一、“汉语批评”策略与当代话语重建（论文文献综述）
梁冠华[1]（2021）在《国家话语对国家身份的建构及其修辞策略》文中研究表明在国家话语体系内,探索行为体如何用语言来建构国家身份的相关热度正日渐升温。此外,国家身份的建构问题也是国际关系研究中不可或缺的组成部分。近年来,在人文学科研究日益呈现出注重交叉与应用研究的大趋势下,国内外学界特别是国内学者以高度的社会责任感表现出以理论联系实际来解读社会现象及参与社会管理的巨大热情。尤其面对当前复杂的国际情势,对国家身份建构的相关研究不仅仅是国际政治研究领域的热门课题,话语研究领域的学者们对其研究亦愈发呈现出增长之势。目前,从整体来看,国家身份的话语研究内容广泛、成果丰硕,主要涵盖了在已有理论框架内对身份进行整体述评以及对其建构过程的分析。具体可细分为功能类、策略类和关系类。所用理论视角主要在批评话语分析和语用分析的框架内展开,这为本文的研究提供了宝贵的参考和借鉴。同时,现有研究亦存在一些问题。比如,研究思路受限,惯用一种理论阐释问题而较少涉及跨学科性的交叉研究;也有研究方式尚待破执,传统的定性研究无法完全满足科研需要,适当运用各种语料库处理方法对信息进行统计和处理,可以有效提高研究的客观性和准确度。针对国内外在该领域的研究现状,论文选取国家话语范畴内的国家领导人话语,具体以中国国家主席习近平的外交演讲话语为研究对象,一则尝试结合语料库研究方式解析语篇所构建的中国多重国家身份;二则通过学科交叉研究拓展思维域度,以肯尼斯·伯克（Kenneth Burke）的新修辞学理论为主要理论依据,并辅以国际政治的社会建构主义理论构筑了国家身份建构及其话语修辞策略的语篇分析范式。国家话语的国家身份相关研究视角广阔,论文主要从宏观和微观两个层面进行分析。在宏观分析模块,具体依托的是伯克戏剧主义修辞的动机理论和国际政治的社会建构主义理论。在研究方法上采用了语料库研究、定性研究以及定量研究相结合的混合研究方式,从整体上回答中国国家身份“是什么”和“为什么”的问题。研究发现,习近平主席的外交演讲语篇具体构建了中国作为新兴大国、世界上最大的发展中国家、负责任大国和具有悠久历史文化传统的文明大国四种国家身份。着眼于国内、国际两个大局,语篇建构国家身份的根本动机一方面在于维护中国自身的发展利益、安全和主权利益以及文化利益等,另一方面亦兼具世界情怀,着力兼顾全球以及国家间的共同利益,推动构建人类命运共同体。此外,语篇建构国家身份的直接动机是使国际社会各方在达成价值共同体和责任共同体理念的基础上,以行动共同体为驱动力,切实将人类命运共同体理念付诸于行动。在微观分析模块,具体依托戏剧主义修辞的同一理论和抽象理论,详细回答中国国家身份“怎么样”的问题。换言之,在结构安排上,论文顺次从内容同一、形式同一和辞格同一这三个层面探究国家身份建构的内部话语机制,即修辞策略。研究发现,中国国家身份建构的内容同一策略分别包含了同情同一、对立同一和无意识同一三种实现路径。相应地,与内容同一相辅相成的形式同一策略则从规约形式、重复形式和递进形式三个方面展开。此外,在辞格同一策略内,我们发现了语篇建构国家身份的三大主体隐喻辞格,即建筑隐喻、拟人隐喻和旅程隐喻。在国际关系领域,国家身份的建构从来不是自说自话的“一言堂”,而是内在结构与外在结构共同建构的结果。其中,内在结构可视为身份的“自我”构建,相应地,外在结构即为身份的“他者”构建。因此,论文虽以西方修辞学为基石探究中国国家领导人由内在自建国家身份的话语策略机制,但并未忽略外在的他建效果。根据当代中国与世界研究院发布的《中国国家形象全球调查报告2019》,调查结果所显示的中国国家形象同论文所探讨的中国国家身份“是什么”的结论呈现出高度的一致性。这充分说明中国国家身份的自建效果已经得到了他者的广泛认同,同时,也为该研究提供了合法性的现实理据。