对这些问题的不同回答造成了教师自身观念之间、教师与教师之间、教师与学生之间、教师与家长之间的伦理困境。本研究对教师应对伦理困境的方式进行了两种形式的调查,一种是教师面对虚拟伦理困境时可能会采用的应对方式,即教师的偏好方式。一种是教师在面对真实的伦理困境时真正采用的应对方式,即教师的实践方式。结果显示,教师的偏好方式和实践方式之间存在较大的差别。这种现象说明,尽管很多时候教师能明确地意识到哪种方式更符合道德要求,但却缺乏实践的道德环境、能力和勇气。此外,研究结果显示,教师应对专业伦理困境的方式与伦理困境的内容具有密切关联。除此之外,在影响教师应对伦理困境方式的变量中,教师的性别、教龄、所教科目、学校层次、地区、是否接受师德培训等因素均未对教师行为方式和伦理选择产生较大影响。针对教师在专业实践中面临的伦理困境以及教师应对伦理困境的方式偏差,本研究从境域性因素和具体性因素两个层面对问题原因进行了深入的分析。从教师专业伦理的时代背景来看,全球化带来的价值多元和社会转型导致的价值失序加深了教师的伦理困境。此外,中国教育的课程改革、考试竞争和知识制度等特殊场域也是引发义务教育阶段教师伦理困境的重要原因。课程改革作为一种新理念、考试竞争作为一种意识形态、知识制度作为一种法定权力对义务教育阶段教师具有深刻的影响。从微观的层面来看,价值观之间的冲突、教师专业服务对象的多重性和个体差异性、教师专业的不确定性和无边界性、教师角色的多重性以及教师专业伦理素养的缺乏等因素均对教师伦理困境具有直接影响。基于以上原因,本研究从两个方面提出应对伦理困境方式的建议。第一,从专业发展的角度入手,建立并完善相关的专业伦理保障制度：组建教师专业伦理组织、根据专业标准重建专业伦理规范、建立专业伦理保障体系。专业伦理保障制度的建立与完善不仅可以为教师理解、承认、接受、应对专业伦理困境提供专业上的支持,还可为教师营造出合伦理性的、同行监督的专业环境与氛围。此外,提升教师专业伦理素养也是应对伦理困境专业化路径之一。教师专业伦理素养是教师敏锐地觉察环境中的伦理与价值要素、反思自己行为的伦理意义、做出合乎伦理判断的主体性因素,从增强教师伦理知识和伦理能力入手。第二,本研究从四个维度提出应对伦理困境的具体操作策略：伦理抉择策略、实践对话策略、自我更新策略和复杂思维策略。这四种策略并不是非此即彼、互不兼容四种策略,而是四种备选方式或应对思路。值得一提的是,引发教师伦理困境的因素既有可以改变的主体性因素,也有无法改变的结构性因素。对于那些无法改变的伦理困境的因素,教师需要以复杂思维的方式或态度理解对待。
曲铭峰[6]（2013）在《德里克·博克高等教育思想和实践研究》文中指出德里克·博克（D.C.Bok）是20世纪70年代至今美国乃至全世界最着名的高等教育理论家和实践家之一,也是哈佛大学历史上最伟大的校长之一,对他的高等教育思想和实践的全面、系统和深入的研究无疑是一件非常有意义的事情;此外,博克从一位学科专家成功转型为杰出大学校长和教育家的经验总结,将会对中国的大学校长的成功转型提供有价值的借鉴和启示,这就使得本研究更加具有现实意义。本论文以博克的“大学社会责任观”为逻辑主线,以博克从一位学科专家成长为杰出大学校长和教育家的“转型之路”为辅线,运用文献研究和人物访谈等研究方法,对博克的高等教育思想和实践,以及他对哈佛大学、美国乃至世界高等教育的贡献进行了较为全面、系统和深入的研究。本论文的逻辑主线——大学社会责任观是从博克高等教育思想的精髓与核心的视角切入的,而博克精辟的高等教育思想正是源自其艰辛的高等教育实践探索,是博克对其实践经验不断地反思、总结、概括、提炼和抽象而上升为理论体系的;反过来,博克精辟的高等教育思想又指导了其卓越的高等教育实践。因此,博克的高等教育思想与实践是相互交织在一起的,是密不可分的,它们两者形成了一个具有高度内在一致性的、有机合成的统一体。本论文的辅线——博克从一位学科专家成长为杰出大学校长和教育家的转型之路则是从博克的个人成长历程的视角切入的。正因为有了卓越的高等教育实践,博克才从一位学科专家转型为杰出的大学校长;而正因为有了精辟和系统的高等教育理论着述,博克才从一位杰出的大学校长成长为卓越的教育家。博克大学社会责任观思想和实践的形成与其转型之路是相互伴随的,是同时进行的,是从两个不同视角去审视的同一个过程,而不是两个不同的过程。如果换一个角度来阐述本论文的主线与辅线的内在关系,则也可以这么来看:本论文的主线所讨论的主题是社会、公众和大学师生对大学的期望;而本论文的辅线所讨论的主题则是社会、公众和大学师生对大学校长的期待;大学与大学校长之间的关联是非常紧密的,但两者又是有明确不同的。论文的第一章对博克的成长历程进行了回顾和总结。论文的第二章从理论的高度对博克的大学社会责任观进行了分析、概括和提炼,并且把它作为贯穿本论文始终的一条逻辑主线。论文的第三章从大学承担其社会责任的第一个方面——人才培养职能中的本科教育职能出发,对博克的本科教育理念和实践进行了研究。