导读:本文包含了交往主体论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:自我,泛化他者,重要他者,绝对他者
交往主体论文文献综述
柴楠[1]（2016）在《自我的他者属性:他者对师生交往主体的构成性分析》一文中研究指出师生交往是教师与学生之间的活动,是每一个自我和许多个他者之间的活动。然而自我与他者之间并非偶尔发生联系的不同集合,自我之所以成为自我是由于他者的存在——泛化他者构成了个体的经验自我、重要他者成就了个体的自我建构、绝对他者塑造了自我的伦理属性。对自我与他者关系的厘清有助于建立正义的师生交往。(本文来源于《当代教育科学》期刊2016年03期）
陈妍,杨艳茹[2]（2015）在《论“思想政治理论课”课堂交往主体》一文中研究指出研究了交往的内涵、理论基础及课堂交往主体。认为目前思想政治理论课存在课堂交往主体单向倾斜、流于形式、片面参与等问题。造成这种问题的原因是主客二分教育观念长期禁锢、交往主体意识的不平等,也有当前课堂教学条件限制的影响。需要从更新教学理念、重新定位教师与学生主体地位、构建交往型课堂入手研究对策。(本文来源于《沈阳大学学报(社会科学版)》期刊2015年05期）
黄舒群[3]（2015）在《心理语言学视角下的英语会话交往主体分析》一文中研究指出本文运用心理语言学的知识和观点,研究说话者在会话交往时的认知心理过程、心理机制以及心理因素,从而克服其心理障碍,提高口语水平,以达到用英语进行会话交往的目的。(本文来源于《吉林教育》期刊2015年17期）
张洋[4]（2014）在《个体主体的界限与交往主体的重构》一文中研究指出哈贝马斯是西方马克思主义的代表性思想家之一,作为法兰克福学派的第二代领袖和旗手,其独特性不仅体现在对现代性事业的执着,更体现在从更宽泛的意义上关注现代性问题,解决现代性危机；不局限于法兰克福第一代学者们从对启蒙的危机和历史主义视角审视现代性问题,哈贝马斯的批判理论更根植于现代生活困境的核心——个体与社会的关系,力图给予现代性以积极的引导。这其中隐含的关键问题是：何谓主体性、何种主体性才是真正意义上符合现代生活的主体性?对这一问题的关注和探讨几乎遍布于哈贝马斯整个学术经历和全部学术作品当中。在哈贝马斯的思想历程中可以看到,从其早期采取历史主义的姿态重建批判哲学,到初步形成其社会交往理论,再到后期回归到对形而上学的关注,直至将交往理论在政治哲学和法哲学领域中的推进,体现了哈贝马斯力图建立现代性的话语模式,将个体主体性在现代条件下转化为社会主体性的决心和行动,构成贯穿哈贝马斯思想的“一条红线”。本文在哈贝马斯现代性哲学理论批判中,认真梳理个体主体性的生成历史,努力概括其对个体主体性理论特征的思想表达,通过哈贝马斯在现代社会经济、政治、意识形态等方面的展开中揭示个体主体性的价值与局限,开掘其提出的交往理性和重建交往主体性以取代个体主体性的历程,说明这一思想的价值与意义。对哈贝马斯这一思想展开研究,既尊重了西方马克思主义思想家的思想和文本的本来面目(面向事情本身),更突显了在现代语境下西方马克思主义理论与马克思主义中国化理论共同关注的问题(现代解释学),具有一定的理论意义和现实意义。(本文来源于《东北师范大学》期刊2014-05-01）
戴艳军,董正华[5]（2014）在《试论思想政治教育交往主体》一文中研究指出思想政治教育交往主体是基于交往性思想政治教育提出的具有交互性、平等性、价值涵容性的思想政治教育活动组织者与参与者。他们在思想政治教育交往实践中,突破了以往教育者与受教育者单向作用关系,倾向于建立具有层次性的思想政治教育交往主体关系。交往实践中的思想政治教育主体关系与其认知实践中的主客体关系既充满张力,又相辅相成。提高思想政治教育交往主体性是促进交往社会中思想政治教育实践的有效途径。(本文来源于《教学与研究》期刊2014年04期）