论文的创新之处主要包括以下四个方面:（1）在理论上,将西方修辞学与国际政治理论进行有机融合,从而建立一种具有跨学科性质的新颖分析模式,有利于丰富政治话语研究的学术资源;（2）在研究方法上,采用混合研究范式,突破了以往以一种模式进行研究的单一方法,有助于改变人们对话语研究过于主观的诘难,为政治话语的阐释增加具体的实证支撑,增强研究的信度和效度;（3）在研究视角上,将研究的焦点从传统侧重对受众的单向劝说转为开展与受众的双向认同。在语篇的分析中,我们着重讨论的是演讲者在与受众的互动中是如何合理调度相关的修辞资源来实现国家身份的有效建构;（4）在研究价值上,面对中国特色话语体系建设的新局面,我们突破性地选用中国国家主席和中国共产党总书记习近平的外交演讲,使本项课题研究更具有鲜明的时代特色与现实意义。这既有助于增强内部的民族凝聚力,又有助于增益中国在国际社会的影响力,提高我国在国际上的话语权,推进国际话语新秩序的建构。
张然[2]（2020）在《“珞珈龙学”研究》文中提出《文心雕龙》研究是中国古代文论研究领域的显学,自黄侃先生拉开了《文心雕龙》研究的现代序幕,一代代学者砥砺前行。现如今,《文心雕龙》研究被称为“龙学”,这项研究已经成果斐然、蔚为大观。武汉大学位于中国的中部,其前身是晚清名臣张之洞在1893年创办的自强学堂,武大是名副其实的中国最早的百年老校之一。《文心雕龙》与武汉大学的缘分,也已有百年历程。1914至1919年,黄侃先生于北京大学传授《文心雕龙》。1919年离开北大后,他将有关《文心雕龙》的课程带至武昌高等师范学校、武昌中华大学等高校,珞珈龙学由此开启。时至今日,已逾百年。黄侃、朱东润、刘永济、刘绶松、刘纲纪、吴林伯、易中天、罗立乾、李建中等多位先生的薪火相传,力保珞咖龙学历经风雨,仍龙脉不断。梳理珞珈龙学的百年历程,可分成三个阶段:阶段一,珞珈龙学初创期（20世纪初至50年代）,这一阶段的代表学人有黄侃、朱东润、刘永济三位先生。黄先生是导夫先路之人,在学术研究和三尺讲坛上,均点燃了珞珈龙学的星星之火。朱先生接棒,以一部《中国文学批评史大纲》,贡献了精彩的“刘勰”一章,进一步强化了对义理阐释的重视。刘先生则是筑其重镇式的学者,《文心雕龙校释》一书成为“龙学”经典,由此奠定了珞珈龙学重义理阐释、重宏观研究的学派特质。这三位先生皆注重理论阐释,尤其关注刘勰的创作论思想,此研究倾向对路珈龙学产生了重要的影响,其后的俊贤们基本都沿着这一方向,不断深化、拓展。同时,对理论阐释重视的背后,也有着学者们借古鉴今的良苦用心,注重现实的研究品格开始逐渐显现。简言之,初创期的珞珈龙学之特点可以概括为:开始重视对义理的阐释,并从整体、全面的角度对《文心雕龙》做研究。阶段二,珞珈龙学发展期（20世纪50年代中后期至90年代）,这一阶段的代表学人有刘绶松、刘纲纪、吴林伯、易中天、罗立乾五位先生。刘绶松先生的学术蓬勃期遇上了政治运动的蓬勃期,他的“龙学”研究有着深刻的时代印记,时时处处都从社会主义现实主义的角度,去分析刘勰文学思想中的文学与政治关系的相关理论。虽然这种研究视角在无形中削弱了对《文心雕龙》审美思想的探讨,但却成为珞珈龙学现实品格的一种独特的表现。珞珈龙脉传至刘纲纪先生,刘先生凭借极高的理论水平,使珞珈龙学又上了一个高度。他以极强的逻辑性建构了刘勰美学思想的理论体系,并将刘勰及《文心雕龙》定位为哲学家与哲学典籍,这一观点仍时常被后学征引。同时,其专着《刘勰》是较早在台出版的来自大陆的学术专着,是珞珈龙学扩大对外影响的一个范例。吴林伯先生则是珞珈龙学中不容忽视的一位大家,虽着作等身,但所获声名并不相称,这与其专着《<文心雕龙)义疏》《<文心雕龙>字义疏证》出版时间较晚有关,但吴先生真正做到了校注释义全面发展,又因国学基本功扎实,其“龙学”着述功力深厚,是“龙学”界亟待挖掘的一座宝藏。吴先生还指导过一篇硕士论文《<文心雕龙)美学思想论稿》,此文的作者是易中天先生,他同刘纲纪先生一样也研究了《文心雕龙》的美学问题。这篇讨论《文心雕龙》美学问题的论文,历经多次修改后,出版了同名专着《<文心雕龙>美学思想论稿》,是首部研究《文心雕龙》美学思想的专着。发展期的最后一位代表人物是罗立乾先生,他同吴先生一样,在校注释义方面均有建树。他对刘永济先生及《文心雕龙校释》素有研究,其《新译文心雕龙》明显有《校释》的影子。