论文的第四章从大学承担其社会责任的第一个方面——人才培养职能中的专业学院教育职能出发,对博克有关专业学院教育的理论和实践进行了分析。论文的第五章从大学承担其社会责任的第二个方面——科学研究职能出发,对博克追求学术卓越和学术研究的社会责任的思想和实践进行了探究。论文的第六章从大学承担其社会责任的第三个方面——社会服务职能中的科技服务职能出发,对博克有关高等教育商业化问题的理念和实践进行了探析。论文的第七章对博克从一位学科专家成长为杰出大学校长和教育家的转型之路进行了分析、提炼和总结,并与20世纪后半叶另外两位杰出的美国大学校长——克拉克·克尔（C.Kerr）和詹姆斯·杜德斯达特（J.J.Duderstadt）的转型之路作了分析比较。论文第八章的第一部分将博克对哈佛大学的贡献与哈佛大学历史上另外两位杰出的校长查尔斯·艾略特（C.W.Eliot）和詹姆斯·科南特（J.B.Conant）作了对比分析。本章的第二部分将博克对高等教育的理论贡献与克拉克·克尔和詹姆斯.杜德斯达特的理论贡献作了对比分析。
刘军[7]（2012）在《高校辅导员队伍专业化与职业化建设研究》文中指出高校辅导员队伍是高校学生工作的主力军,是党的理论知识和社会主义核心价值观在高校学生中的传播者,是高校学生思想动态和价值取向变化的第一感知者,是高校学生学习、生活的辅导者,在大学生思想政治教育和日常管理工作中起着举足轻重的作用。随着经济社会和全球一体化的快速发展,高校学生的思想意识形态、价值取向和行为表现日渐多样化,高校辅导员不再只局限于从事学生思想教育和行为管理工作,他还肩负着大学生的心理健康教育、法律事务咨询、实践能力培养和人生职业规划等新时期赋予的新任务。因此,传统的、“保姆式”的辅导员工作模式显然已不能满足大学生的多样性需要。这种发展形势迫切需要高校建立一支专业化、职业化的辅导员队伍。高校辅导员队伍专业化、职业化建设,有利于高校辅导员工作队伍的自身稳定,促进这支队伍的持续健康发展；有利于增强辅导员队伍的专业素质,提升高校学生工作的整体水平,促进大学生全面健康发展；有利于高校内部管理体制的改革与创新,促进高校内部不同群体人员的和谐健康发展。本文从源头上探寻了影响高校辅导员队伍专业化、职业化的体制机制问题,对丰富高校管理理论、加强和改进辅导员队伍建设等有一定的理论和实践参考意义。本文主要采用文献研究方法、经验研究方法、比较研究法和演绎归纳法等,通过对我国高校辅导员队伍发展历程回顾、高校辅导员职业化和专业化内涵界定、现状和存在的问题分析以及与境内外高校学生事务管理模式的比较,从解决问题本源和体制机制入手,大胆地提出了高校辅导员专业化、职业化建设方案,为我国高校辅导员队伍建设提供了新的发展方向。
李颖,李月琳[8]（2011）在《面向图书情报职业的信息伦理学课程设计探究》文中研究指明从信息伦理与图书情报职业的关系分析入手,提出作为规范学科的信息伦理学注重特定领域中的伦理问题,图书情报职业按照伦理的方式实现其使命,而面向图书情报职业的信息伦理教育尚未纳入正轨,因此规范化、制度化信息伦理教育势在必行。在此基础上,论述面向图书情报职业的信息伦理学课程设置的意义,并就课程教学的目标、内容、实施方法、考核标准等关键问题进行讨论。
李广义[9]（2010）在《河池学院伦理学课程教学改革与实践》文中进行了进一步梳理伦理学是思想政治教育本科专业的必修课程。按照民族地域背景及伦理学课程教学大纲要求,河池学院伦理学课程教学改革与实践取得一定的成果:教学师资水平得以提高;学生能力得以增强;教学内容得以丰富;教学与科研得以结合;教材得以更新;专业人才得以培养。
罗志敏[10]（2010）在《大学学术伦理及其规制研究》文中提出20世纪末以来,学术不端及其在大学治理过程中所面临的种种困惑以及商业、新闻等行业涌现出的伦理化经营浪潮,促使学术伦理从科技伦理、学术行为道德规范等语境中剥离出来,成为关涉我国高等教育、学科建设乃至整个学术事业可持续发展的一项基础性工程。学术伦理,其实质上是以交互主体性为基本内在结构的伦理关系,体现为学术人个体的“德”、学术共同体的“善”与社会普遍性的“理”的统一,表现为内在价值观与外在规则的统一。而学术伦理规制则是学术伦理价值观的的外化形式,是内在价值基础与外在规范保障相统一的引导与约束体系。论文循着学术行为的内因主体（学术人）这个研究视角,按照从“问题”到“理论”,再用“理论”分析并解决“问题”的研究思路,处理的中心问题是如何在大学学术趋于社会化的背景下建构并推动一种新型的学术伦理。首先,论文从大学学术活动的内因主体——作为学术人的大学教师入手,分析学术不端的表现、危害及其在我国大学治理过程中所遇到的种种困惑。这给人们带来的启示是,学术不端实质上是学术人学术伦理的失范,必须从学术伦理入手来规制大学学术的发展。那么,接下来的问题是,什么是学术伦理?学术伦理是如何失范的呢?为了回答以上问题,论文先从涉及学术伦理的诸如理论基础、内涵、特性、价值及其实现等理论问题进行了全面分析与论证。