孙剑秋[6]（2014）在《网络交往主体性研究》一文中研究指出本文以马克思主义哲学的维度考察了网络交往主体性。网络交往主体性的生成基础是网络交往实践。现实交往是网络交往的基础，网络交往是现实交往的延伸和补充，网络交往与现实交往既有区别又有联系。网络交往贯穿了“主体——中介客体（底版）——主体”的结构，其克服了“主体——客体”结构的不平等片面交往，也回避了“主体——主体”结构的无基础任性交往。网络交往主体性的现实表现是：交往主体基于网络交互活动意识到“自我”的“主体意识”以及交往主体基于网络交互活动，整合网络交往技术与形式，并建构自身的“改造力”；网络交往主体性的发展形态是：肯定形式的抽象主体性，否定形式的虚假主体性，否定之否定形式的健全主体性。网络交往主体性不是蕴含平等、自由、民主、个性化价值的抽象主体性，不是被压制的客体化主体性，不是单一过分膨胀的虚假主体性，而是在网络交往实践基础上建构并发展的多极异质的交互主体性。(本文来源于《苏州大学》期刊2014-04-01）
董正华[7]（2013）在《思想政治教育交往主体论》一文中研究指出21世纪是人类合作交往频繁的时代。一方面,社会化大生产的集约化、分散化,交通、通信技术的发展、发达,将世界变成了“地球村”,人类从未像今天这样成为一个命运共同体。与此同时,面临命运共生、利益多元、文化多样的冲突与选择,人的主体性、创造性也从未得到如此张扬和经受如此严峻考验。思想政治教育作为人类阶级社会普遍存在的教育实践活动,如何正确处理作为统治阶级意志的国家核心价值观与教育对象广泛认同的关系,克服当前教育活动中仍然存在的被诟病为“灌输”、“洗脑”、“美德袋”等忽视、压抑和消减了人的主体性的现象与问题,在教育过程中不仅实现思想政治教育入脑、入心、入行的教育效果,而且真正培育并发挥教育对象的主体性,使他们成为富于积极性、主动性、创造性的社会核心价值观践行者,成为当前思想政治教育研究的热点难点问题。哲学领域中交往主体论题的提出和研究进展,为正确认识和切实发挥思想政治教育对象的主体性拓展了理论空间。所谓思想政治教育交往主体就是基于思想政治教育交往实践范式建构的使受教育者进入主体视界的主体观,它具体是指思想政治教育交往实践的一切参与者,包括动员者、策划者、组织者、实施者、执行者和接受者,他们是具有意志自由、思想多元、价值涵容等交往主体性的组织、群体或者个人。所谓思想政治教育交往实践范式是指将传统的教育者与教育对象的单向知识传授过程视为诸多参与者多向的交往过程,思想政治教育由此成为通过多主体交往互动共同实现思想政治教育目标的交往实践过程。相对于立足将教育对象视为客体来发挥他们的主体性,实现了理论上的圆融和逻辑上的自洽。论文以马克思主义交往实践理论为基础提出并建构了思想政治教育交往主体论纲。首先,通过对哲学领域主体理论和交往理论成果的文献研究和历史考察,提出并阐释了思想政治教育交往主体的概念,分析并揭示了思想政治教育交往主体的本质,指出它是思想政治教育交往主体的意识形态性、实践性和人的思想品德的可塑性本质,其主要表现为交往主体的意志自由、思想多元和价值涵容的特点。这些特点超越了学界一直以来将受教育者作为客体来阐发和论证其主体性的窠臼,从而使思想政治教育主体由过去教育者单一主体的范围扩大到所有参与思想政治教育活动的人,特别是把受教育者从教育客体提升到教育主体的地位上来。其次,分析了思想政治教育交往主体关系的构成和内在张力。认为主要由教育者与受教育者之间、教育者之间及受教育者之间叁重关系构成,其中以教育者与教育对象之间的关系为核心,呈现出国家社会与公民、群体组织与成员、独立自主的个人之间以及人与自身(自我同一)四种张力,描述了这些张力的状态和结构图式。最后,提出了提升思想政治教育交往主体性的思考和对策。亦即通过进一步完善思想政治教育交往内容、创新交往模式、优化交往环境、打造交往载体来提升他们的交往主体性,从而促进思想政治教育交往实践过程的平等交往、主动参与、积极创造、自觉认同,这既是当代思想政治教育价值实现的目标也是提高其科学性、有效性的重要途径。(本文来源于《大连理工大学》期刊2013-12-03）