罗先生还注重探讨《文心雕龙》的当下之用,在珞珈龙学现实品格方面,极具代表性。发展期的这几位代表人物,沿着初创期先贤们奠定的重义理、重宏观的研究方向,继承并光大了珞珈龙学的这种学统。无论是刘绶松先生被誉为“《文心雕龙》理论研究的奠基石”①的《<文心雕龙)初探》,还是刘纲纪、易中天两位先生在建构刘勰美学思想理论体系方面的努力,抑或是吴林伯先生对刘勰文学思想与其它典籍理论之间关系的厘清,以及罗立乾先生对《文心雕龙》理论精义当下之用的多番探讨,这些都彰显了珞珈学人对初创期先贤们理论品格的自觉追求,以及对刘勰文学思想古为今用的现实性考虑。概言之,发展期的珞珈龙学承接了初创期的研究方向与学术品格,在政治运动纷杂的历史时期没有放弃对刘勰及《文心雕龙》的研究,并想方设法从各种角度为刘勰及《文心雕龙》赋予“新生”,这也使得现实的品格一直流淌在珞珈龙学的血脉中,并成为其一大亮点。改革开放后,珞珈龙学的发展日益蓬勃。研究领域及方向日渐多元,理论着述都具有较高的研究水平,对外交流不断扩大。这些都使珞珈龙学的实力得到了极大的增强,现今珞珈龙学已成为全国乃至全球范围内都不容忽视的“龙学”学派。阶段三,珞珈龙学拓新期（2001至2019年）,这一时期的珞珈龙学成果不断,学人辈出,李建中先生是此期代表。他在《文心雕龙》文本的译注,理论的阐释与解读,刘勰的人格精神,“龙学”的学术史等多个研究领域,皆有涉猎。依靠以中西比较和古今对话的学术思路,他为新世纪的珞珈龙学不仅贡献了《文心雕龙讲演录》《文心雕龙导读》《龙学档案》等重要成果,还凭借“青春版《文心雕龙》”成功地完成了《文心雕龙》课程的教改。拓新期的其他珞珈学人同样在注重理论研究,强调现实针对性方面做出了诸多努力,对《文心雕龙》各种重要理论、观点、命题的探讨仍旧是主要的研究选题。尤其是珞珈讲坛上的老师善于把《文心雕龙》的理论研究与学科的学术动向相结合,对学生起到了很好的引领作用。在师生的共同努力下,珞珈龙学整体发展情况良好、有序。尤其是2011年成功承办中国《文心雕龙》学会年会后,珞珈龙学更是维持每年都有相关“龙学”着述发表的势头,而这也体现了珞珈龙学积极的人才培养工作和合理的人员梯队建设。总体而言,新时期珞珈龙学的着述质量及学界认可度均较高,研究具有多学科、跨学科及多视角的特点,并开始有意识地总结前辈学人及整个学派的研究成果。不过,发展至百年的该学派仍然没有出现可以比肩《文心雕龙校释》的经典之作,缺乏可以扛鼎的“龙学”专着。这是种遗憾,但更是对珞珈龙学的鞭策与期待。总之,珞珈龙学以20世纪初黄侃先生在武昌高等师范学校的讲坛上传授《文心雕龙》为发端,以刘永济先生在武汉大学讲授《文心雕龙》并将讲义集结成书,作为其学统正式确立的重要标志。代表学人及作品有刘永济先生的《文心雕龙校释》、刘纲纪先生的《刘勰》、吴林伯先生的《<文心雕龙>义疏》、易中天先生的《<文心雕龙)美学思想论稿》、罗立乾先生的《新译文心雕龙》以及李建中先生的《文心雕龙讲演录》等。该学派的主要特点在于注重对《文心雕龙》做整体性的研究,善于从义理阐释的角度去剖析刘勰的文学思想,突出学术研究的现实品格并着力与教学相结合。
宋宏燕[3]（2020）在《中国当代文论“失语症”论争研究》文中指出“失语症”论争是20世纪90年代以来,在中国文学理论研究领域出现并延续至今的一次“重要事件”。论文以“失语症”及其相关问题的论争为研究对象,运用语境分析、文献法等方法考察“失语症”的提出背景及出场过程,梳理论争的发展,探讨论争中出现的核心问题,并对它的深层表征、影响意义,及对中国当代文论的镜鉴意义进行考察。首先,对“失语症”的提出及论争小史进行梳理、概括。不仅“失语症”的形成有一个漫长的过程,而且“失语症”的提出也有其特殊的文化语境和历史机缘,1996-2006年是论争颇为激烈的十年,2007年以后,论争锋芒渐趋减弱,反思意识增强。其次,围绕论争过程中呈现出来的中国文论“失语症”是否存在、“古代文论的现代转换”与“失语症”的关系、“西方文论的中国化”与“失语症”的关联等三个核心问题进行深入分析。