然后结合该理论,用情景故事投射得来的数据显示目前我国大学教师的学术价值观处于一种错乱的状态（低伦理水平）,并对这一状态作了层层思辩式的剖析。综合分析结果表明,学术价值观错乱（自我认同脱离学术伦理关系）是学术伦理失范的深层原因,必须对作为学术人的大学教师进行学术伦理规制,以使其错乱的学术价值观逐步纳入到符合学术伦理关系的正常轨道。为了达到这一目的,论文提出了对大学学术行为主体——大学教师进行伦理规制的具体操作路径：第一,通过专家咨询等方法建立了一套立体的学术伦理价值观体系,这是大学学术伦理规制的内在基础；第二,就大学学术伦理的组织操作问题作了分析和探讨,这是大学学术伦理规制的外在组织保障。论文的创新点就在于建构了学术伦理的理论基础和研究模式,从伦理的层面对学术不端做了比较深入的分析,并初步构建了一套以学术伦理价值观为内在基础的大学学术伦理规制体系。这不仅拓展了大学学术管理的研究视角,加深人们对大学学术伦理的学理认知,丰富应用伦理学的研究领域,也为建立和完善我国大学学术管理制度体系奠定理论上的基础。
二、应用伦理学与高等学校的专业教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、应用伦理学与高等学校的专业教育（论文提纲范文）
（1）1949-1966年工学学科划分与设置制度变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| (三)概念界定 |
| (四)文献综述 |
| (五)研究方法 |
| 一、理论基础与分析框架 |
| (一)马克思制度变迁理论概述 |
| (二)建国初十七年工学制度变迁分析框架 |
| 二、1949-1966年工学学科划分与设置阶段划分 |
| (一)建国前学科制度与学科分类设置 |
| (二)1949-1956年:工学学科划分与专业设置体系初步确立 |
| (三)1957-1960年:工学学科划分与设置制度的反思与微调 |
| (四)1961-1966年:工学学科划分与设置的独立探索与修订 |
| 三、1949-1966年工学学科划分与设置制度变迁动力及路径 |
| (一)建国初工学蓬勃发展的背景 |
| (二)工学学科划分与设置制度变迁的动力 |
| (三)工学学科划分与设置制度变迁路径及策略选择 |
| 四、1949-1966年工学学科划分与设置制度变迁案例分析 |
| (一)建国前哈尔滨工业大学系科设置概览 |
| (二)建国初十七年哈尔滨工业大学学科划分与设置变迁 |
| (三)建国初十七年哈工大工学变革动因及路径分析 |
| 五、结论与启示 |
| (一)学科划分与设置制度变迁的动力层面 |
| (二)学科划分与设置制度变迁的路径层面 |
| (三)学科划分与设置制度变迁的利益相关者层面 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）工科大学生工程伦理素质培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内国外研究动态及现状 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 论文选题的创新性 |
| 2 工科大学生工程伦理素质培养的理论基础 |
| 2.1 现代工程实践的内在属性 |
| 2.1.1 工程实践中利益相关方的多元性 |
| 2.1.2 工程实践集成要素的复杂性 |
| 2.1.3 现代工程风险的不确定性 |
| 2.2 工程伦理的核心思想 |
| 2.2.1 造福人类 |
| 2.2.2 敬畏自然 |
| 2.2.3 防控风险 |
| 2.3 工程师主体及其伦理素质要求 |
| 3 工科大学生工程伦理素质培养的目标与价值 |
| 3.1 工科大学生工程伦理素质培养的目标 |
| 3.1.1 导正伦理观念 |
| 3.1.2 唤醒道德情感 |
| 3.1.3 形成伦理自觉 |
| 3.2 工科大学生工程伦理素质培养的社会价值 |
| 3.2.1 强化大学生的社会责任意识 |
| 3.2.2 增加大学生对他者的关注 |
| 3.3 工科大学生工程伦理素质培养的实践价值 |
| 3.3.1 降低工程实践的风险 |
| 3.3.2 提高工程伦理的实效性 |
| 3.3.3 以道德的方式解决工程问题 |
| 4 工科大学生工程伦理素质现状的调查与分析 |
| 4.1 具有一定的职业道德意识 |
| 4.2 工科大学生工程伦理素质的不足 |
| 4.2.1 工程伦理认知错位 |
| 4.2.2 工程思维狭隘 |
| 4.2.3 社会责任意识淡漠 |
| 4.2.4 利己主义的价值观倾向 |
| 4.3 对工程伦理教育的需求 |
| 5 工科大学生工程伦理素质培养中的问题及对策 |
| 5.1 高校工程伦理教育的现状与趋势 |
