关键词：高中物理教学；思维定势；创新精神
作者简介：毛颖萍，任教于广西柳州高中。
一、思维定势产生的原因及其在物理教学中的副作用
思维活动中的“定势”，也称“心向”，心理学中的这个术语是指按一定的模式，以预先肯定的态度来对付新问题，它反映了思维的趋向特性和专注特性。在物理教学中形成思维定势的原因也就应从这个角度去探寻。
追求思维定势产生的原因，其一由于初中物理与高中物理学各形成一个循环，在不同的循环阶段，教材的深度和广度就要受到学生已学知识状况及智力发展程度制约，而且有很大差异；同时，在不同阶段为达到一定教学目的，又需要将学生所学知识稳定在一定范围内，这样，认识过程中不同阶段的差异性和同一阶段内认识的相对稳定性就很容易导致思维定势的产生。其二学生对某些方法处理学习问题的偏爱而造成绝对化也是产生思维定势的主要原因，虽然学生在中学阶段的思维能力较以前有增强，但抽象逻辑思维也仅仅是开始出现，在很大程度上依赖于具体的形象思维作支柱，单一的直觉思维方式会造成思维的固有模式化。其三先入为主的生活经验起作用，在物理理论知识的学习前，学生已经大量接触了物理现象，并由此而得出一些物理现象直觉感官的结论。这对物理科学理论的学习形成一个很大的思维定势阻碍。
思维定势在物理教学法中的副作用。如学生在平时的生活体验中，观察物体的运动后又会得出“有力则有运动，无力物体不会运动”的亚里士多德错误结论。并且此观点经学生在日常生活体验中多次验证，便根深蒂固的植于学生脑海中，并根据经验“理直气壮”的指出许多例子；推木块时，对木块施力，木块就动；不再推木块，不再对木块施力，木块就立即停滞不前……，学生只是凭以往的生活体验，受思维定势的作用而得出错误和结论和观点，这就是思维定势在起作用，使学生习惯的从一个角度一个侧面来提问题和认识问题，局限于一个模式一个方法上。
其二，思维能力的培养方面。由于思维定势的影响，会阻碍科学思维能力的建立。例如在物理课堂中，讲到如何正确应用“左手定则”和“右手定则”时，学生就会寻究探秘的得出“左手发电机”，“右手电动机”的结论，而且在解决相关的许多实际问题上屡屡应用，也屡屡奏效，进一步加深的思维定势错误的影响力，但当进一步学习认识电磁现象时，尤其在正确理解楞次定律时，出现了既要“右手定则”又要用“左手定则”的情形。由于绝对化的思维定势就变成了思维障碍，严重的阻碍了思维逻辑的合理性。
其三，学生会仅凭思维定势去理解物理知识概念，在理解和掌握概念和定律时，学生会停留在概念和规律的外观表象中去看待事物，于是在简简单单的由此下一结论，便是学生对这种概念和规律作了所谓的科学思维和科学研究，这就是学生在理解、掌握和运用概念和规律时最容易出现的问题，牛顿第一定律是这样表述的：一切物体在没有受到外力的作用时候，总是保持匀速直线运动或静状态，“由于表述的暗示的定势使学生认为”在没有外力的作用时候，物体以匀速直线运动状态和静止状存在，并且由此引发一个错误的定势就使得学生仅仅从概念的表义去理解，去处理有关牛顿第一定律的问题，造成习惯性错误，使学生在处理概念和规律上容易被思维定势误导。
二、根据思维定势设计物理教学
在整个中学阶段物理教学中总会遇到这样那样的问题，尤其以思维定势对物理教学的影响最为突出，怎样设计物理教学，最大限度的抑制思维定势的负面作用就是该探讨的问题。
其一，注重中学阶段物理知识的联系与区别，在教学中让学生的思维定势与科学思维形成时比，并使这两种思维产生冲突，在教学中，要充分发挥相关概念的“先行组织者”的作用，也要注意具体概念、规律、方法上差异的强调要恰到好处，要找到合适的平衡点和保持必要的思维回旋空间，过多的强调相似性，会使学生忽视差异，想当然的将知识与思维定势观念混谈，过多的强调差异性，会影响学生对新知识的接受，割裂新旧知识的联系，而造成机械学习，对异同强调的合适程度及倾斜方向也应因概念，规律及学生的认知程度不同而异，通过差异对比，则使学生在外因作用下促进“执行因素”这个内因机制的变化来克服思维定势。
其二，剖析典型关键事例，使学生一方面明确类比推理的结论不一定可靠，一方面知道如何来提高类比推理的可靠性，学会恰当的运用类比推理的逻辑方法，并从中逐渐懂得“科学的精髓是具体问题具体分析”。可以鼓励学生一题多解，通过课堂讲评引导学生来探索解答问题最佳方法，逐步使学生明确在应用物理知识分析问题和解决问题时，要以发展和创造性为努力的目标，在教学中应有意识的使学生认识到解题的思路，学习的方法方式是多种多样的，不要墨守成规，从一个角度、一个侧面来理解看待和处理问题，从而有效的来除“思维定势的影响，使学生在发散性思维和创造性思维等方面的能力得到培养。
其三，加强变式教学和辨证思维的培养，即教学的改革及教学目的的调整，物理课变式教学的具体做法是：对一些似是而非，易错易混的物理问题，教师通过对具体实例不断变换提问方式使学生得出自相矛盾的结果来，暴露出学生在对知识理解上的问题及定势干扰的消极影响，在学生“不满意“的基础上再创造有利的情境，促使学生调节已有的认知结构，克服思维定势带来的静止、孤立、直线式思考问题的心理趋向，以再塑造灵活多变，易于调节，综合贯通及纵横联系的知识结构。
其四，实验探究是物理学的基本方法，通过实验探究从中取得经验材料进行理性加工得到对客观世界事物本质的认识。例如，交流概念的教学中，做了小灯泡通交流电其亮度有强弱变化电表通交流电其指针左右晃动，由此引导学生分析现象进而提示它们与交流电方向往复变化和强弱变化的情况，在这理性的加工过程中，使这个导出性实验中既有现象到本质的思维过程，也有灯泡、指针的晃动变化形象转化到交流电运动的形象过程，通过实验给学生以鲜明印象，对感性材料予以理性加工既是运用概念进行判断和推理的过程，又是运用形象变换，形象组合的形象思维过程，这就直接可以使学生摒弃从前“想当然”、“生活经验”的思维定势形象，使学生对物理学习的基本模式方法有一深刻的理解。
三、辨证的认识思维定势
思维定势使学生由个人直觉经验直接的去确定问题的结论，常有这种情况：当科学结论和日常经验的直觉一致时，许多学生能用科学的概念进行思维。但当科学结论与日常生活经验直觉相反时，他们就会更多的相信自己的日常生活经验，用日常经验对问题做出解释。我们必须引导学生将观察过的物理现象和接触到的学习材料在头脑中反复加工，合理改造，去粗取精，去伪存真，把感性认识上升到理性认识，从而有效的将科学思维建立起来。
学好物理的关键是要在头脑中形成对物理现象本质的完整深刻认识，只有在高中物理教学中坚持辨证认识思维定势，利用好学生的心理思维特点开展教学活动，才能逐渐培养起学生的创新精神。
参考文献：
[1]郑青岳.思维定势对问题解决的作用及对策[J].课程·教材·教法,1995.
[2]戴书生.物理教学中思维定势的利和弊[J].现代教育科研论坛,2008.