通过对不同学者的观点进行深入地辨析、比较与厘正,发现后两个问题是第一个问题的延伸,因此“失语症”存在与否是论争中最核心的问题,“古今之变”和“中西之争”则是隐含在这次论争中的两个关键点。最后,对“失语症”论争的深层表征、影响意义及理论启示进行了反思。反思“失语症”论争背后的差异性、对话性对建构中国当代文论话语体系的重要作用,反思“失语症”论争背后揭示出的多重文化焦虑问题、现代转型困境问题,以及“失语症”论争对中国当代文论建设的积极意义。而以中国化为立足点、尊重中国文学的历史和现实、寻找中西文论的通约性、培养多元融合的思维方式则是建构中国当代文论的几个基本原则。
李栋[4]（2020）在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中提出从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。
王超[5]（2018）在《新中国语文课程话语流变研究》文中提出语文课程并非一个静态的、封闭的自系统,而是一个随着社会发展不断变化的开放话语系统。我国语文课程的流变历史,可谓一部记述话语转型冲突的历史。随着社会发展的进步和课程改革的推进,语文课程话语也存在着相应的变迁。每个时期的语文课程都有属于自身的特定话语,而不同时期的断裂处又存在着不同话语的转向,我国语文课程因而呈现出一种话语纷呈的复调景观。然而,自新中国成立以来,社会各界对语文课程话语的责难不绝如屡,呈现出某些非理性倾向:批判或基于一种参照物落后的印象,或对以往语文课程话语缺乏一种“必要的温情与敬意”,或用个体生命的人文视角来否定社会群体的政治视角和理性的科学视角。当前这种脱离历史文化语境,盲目批评思想政治话语和科学话语,高度揄扬人文话语的研究倾向,使得语文课程话语面临着诸多危机。因此,为消除课程话语偏见、消解课程话语危机,我们有必要重新回顾语文课程话语流变的历史,审视当前语文课程话语流变的现实状况,洞察话语汰变背后所隐匿的文化征候和权力关系,并基于我国以往历史与当前现实及语文课程话语自身的特征,以期建构出适合我国国情的、具有中国特色的语文课程话语体系。基于上述认识,本研究主要分为五章,其基本架构如下:第一章,理论之基:语文课程话语流变研究的理论基础。话语理论、理解理论为语文课程话语流变研究提供了具有课程意蕴的观点与方法。话语理论通过话语分析法揭示话语中意识形态的渗入和权力的存在。语文课程话语研究适当借鉴话语理论及其话语分析方法,以话语文本、话语实践与社会实践为主要内容,剖析历史发展背后的意识形态与政治权力关系。理解理论主要致力于理解文本的意义。语文课程话语研究借鉴其课程意蕴,通过对语文课程话语文本的理解,实现课程目标,以促进学生的发展、探索话语的深层运行机制。可见,话语理论、理解理论为语文课程话语研究开辟了新的领域,拓展了语文课程话语的研究范畴和研究视角。第二章,历史考察:语文课程话语的流变脉络。话语本质上是社会的和历史的。语文课程话语的研究过程离不开对历史的考察,其生成与演变是在特定的社会历史背景中产生与发展的。建国迄今,语文课程话语的流变脉络主要体现在三个历史时期及其相应的三类主导型课程话语。其一,建国时期（1949—1977）政治教化取向的语文课程话语。其二,新时期（1978—2000）知识能力取向的语文课程话语。其三,新课改（2001—迄今）人文素养取向的语文课程话语。不同时期的课程话语体现在语文课程目标、课程内容、课堂教学这三个话语主题中,蕴含着强烈的时代特征。第三章,理性探析:语文课程话语流变的本质和特征。任何话语的产生都离不开当时特定的时代背景。课程话语一旦产生,就即刻受到社会若干程序的控制、筛选、组织和再分配。理性探析主要涉及两个方面。其一,语文课程话语流变的内在本质。语文课程话语的流变反映出社会需求的变化,展露出权力之间的博弈,潜藏着意识形态的渗透。对语文课程话语流变背后的本质揭示,意在彰显“价值关涉”的取向,旨在揭示权力与意识形态是“真实知识”而非“错误知识”。