| 5.2 工科大学生工程伦理素质培养中的问题 |
| 5.2.1 割裂了“科技实然”与“伦理应然”的内在统一 |
| 5.2.2 “育人”与“制器”的教育目的定位偏颇 |
| 5.2.3 工程伦理学自身的实践性较弱 |
| 5.2.4 灌输式的学校课堂教育 |
| 5.2.5 工程伦理教育专业教师资源匮乏 |
| 5.2.6 不良社会环境的影响 |
| 5.3 工科大学生工程伦理素质培养的策略 |
| 5.3.1 激发工科大学生的职业理想 |
| 5.3.2 以制度引导工程教育目标 |
| 5.3.3 校企合作提升学生实践能力 |
| 5.3.4 以工程案例丰富教学内容 |
| 5.3.5 组建高质量的工程伦理教育与科研团队 |
| 5.3.6 创造重视工程伦理的社会氛围 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 A (攻读硕士其间发表论文目录) |
| 附录 B (工科大学生工程伦理认知调查问卷) |
（3）美国高校德育方法研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究的重难点和创新点 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究难点 |
| (三) 研究创新点 |
| 第二章 美国高校德育方法的发展进程 |
| 一、建国初期高校德育方法的世俗化变革 |
| (一) 高校世俗德育方法的萌芽 |
| (二) 宗教德育方法有限度的调整 |
| 二、19世纪高校德育方法的科学确立 |
| (一) 基于知识价值的学术性德育方法的确立 |
| (二) 以研究为中心的德育方法的确立 |
| (三) 基于实用价值的经验性德育方法的确立 |
| 三、二战之后高校德育方法的曲折发展 |
| (一) 战后大学正规德育方法的弱化 |
| (二) 60年代学生运动与高校德育方法系统的崩溃 |
| (三) 70-80年代高校德育方法的恢复与重建 |
| 四、20世纪90年代以后高校德育方法的多元发展 |
| (一) 高校特色化德育方法的发展 |
| (二) 高校国际化德育方法的发展 |
| (三) 高校市场化德育方法的发展 |
| (四) 高校技术化德育方法的发展 |
| 第三章 美国高校德育方法的理论渊源 |
| 一、自由主义的理论影响 |
| (一) 古典自由主义的理论溯源 |
| (二) 新自由主义的理论发展 |
| 二、人本主义的理论呼吁 |
| (一) 存在主义的理论思考 |
| (二) 个人主义的理论担当 |
| 三、实用主义的理论基石 |
| (一) 经验主义的理论立场 |
| (二) 自然主义的理论原则 |
| (三) 工具主义的理论张扬 |
| 第四章 美国高校德育方法理论 |
| 一、全面主义德育方法理论 |
| (一) 进步主义德育方法理论 |
| (二) 价值澄清德育方法理论 |
| (三) 认知发展德育方法理论 |
| 二、人本主义德育方法理论 |
| (一) 存在主义德育方法理论 |
| (二) 关怀德育方法理论 |
| 三、德目主义德育方法理论 |
| (一) 理性为本的德育方法理论 |
| (二) 完善人格德育方法理论 |
| 第五章 美国高校德育的主要方法 |
| 一、直接德育方法 |
| (一) 道德问题论证法 |
| (二) 探究教学法 |
| (三) 理解性教学法 |
| (四) 批判教学法 |
| (五) 多元文化教学法 |
| 二、间接德育方法 |
| (一) 服务-学习法 |
| (二) 联通主义学习法 |
| (三) 科研规范结构 |
| 三、整合德育方法 |
| (一) 宽阔学习经验法 |
| (二) 整合学术法 |
| (三) 跨学科学习法 |
| (四) 科研-教学-学习联合体 |
| 第六章 美国高校德育方法的实践模式 |
| 一、美国高校课堂德育方法的实践模式 |
| (一) 研讨模式 |
| (二) 讲授模式 |
| (三) 渗透模式 |
| 二、美国高校日常德育方法的实践模式 |
| (一) 网络育德模式 |
| (二) 科研育德模式 |
| (三) 实践活动育德模式 |
| (四) 校园文化育德模式 |
| 第七章 美国高校德育方法的评价与启示 |
| 一、美国高校德育方法的评价 |
| (一) 合理性 |
| (二) 局限性 |
| 二、美国高校德育方法对我国的启示 |
| (一) 构建大德育课堂 |
| (二) 教学-科研-实践三结合 |
| (三) 开发新技术型德育方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）高职《应用伦理学》教学研究与实践（论文提纲范文）
| 一、 课程教学目标与内涵 |
| 二、 针对性的教学内容重构 |
| 三、 多样化教学方法的探索 |
