无锡市刘潭中学杜娟
当下，淡化语文知识教学和技能的训练，强调熟读背诵、积累感悟以形成良好的语感成了语文界舆论的主流，回归诵读之风日盛。诵读教学，又一次吹绿了语文课堂。
教学策略是指在一定的教育理念支配下为实现特定的教学目标而创建的一种教学方法。诵读教学策略就是要寻求适合学生心理活动特点、适合提高学生语文素养发展的以诵读为重要教学组织形式的教学策略。根据诵读行为发生的心理机制和诵读的功效来看，在诵读教学中要注重有声语言图式对语言获得的多种建构功能，使诵读强化记忆、强化理解、强化感悟、强化表达的重要学习途径得以实现，因此，诵读教学策略是以诵读强化记忆、强化理解、强化感悟和体验、强化写作作为出发点来进行设计教学的。
诵读属于接受性和理解性语言使用过程，这一过程中，语言形式所起的作用往往是触发诵读者运用已有的背景知识对语言材料进行意义上的构建，其中包括运用文化方面知识进行的预先判断，推测意图。诵读的先决条件是语音图式的激活。
反复诵读，利于学生在叠加和融合已有的图式中形成新的语言图式，实现内化。进而生成一定的语言图式，环环相扣，步步深化，亦即学生在反复诵读之中潜心涵咏、认知文字、感受声律、体会词语、疏通文脉、把握作品的语言艺术，真正把古今语言的精华占为己有。经过这样的内化、吸收和储存，死的语言材料就会慢慢地转化为活的语感能力，为以后的说、写、用打下坚实的基础。
黎锦熙先生将学生国文成绩不好的原因归结为“作文与说话失去了联系，文字和语言脱了节”。所以，诵读的过程就是学习、模仿的过程。诵读的时候，不仅可以了解文章的大意、把握文章的结构，更可以“亲切地体会不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了”。
图式理论中诵读的心理机制描述告诉我们：诵读是理解、领悟语言的复杂过程，是诵读者通过听觉系统扩展到视觉感知，从而表现出的理解、领悟语言的复杂心理过程，即语言与心理多种图式相互组合、相互作用的过程。
识别／选择声音信号提取／应用语音流语音的形式（音调、音高、音速等）
从这一流程可以看出多次反复的语音加强了记忆，同时也是用语音的表现形式来理解材料，实现诵读。
读和思的关系十分密切。清代的唐彪在《读书作文谱》中也谈到他的体会：“读书须将文本读熟，字字咀嚼令有味。理会不得处，且宜深思；思之不得，然后将注脚看，始有益。”事实也证明，与思维同步的诵读才是有成效的，边读边思，才能够使自己在阅读中处于主动的地位，才能读出自己的心得和体会。当然读思结合，巧在用疑。朱熹说“读书，始读，未知有疑。其次，则渐渐有疑，过了一番，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”因而以疑诱读，以疑促思，是读思结合的好方法。
语文教学的目的就是要培养学生运用语言表情达意的能力，即言语能力。言语能力只能在言语实践中培养。语文课堂中的诵读教学，就是另一种形式的言语实践活动，即假定诵读者就是作者，诵读者进入作者的表达行为之中，这可以理解成间接的言语实践活动。如果是这样，诵读活动就可以起到言语实践强化、语言内化的作用。所以，诵读教学可以采用让学生走进作者内心这一言语实践的形式，即读——感——悟的教学策略。
读——感——悟的教学策略着眼于有声语言活动的优势，把它的感性特点利用为教学取得语言内化效果的有利条件。这样，诵读教学就不应停留在机械的朗读水平的强调上，而是应该把读的过程开发成一个由朗读而感受，由感受而感悟的过程，让学生真正读进去，读出东西。这样的诵读过程，就成了一个感受过程，一个体验作品的思想、情感、意志、观念的过程。
因此，诵读教学的魅力和奥秘，不仅在声音的感官“感动”，更是在通过声音和其他手段向学生展示了自己对文本的“悟”的过程和结果。
诵读教学作为我国传统语文教育的结晶，散发着中华民族教育文化的固有魅力。实践经验证明，语文教学贵在“读”，我们要在“以读为本”的教学主线下，把积累、感悟、熏陶和培养语感看作是语文课堂的基本任务，把听说读写思扎扎实实落到实处，扩大学生的知识储备，在量变的基础上促成质变，在深厚的文化积淀中发展能力，提高素质，促进创新，实现由知识水平向能力素质的积极转化。