其二,语文课程话语的多维特征。这一多维特征主要体现在:课程话语的工具性与人文性的同构;课程话语的政治性、审美性与道德性的同构;课程话语的经典性、民族性与时代性的同构。第四章,实然审视:语文课程话语流变的现状反思。随着新课改“以人为本”理念的推行,以“市场”为基础的个人“自由”、“个性”与“主体性”得以肯定和弘扬,人文话语无疑已成为当前我国教育领域中的主流话语甚或霸权话语。以享乐至上的消费文化与以解构为主的西方后现代思潮也随即而至。那些“曾经被认为是绝对的、普遍的、永恒的规范和真理”,正在遭受人们的质疑与解构,各种危机陆续出现。诸种危机主要体现在三个方面。其一,语文课程话语的认同危机。这种认同危机主要表现在被误解的政治意识形态、被曲解的教师权威以及被解构的宏大叙事。其二,语文课程话语的理论困境。在借鉴西方课程理论的基础上,中国语文课程理论研究获得了前所未有的发展,但是,西化引用与学科借用却深刻反映出语文课程话语的理论表述困境。而理论话语与实践话语的疏离、学术语言对日常语言的拒斥也深刻体现出语文课程话语的理论应用困境。其三,语文课程话语的实践迷失。这种实践迷失主要体现在个体性话语层面上,典型表现为教师话语的失却性生存、学生话语的泛人文性表达、民众话语的批判性狂欢等方面。第五章,应然建构:语文课程话语流变的发展态势。语文课程话语的应然建构主要体现在两个方面。其一,语文课程话语的建构理念。建构理念主要有:消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语;反思西方课程话语,建设本土性课程话语;规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语。其二,语文课程话语的建构策略。具体而言,课程目标注重学生、社会、知识的多元整合;课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向;课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合。
李莉华[6]（2018）在《陈晓明的文学批评转向研究 ——以《无边的挑战》和《众妙之门》为中心》文中提出陈晓明的文学批评观念及批评实践,显示出十分鲜明的个性特点,在中国当代学术界有着重要的影响。陈晓明早期的文学批评理论与实践,受到了上世纪八十年代大量涌入的西方文艺理论思潮的影响,他将西方理论作为文学批评实践的主要武器,其代表性着作《无边的挑战——中国先锋文学的后现代性》则集中体现了他这一批评特质。新世纪以来,陈晓明的文学批评实践则回归中国本土立场,关怀中国社会现实语境,寻求中西方文学理论之间的契合点,为建构具有中国特色的文学批评话语理论体系不断做出努力与改变。他在新近出版批评着作《众妙之门》的序言中自言:不再执着于某种文学批评流派的观念方法,而转为更为注重文本分析的批评方法。他更加注重文学文本自身蕴涵的价值,主要从小说艺术、思想特质和历史语境三个维度对文本进行展开解读,并相信文本中能生发出理论。本文有四个章节,主要从以下几个方面对陈晓明前后期的文学批评实践转向论述:第一章,主要阐述七八十年代的政治、学术、文化氛围等对陈晓明早期的文艺理论形成的影响及其以后现代主义为主要理论所做出的具体批评实践;第二章,从回归中国本土汉语小说、挖掘小说的“美”以及“去历史化”批评这三个方面展现陈晓明在进入新世纪以后的批评实践所呈现的特质;第三章,主要从方法论到“差异性审美自由”的特质,从对先锋小说的精神失落的深入挖掘到重申文学启示价值,从理论转向文本这三个方面对陈晓明前后期的批评实践转向进行剖析;第四章主要从陈晓明转向后的批评也是一种创造,以文本细读为批评的根基,重视中西文论相交融的维度这几个批评特质做一个概括梳理。对陈晓明前后期的文学批评实践发展脉络爬梳,并结合当下对“强制阐释论”进行讨论,思考新时代下的中国文学批评的话语转型的可能路径,这对中国当代批评界建构中国特色的文艺批评理论体系的发展不无有益的启示。