（5）义务教育阶段教师专业实践中的伦理困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 义务教育阶段教师专业实践中伦理困境的普遍性 |
| (二) 价值多元加剧了义务教育阶段教师的伦理困境 |
| (三) 教师职业道德规范未能提供应对伦理困境的依据 |
| 二、文献综述 |
| (一) “专业”内涵及其特质的相关研究 |
| (二) 伦理与教师专业伦理内涵的相关研究 |
| (三) 伦理困境内涵及其特性的相关研究 |
| (四) 教师伦理困境内涵及其类型的相关研究 |
| (五) 应对伦理困境策略的相关研究 |
| (六) 对已有研究的评述 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 专业伦理 |
| (二) 伦理困境 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一部分 问题表征 |
| 第一章 义务教育阶段教师专业实践中的伦理困境类型 |
| 一、观念冲突困境：如何利于学生发展 |
| (一) 功利取向与人本取向的矛盾 |
| (二) 家长观念与教师信念的抵牾 |
| 二、忠诚冲突困境：对谁负责 |
| (一) 对同事负责还是对学生负责 |
| (二) 对行政人员负责还是对学生负责 |
| 三、立场冲突困境：如何对待规范 |
| (一) 是否遵守规范的冲突 |
| (二) 遵守何种规范的冲突 |
| 第二章 义务教育阶段教师应对伦理困境方式的调查分析 |
| 一、教师应对伦理困境的偏好方式 |
| (一) 规避和委托方式出现频率最低 |
| (二) 单方决策方式出现频率最高 |
| (三) 教师倾向采用不完全商谈与完全商谈方式 |
| 二、教师应对伦理困境方式的偏差 |
| (一) 教师偏好方式与实际应对方式差别较大 |
| (二) 伦理困境的内容变量对教师的影响更大 |
| 第二部分 原因探寻 |
| 第三章 义务教育阶段教师伦理困境的境域性因素分析 |
| 一、激发教师伦理困境的时代性因素 |
| (一) 全球化带来的价值多元 |
| (二) 社会转型引发的价值失序 |
| 二、激化教师伦理困境的场域性因素 |
| (一) 作为新理念的新课程改革 |
| (二) 作为意识形态的考试竞争 |
| (三) 作为法定权力的知识制度 |
| 第四章 义务教育阶段教师伦理困境的具体性因素分析 |
| 一、教师价值观冲突因素 |
| (一) 价值规则之间的冲突 |
| (二) 不同主体的价值冲突 |
| 二、教师专业服务的对象因素 |
| (一) 服务对象的多重性 |
| (二) 服务对象的个体差异性 |
| 三、教师的专业特性因素 |
| (一) 教师专业的不确定性和无边界性 |
| (二) 教师角色的多重性 |
| (三) 教师专业的道德特性 |
| 四、教师的专业素质因素 |
| (一) 专业知能的缺乏 |
| (二) 专业理念的缺失 |
| 第三部分 解困措施 |
| 第五章 解决义务教育阶段教师伦理困境的专业化路径 |
| 一、完善专业的伦理支持体系 |
| (一) 组建教师专业伦理组织或委员会 |
| (二) 重建教师专业伦理规范 |
| (三) 建立专业伦理的保障体系 |
| 二、提升教师的专业伦理素养 |
| (一) 夯实教师的伦理知识基础 |
| (二) 发展教师的专业伦理能力 |
| (三) 提升教师专业伦理素养的方法 |
| 第六章 应对义务教育阶段教师伦理困境的策略 |
| 一、伦理抉择策略 |
| (一) 价值排序及其方法 |
| (二) 伦理抉择的实施 |
| 二、实践对话策略 |
| (一) 话语伦理与对话环境 |
| (二) 实践对话策略的实施 |
| 三、自我更新策略 |
| (一) 自我与自我更新 |
| (二) 自我更新策略的实施 |
| 四、复杂思维策略 |
| (一) 复杂思维与态度 |
| (二) 承认并超越伦理困境 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
（6）德里克·博克高等教育思想和实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一节 研究缘起和研究意义 |
| 第二节 国内外相关研究的文献综述 |
| 一、国内相关研究的文献综述 |
| 二、国外相关研究的文献综述 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究方法 |
| 二、调查研究方法(半结构性访谈法) |
| 第一章 从斯坦福学子到哈佛“掌门人” |
| 第一节 从斯坦福学子到哈佛法学院院长 |
| 一、就读于斯坦福大学 |
| 二、从哈佛法学院博士到哈佛法学院教授 |
| 三、荣任哈佛法学院院长 |
| 第二节 执掌哈佛20年 |
| 一、走马上任于校园动荡之际 |