禹飚,李自国[8]（2012）在《论学习指导中的师生交往——主体间性视域下的师生关系初探》一文中研究指出尽管国内外教育界关于学习指导的内涵界定及其实践框架的表述众说纷纭,但基本一致的是,学习指导的实质就是通过指导者的导学,激发学生的学习兴趣,调动学生的学习积极性,让学生掌握正确的学习方法,养成良好的学习习惯,形成较强的学习能力。简而言之,学习指导就是指导学生学会学习。中小学学习指导的主体包括学校管理者、学科教师、班主任、中(本文来源于《中国教师》期刊2012年23期）
黄榕[9]（2011）在《中国式短信交往：主体与结构》一文中研究指出发送手机短信进行沟通与交流,是手机最具特色的普及性功能；它也日益渗透到城市居民的日常生活,是一种镶嵌于城市生活的日常存在,成为创造、修饰和改变城市社会人群描写的方式。本研究以沿海发达城市市民的使用短信进行社会交往的情况为研究内容,选择广东、上海、天津叁个具有代表性的城市作为样本,开展电话调查,共获得样本936个。研究发现,(1)在维系情感和处理事务两类短信行为中,维系情感的短信交往是短信交往的主要内容,短信交往的世界是一个以关系为主体构建的社会网络；(2)基于各变量之间相关性的分析,运用OLS分析方法得出一个关于短信交往结构的线性回归模型。该模型包含以下几个自变量：性别；年龄；短信伙伴为“亲人”、“同事或同学”和“其他普通朋友”；偏好语音(打电话)的态度。其中,对语音的偏好态度决定了人们不选择短信来维系情感,而对短信的偏好态度则不是影响因子；(3)短信伙伴与网络最常联系人的重合,验证了新媒介作为交流工具的相互替代性；(4)短信交往中的书写文本既具有中国传统交往礼仪中的“面子”文化,同时又具有游戏的失真性；春节短信则是具有规范的契约性和共同的经验性。(本文来源于《南京大学》期刊2011-05-01）
黄霓,郝亚芬,金栋昌[10]（2011）在《价值观、道德观与技术理性:理解网络交往主体异化的叁重维度》一文中研究指出本文从价值观、道德观以及技术理性叁个方面对网络交往主体异化进行分析。认为主体的失当价值观、失当道德观是引起网络交往主体异化的两重原因;认为技术目标的单一性、目标设定的过度理性化等是引起网络交往主体异化的技术理性根源。(本文来源于《电化教育研究》期刊2011年03期）
交往主体论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
研究了交往的内涵、理论基础及课堂交往主体。认为目前思想政治理论课存在课堂交往主体单向倾斜、流于形式、片面参与等问题。造成这种问题的原因是主客二分教育观念长期禁锢、交往主体意识的不平等,也有当前课堂教学条件限制的影响。需要从更新教学理念、重新定位教师与学生主体地位、构建交往型课堂入手研究对策。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
交往主体论文参考文献
[1].柴楠.自我的他者属性:他者对师生交往主体的构成性分析[J].当代教育科学.2016
[2].陈妍,杨艳茹.论“思想政治理论课”课堂交往主体[J].沈阳大学学报(社会科学版).2015
[3].黄舒群.心理语言学视角下的英语会话交往主体分析[J].吉林教育.2015
[4].张洋.个体主体的界限与交往主体的重构[D].东北师范大学.2014
[5].戴艳军,董正华.试论思想政治教育交往主体[J].教学与研究.2014
[6].孙剑秋.网络交往主体性研究[D].苏州大学.2014
[7].董正华.思想政治教育交往主体论[D].大连理工大学.2013
[8].禹飚,李自国.论学习指导中的师生交往——主体间性视域下的师生关系初探[J].中国教师.2012
[9].黄榕.中国式短信交往：主体与结构[D].南京大学.2011
[10].黄霓,郝亚芬,金栋昌.价值观、道德观与技术理性:理解网络交往主体异化的叁重维度[J].电化教育研究.2011