吴海燕[7]（2017）在《当代中国价值观念国际传播话语研究》文中研究表明当代中国价值观念的国际传播已经成为中国国际传播的核心主题和中心任务,在价值观的国际传播过程中,话语更是扮演着十分重要的角色,它将国际传播的主体和受众连接起来,并将传播主体的思想传达给受众。当前,话语建设已经成为中国国际传播能力建设系统工程的重要一环,如果想要如期实现价值观对外传播的目标并能收到预想的效果,传播主体就要高度重视对话语的选用,传播话语与传播的内容能否到达受众关系密切。本文从梳理当代中国价值观念国际传播话语的思想资源入手,对话语及其一般特征、对当代中国价值观念国际传播话语及其主要特征进行了解析和归纳,阐释了当代中国价值观念国际传播话语提升的战略意义,分析了当代中国价值观念国际传播话语现状,并提出了当代中国价值观念国际传播话语提升的路径。本文共包括以下几个部分:第一部分是研究导论,包括当代中国价值观念国际传播话语的研究背景和研究意义、研究现状、研究方法和研究创新点。第二部分是当代中国价值观念国际传播话语的思想资源,包括马克思恩格斯、列宁、斯大林有关话语的思想,中国共产党关于对外话语的主要论述以及西方学者有关话语的理论。第三部分是当代中国价值观念国际传播话语的内涵及特征。包括话语的内涵及一般特征,当代中国价值观念国际传播话语的内涵和主要特征,表现为开放性、民族性和学术性等。第四部分阐发了当代中国价值观念国际传播话语提升的战略意义,即有利于更好地承担历史使命和时代任务,有利于增强国家软实力、争夺国际话语权和有利于增强当代中国价值观念国际传播的效果。第五部分对当代中国价值观念国际传播话语的现状进行了分析,从话语内容、话语表达方式、话语载体等方面总结当代中国价值观念国际传播话语建设已经取得的成绩和存在的问题,并对存在问题的原因进行了分析。第六部分针对问题及存在问题的原因,提出改进与提升当代中国价值观念国际传播话语的路径,包括打牢当代中国价值观念国际传播话语建构的基础,创新当代中国价值观念国际传播话语的内容、改进当代中国价值观念国际传播话语的表达方式和丰富当代中国价值观念国际传播话语的载体等。
彭亮[8]（2017）在《课堂话语研究的方法论探析》文中研究表明课堂教学与语言的联系甚为紧密,无论是知识的传递抑或情感、态度和价值观的培育,一定程度上都需依托语言的沟通和交流功能来予以实现。正因此,语言往往成为审视课堂教学的一个切入点,各种不同阐述语言的词语“轮番上阵”,试图“攻破”课堂教学的“壁垒”,展开其内蕴的本质,以为更有品质的课堂教学提供语言维度的启示,而课堂话语即是其中之一。从教育研究的旨归来说,探究任何一类教育教学的对象都离不开育人。具体到课堂教学,课堂话语于学生的重要性使其与育人的关联更为紧密,而如若以此来审视课堂话语,则其“确实性”还有待丰富。另一方面,仅就研究本身而言,任一研究领域,方法论是其发展和推进的关键,因而,在转换研究视角审视课堂话语的同时,方法论的变革应是其达致“确实性”的必由之径。基于此,本论文从课堂话语研究的“确实性”这一核心主题出发,分别基于“课堂话语研究的概况”“课堂话语研究的方法论情况”以及“教育立场下课堂话语研究的方法论探析”三个主要问题的分析、讨论与构建来符应这一主题。首先,通过对国内外课堂话语研究的梳理和分析发现。就国内课堂话语研究而言,“语言”一词下的研究主要呈现出“螺旋上升”式的研究历程和“理”为骨“例”为肉的研究方式两种主要特征;“话语”一词下的研究在“话语”一词使用的缘由上前后有别,且研究所采用分析框架开始出现由二语课堂向其它课堂移植的趋势:“提问”一词下的研究在研究主题上经历了“有效”的内隐与外显的变化,在研究方式上则是实证的兴起及其与思辨并存的现象,学生得到更多关注使其核心关切进一步深化,对话理念的渗入使其研究旨归趋向深入。而就国外课堂话语研究而言,其大致经历了萌芽、起步、成型、推进和深化五个阶段。