| 二、改革中央行政管理体系 |
| 三、追求哈佛校园里的性别和种族平等 |
| 四、振兴本科教育 |
| 五、改革专业学院教育 |
| 六、探索筹措办学资金的新模式 |
| 七、能源决策之误:“医学区全动力工厂”事件 |
| 第三节 卸任后执教15年 |
| 第四节 再度执掌哈佛 |
| 一、再次出任哈佛校长的背景 |
| 二、构建新的通识课程体系 |
| 第二章 博克高等教育思想之核心:大学社会责任观 |
| 第一节 博克大学社会责任观的形成 |
| 一、大学社会责任成为热点问题的历史背景 |
| 二、博克对“大学社会责任”的早期认识 |
| 三、博克对“大学社会责任”认识的深化 |
| 四、博克的大学社会责任观 |
| 五、大学社会责任观的历史沿革 |
| 六、博克与弗莱克斯纳的大学社会责任观之比较 |
| 第二节 研究型大学承担社会责任必须遵循的学术原则 |
| 一、学术自由原则 |
| 二、学术自治原则 |
| 三、学术中立原则 |
| 四、关于“大学社会责任”的争论:三个不同群体 |
| 五、研究型大学必须防范的三种风险 |
| 六、博克与弗莱克斯纳的大学社会责任观之再比较 |
| 第三章 大学社会责任之首:重振本科教育 |
| 第一节 博克重振本科教育的时代背景 |
| 一、本科教育在研究型大学的地位和价值 |
| 二、博克重振本科教育的时代背景 |
| 第二节 厘定本科教育目标 |
| 一、学会表达 |
| 二、学会思考 |
| 三、培养品德 |
| 四、培养合格公民 |
| 五、生活在多元化的校园 |
| 六、为全球化社会做准备 |
| 七、培养广泛的兴趣 |
| 八、为职业生涯做准备 |
| 九、本节小结 |
| 第三节 改进本科教学质量和本科教学方法 |
| 一、1977年的表述 |
| 二、1986年的论述和变革的实践 |
| 三、2006年的阐述 |
| 四、2007年的阐释 |
| 五、2011年的演讲和访谈 |
| 第四节 创建“德里克·博克教学与学习中心” |
| 第四章 大学社会责任之要:改造专业学院 |
| 第一节 重建肯尼迪政府学院 |
| 一、大学如何帮助改善政府的质量 |
| 二、“填补美国专业教育的空白” |
| 三、培养公共服务精神 |
| 第二节 改造法学院、商学院和医学院 |
| 一、强调道德和社会责任感教育 |
| 二、注重实践技能的培训 |
| 三、加强教学与科研的平衡和融合 |
| 四、推进教学内容与教学方法的改革 |
| 第五章 大学社会责任之重:做一流的科学研究 |
| 第一节 “一所大学的好坏主要取决于其教授的学术水平” |
| 一、聘任最优秀的终身教授:哈佛成功的秘诀 |
| 二、聘任最优秀的终身教授:职业家校长的重大职责 |
| 第二节 科学研究的社会责任 |
| 一、科学家的责任 |
| 二、政府的责任 |
| 第六章 大学社会责任之新:应对高等教育商业化的挑战 |
| 第一节 高等教育商业化的兴起 |
| 一、重振经济:商业化兴起的历史背景 |
| 二、与时俱进:博克有关商业化的论述 |
| 第二节 高等教育商业化的价值 |
| 一、博克有关高等教育商业化观点的延续性 |
| 二、博克有关高等教育商业化观点的发展性 |
| 第三节 高等教育商业化的风险 |
| 一、损害学术标准 |
| 二、贬损大学和教授的信誉 |
| 第四节 防范“利益冲突” |
| 一、博克关于利益冲突的系列论述 |
| 二、哈佛规避利益冲突的两个故事 |
| 第五节 博克论高等教育商业化的未来 |
| 第七章 以治校为志业:博克的转型之路 |
| 第一节 博克从学科专家成长为教育家的转型之路 |
| 一、从学科专家转型为杰出大学校长 |
| 二、从杰出大学校长成长为教育家 |
| 第二节 博克从学科专家转型为教育家的特征分析 |
| 一、克拉克·克尔的生平简介 |
| 二、詹姆斯·杜德斯达特的生平简介 |
| 三、博克、克尔和杜德斯达特转型之路的共性分析 |
| 四、博克、克尔和杜德斯达特转型之路的个性分析 |
| 第八章 卓越的教育家:博克的贡献 |
| 第一节 博克对哈佛大学的贡献 |
| 一、查尔斯·艾略特对哈佛大学的贡献 |
| 二、詹姆斯·科南特对哈佛大学的贡献 |
| 三、博克、艾略特和科南特对哈佛大学的贡献之比较 |
| 第二节 博克对高等教育的理论贡献 |
| 一、克拉克·克尔对高等教育的理论贡献 |
| 二、詹姆斯·杜德斯达特对高等教育的理论贡献 |
| 三、博克、克尔和杜德斯达特高等教育理论的共性分析 |
| 四、博克、克尔和杜德斯达特高等教育理论的个性分析 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A: 对德里克·博克访谈的原始记录(第一次) |
| 附录B: 对德里克·博克访谈的原始记录(第二次) |
| 附录C: 对德里克·博克访谈的原始记录(第三次) |
| 附录D: 对德里克·博克访谈的原始记录(第四次) |