萌芽阶段的时间范围为二十世纪四十年代到六十年代中期,虽然这一时期的研究在数量上不是太多,但诸如时间样本等方法论原则影响深远;起步阶段的时间范围为二十世纪六十年代中后期到七十年代中期,这一时期的课堂话语研究在主题上集中于“关系”和“比较”两类,而在分析框架上主要以弗兰德斯和贝拉克等人的分析框架为主,且这一时期所确立的“固定的时间”“序列”“事件”“移动”以及“现象单元”等分析单位为后继研究奠定了基础;成型阶段的时间范围为二十世纪七十年代中期至八十年代末,这一时期的课堂话语研究在研究主题上有所拓展,即从起步阶段的“关系”和“比较”两种主题扩充至“关系”“比较”和“模式”三种主题,在分析框架上主要以借用已有分析框架为主;推进阶段的时间范围为二十世纪九十年代至九十年代中期,这一时期的课堂话语研究在研究主题上出现交叉现象,即某一研究同时关涉两种类型的主题,在分析框架上开始出现综合的趋势,而这是课堂话语研究深化的前兆;深化阶段的时间范围为二十世纪九十年代中后期至今,这一时期的课堂话语研究在研究主题上较为偏向“模式”这一主题,且在分析框架上采用综合的方式。其次,基于上述的“发生学”梳理和分析,分别就国内研究中较为重要的“内容·教育·思辨”式、“形式·教育·实证”式、“形式·语言·实证”式和“形式·社会·实证”式四种方法论以及国外研究中的“关系·统计学·定量”式、“比较·教育学·综合”式以及“模式·人种学·综合”式三种方法论进行了回顾和反思。通过分析发现这些方法论的深化、拓展和转型与信念的确立、理论的渗透和方法的使用密不可分。因此,教育立场下课堂话语研究的方法论可从这样三个层面来探析。就信念的确立而言,可由现代语言哲学所析出的意义、理解和存在三个层面来予以重新认识。其中课堂话语的意义层面可从对象、整体以及行为三个维度来思考;理解层面可从对话性、反思性和社会性三个方面来考虑;存在层面可从生存、存在以及道说三个层次来审视。由此,研究者可从意义、理解和存在及其所内涵的维度、方面和层次出发来思考其与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究信念确立的方向。就理论的渗透而言,可由学科理论思维方式这一理论核心来予以重新思考。其中,课堂话语研究需从“问题意识——证据构建——检验——结论和新问题”这一循证思维方式来思考自然科学理论的渗透;需在多元与一元间的张力这一理解思维方式来思考人文学科理论的渗透;需以“权力”“文化”这一关联思维方式来思考社会科学理论的渗透。由此,研究者或可从这三种思维方式出发来思考课堂话语研究的理论渗透与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究理论渗透的诉求。就方法的使用而言,可由混合方法和规范性论证的要义来予以重新审视。其中,实证方法需在并行设计、顺序设计和嵌入设计之下,进一步明晰“研究问题”“数据搜集”“数据分析”“结果整合”和“讨论与解释”等步骤的使用方式;思辨方法需在“先验论证”“演绎推理”以及“检验标准”之下,进一步思考“理加例证”方法使用中“理”的深思与更进以及“例”的学科性和设想性,“形而上”方法使用中语言哲学和育人的关照。由此,研究者可从这两个方面来思考课堂话语研究的方法使用与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究方法使用的导向。最后,统整上述教育立场下课堂话语研究的方法论各个层面的探析结果,形成了教育立场下课堂话语研究的方法论,进而基于“厚实认识论”的内容、能力和态度之义,确证了教育立场下课堂话语研究的方法论与“确实性”课堂话语研究要求之间的呼应。与此同时,此种探析教育立场下课堂话语研究的方法论的方式或可对教学研究乃至教育研究提供启示。