| 附录E: 亨利·罗索夫斯基教授访谈录 |
| 附录F: 帕特·格雷厄姆教授访谈录 |
| 附录G: 哈瑞·刘易斯教授访谈录 |
| 附录H: 丹尼斯·汤普森教授访谈录 |
| 附录I: 斯坦利·霍夫曼教授访谈录 |
（7）高校辅导员队伍专业化与职业化建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的和研究意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国家政策层面 |
| 1.2.2 理论研究层面 |
| 1.2.3 高校实践层面 |
| 1.3 研究内容和研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 高校辅导员队伍专业化、职业化的内涵分析 |
| 2.1 职业化与专业化的内涵分析 |
| 2.1.1 职业 |
| 2.1.2 职业化 |
| 2.1.3 专业 |
| 2.1.4 专业化 |
| 2.2 辅导员队伍职业化、专业化的内涵分析 |
| 2.2.1 辅导员队伍职业化内涵分析 |
| 2.2.2 辅导员队伍专业化内涵分析 |
| 第三章 高校辅导员队伍专业化、职业化的现状 |
| 3.1 已具备坚实的基础 |
| 3.1.1 党和国家高度重视 |
| 3.1.2 各高校已做了大量的实践探索 |
| 3.1.3 完善的学科专业作支撑 |
| 3.1.4 职业认同感不断提 |
| 3.2 存在的关键性问题 |
| 3.2.1 专职不专业 |
| 3.2.2 角色不清晰 |
| 3.2.3 体制不科学 |
| 第四章 高校辅导员队伍专业化、职业化的比较 |
| 4.1 国外高校学生工作体制 |
| 4.1.1 美国高校学生事务管理体制 |
| 4.1.2 英国高校学生事务管理体制 |
| 4.2 我国高校学生管理体制 |
| 4.2.1 我国香港地区高校学生管理体制 |
| 4.2.2 我国大陆地区高校学生管理体制 |
| 4.3 国内外高校学生事务管理模式的启示 |
| 4.3.1 组织机构有待改善 |
| 4.3.2 专业化水平有待提高 |
| 4.3.3 从业人员数量有待充实 |
| 第五章 高校辅导员队伍专业化、职业化的对策研究 |
| 5.1 加强管理体制改革 |
| 5.1.1 创新组织管理框架 |
| 5.1.2 组织管理机制 |
| 5.1.3 岗位设置及人员安排 |
| 5.1.4 任职条件和待遇 |
| 5.1.5 晋级或晋升办法 |
| 5.2 开设辅导员专业 |
| 5.2.1 开设高校辅导员专业的可行性 |
| 5.2.2 培养方案 |
| 5.2.3 高校辅导员的素质和能力标准设想 |
| 5.2.4 入职资格认证 |
| 5.3 强化高校辅导员的职后培训 |
| 5.3.1 聘请专业的教育培训机构 |
| 5.3.2 完善培训层级 |
| 5.3.3 操作办法 |
| 5.4 完善激励方案 |
| 5.4.1 改善物质激励 |
| 5.4.2 强化精神激励 |
| 5.5 优化考核评比 |
| 5.5.1 考评原则 |
| 5.5.2 考评程序和结果应用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（9）河池学院伦理学课程教学改革与实践（论文提纲范文）
| 一、伦理学课程教学改革与实践的背景与目标 |
| 二、伦理学课程教学改革与实践的内容及成果 |
| (一) 提高教学师资水平 |
| (二) 重视实践环节, 培养学生自主学习能力和应用能力 |
| (三) 积极探讨教学改革内容 |
| (四) 注重教学与科研的结合 |
| (五) 与时俱进不断更新教材 |
| (六) 适应社会需求, 培养专业人才 |
| 三、建议与心得 |
（10）大学学术伦理及其规制研究（论文提纲范文）
| 博士生自认为的论文创新点 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外相关研究概况 |
| 1.3.1 国内相关研究状况 |
| 1.3.2 国外相关研究状况 |
| 1.4 研究难点与创新点 |
| 1.4.1 研究难点 |
| 1.4.2 存在的创新点 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究思路 |
| 2 大学学术不端及其治理困惑 |
| 2.1 学术人:大学教师的身份担当 |
| 2.2 大学学术不端的内涵、形式及危害 |
| 2.2.1 学术不端的内涵 |
| 2.2.2 学术不端的形式 |
| 2.2.3 学术不端的危害 |
| 2.3 现行大学学术治理中困惑 |
| 2.3.1 制度手段的缺陷 |
| 2.3.2 技术手段的缺陷 |
| 2.3.3 法律手段的缺陷 |
| 2.3.4 道德手段的缺陷 |
| 2.4 学术伦理:大学学术治理困惑中的启示 |
| 3 大学学术伦理的理论阐释 |
| 3.1 学术:学术伦理的逻辑起点 |
| 3.1.1 学术:一个需要厘清的重要概念 |
| 3.1.2 学术的多重性:个人的、组织的和社会的 |
| 3.2 交互主体性伦理:学术伦理的理论基点 |
| 3.2.1 现代哲学中的"交互主体性" |
| 3.2.2 交互主体性的伦理性——伦理关系 |
| 3.2.3 以交互主体性为基本内在结构的学术伦理关系 |
| 3.3 基本价值观与规则方法的统一:学术伦理的理论架构 |
| 3.3.1 应用伦理学理论架构的两种观点 |
| 3.3.2 学术伦理的理论架构 |
| 3.4 学术伦理的内涵 |
| 3.4.1 概念话语:学术伦理 |
| 3.4.2 学术伦理的基本特性 |
| 3.5 学术伦理的价值及其实现 |
| 3.5.1 学术伦理的价值 |
| 3.5.2 学术伦理价值的实现 |
| 4 大学学术伦理失范的原因解析 |
| 4.1 学术价值观错乱:伦理失范的关键因素 |
| 4.2 学术价值观错乱:伦理失范的投射检验 |
| 4.2.1 背景介绍 |
| 4.2.2 问卷设计 |
| 4.2.3 调查程序 |
| 4.2.4 结果分析 |
| 4.3 学术价值观错乱:伦理失范的理论分析 |
| 4.3.1 自我认同脱离伦理关系 |
| 4.3.2 交互主体范围的拓展 |
| 4.3.3 伦理关系的认知因素 |
| 4.3.4 伦理关系的心理因素 |
| 4.4 伦理规制:学术价值观错乱矫正的启示 |
| 5 大学学术伦理规制内在价值基础的确立 |
| 5.1 学术价值观建构的情况介绍 |
| 5.1.1 一元主导价值观缺失 |
| 5.1.2 价值观无层次感 |
| 5.1.3 价值观表述繁琐 |
| 5.2 专家咨询法的运用与结果 |
| 5.2.1 背景介绍 |
| 5.2.2 咨询程序 |
| 5.2.3 咨询结果 |
| 5.3 学术伦理的价值观体系 |
| 5.3.1 核心伦理:"求真" |
| 5.3.2 底线伦理:"严谨" |
| 5.3.3 上标伦理:"创新" |
| 5.3.4 横向伦理:"理性"、"合作"与"独立" |
| 6 大学学术伦理规制的组织实施 |
| 6.1 学术伦理委员会的组建 |
| 6.1.1 学术伦理委员会的属性 |
| 6.1.2 学术伦理委员会的设置 |
| 6.1.3 学术伦理委员会的组成 |
| 6.1.4 学术伦理委员会的职责 |
| 6.2 学术伦理的制度化 |
| 6.2.1 学术伦理制度化的必要性 |
| 6.2.2 学术伦理制度化的建设路径 |
| 6.2.3 学术伦理准则的制定 |
| 6.3 学术伦理评估 |
| 6.3.1 学术伦理评估内容 |
| 6.3.2 学术伦理评估策略 |
| 6.4 学术伦理教育 |
| 6.4.1 学术伦理宣传 |
| 6.4.2 学术伦理培训 |
| 6.5 学术伦理审查 |
| 6.5.1 学术伦理审查的对象与类型 |
| 6.5.2 学术伦理审查的程序 |
| 6.5.3 学术审查的工作原则 |
| 6.6 校最高领导层的支持 |
| 6.6.1 必要性 |
| 6.6.2 支持策略 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 余论:学术伦理,需要的是行动 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 所咨询的专家名单 |
| 附录2 专家咨询问卷 |
| 附录3 情景故事问卷 |
| 附录4 读博期间发表的论文目录 |
四、应用伦理学与高等学校的专业教育（论文参考文献）
- [1]1949-1966年工学学科划分与设置制度变迁研究[D]. 罗家枝. 浙江师范大学, 2020(02)
- [2]工科大学生工程伦理素质培养研究[D]. 傅玲. 昆明理工大学, 2019(04)
- [3]美国高校德育方法研究[D]. 刘兴璀. 武汉大学, 2018(01)
- [4]高职《应用伦理学》教学研究与实践[J]. 张露. 新课程研究(中旬刊), 2014(10)
- [5]义务教育阶段教师专业实践中的伦理困境研究[D]. 李琰. 西南大学, 2014(12)
- [6]德里克·博克高等教育思想和实践研究[D]. 曲铭峰. 南京大学, 2013(05)
- [7]高校辅导员队伍专业化与职业化建设研究[D]. 刘军. 西南大学, 2012(04)
- [8]面向图书情报职业的信息伦理学课程设计探究[J]. 李颖,李月琳. 图书情报工作, 2011(13)
- [9]河池学院伦理学课程教学改革与实践[J]. 李广义. 河池学院学报, 2010(S1)
- [10]大学学术伦理及其规制研究[D]. 罗志敏. 武汉大学, 2010(09)