张太兵[9]（2016）在《中国当代文学中的家族小说研究》文中进行了进一步梳理家族小说是当代文学小说创作中的一个重要门类,与其他类型相比,无论数量还是质量都显现出殊异的景象,具有独特的美学价值。藉此窗口,既可以考察家族小说的源流、主题、叙事、审美等走向,亦可审视当代文学的回归本体之路。论文以当代文学中的家族小说为研究对象,通过对赵树理、梁斌、欧阳山、柳青、朱晓平、莫言、霍达、苏童、陈忠实、王安忆、李锐、张炜、周大新、庞瑞垠、李佩甫、范剑平、阿来、王蒙、张炜、桑邑、刘震云、高建群、余华等人家族小说文本的研读,阐释家族文化与家族小说内在关系,梳理家族小说的源与流、时间分期与主题呈现等问题。论文共九章,论题集中在两个方面展开。一至五章侧重讨论家族小说“写什么”,六至九章则主要讨论家族小说“怎么写”。从文学本体论的角度探讨家族小说的叙述视角、叙事模式、叙事利弊及家族小说中蕴含的文化学、社会学、心理学元素,找寻家族小说创作的规律及走向,挖掘文本中潜隐的文化、思想、政治、经济等因素。讨论家族小说中的历史书写怎样最大可能逼近历史真相、历史本相,规避人物形象塑造雷同化、平面化、符码化等问题,进而阐释家族小说的审美价值。
纪建勋[10]（2014）在《中国比较文学研究年度报告（2013）》文中提出本文从学术活动、中国文学的世界性与比较文学、中外文学关系研究、文学人类学对比较文学研究的创新与拓展、比较诗学、世界华文文学研究、比较文学视阈下的翻译研究、跨学科研究等八个方面对2013年中国比较文学的研究状况进行了总体述评,力求在具体分析的基础上,凸显问题意识以及学人对于问题的反思与破解。
二、“汉语批评”策略与当代话语重建（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“汉语批评”策略与当代话语重建（论文提纲范文）
（1）国家话语对国家身份的建构及其修辞策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 1.1 选题源起 |
| 1.2 理论框架 |
| 1.3 研究问题和方法 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.5 创新之处 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 政治话语研究综述 |
| 2.1.1 政治话语的界定 |
| 2.1.2 政治话语研究述评 |
| 2.2 国家话语研究综述 |
| 2.2.1 国家话语相关概念 |
| 2.2.2 国家话语研究述评 |
| 2.3 身份研究综述 |
| 2.3.1 身份认知初探 |
| 2.3.2 身份的话语研究综述 |
| 2.4 国家身份研究综述 |
| 2.4.1 国家及国家身份认知初探 |
| 2.4.2 国家身份的话语研究综述 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 戏剧主义修辞 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 肯尼斯·伯克修辞思想研究概述 |
| 3.2.1 肯尼斯·伯克新修辞学理论:传承与创新 |
| 3.2.2 肯尼斯·伯克修辞学理论研究成果 |
| 3.2.3 肯尼斯·伯克修辞理论对国家话语研究的意义 |
| 3.3 修辞动机 |
| 3.3.1 动机与行为 |
| 3.3.2 动机与否定 |
| 3.3.3 戏剧五位一体 |
| 3.4 辞屏 |
| 3.4.1 “辞屏”的概念 |
| 3.4.2 “辞屏”的特点 |
| 3.5 同一 |
| 3.5.1 同一与分离 |
| 3.5.2 同一与实质 |
| 3.5.3 同一的方式 |
| 3.6 国家话语、国家身份与修辞认同三元合一的研究合法性探析 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 中国多重国家身份的建构 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 中国声音 |
| 4.3 中国身份 |
| 4.3.1 新兴大国 |
| 4.3.2 最大的发展中国家 |
| 4.3.3 负责任大国 |
| 4.3.4 东方文明大国 |
| 4.4 国家身份建构动机 |
| 4.4.1 根本动机:利益共同体 |
| 4.4.2 直接动机:行动共同体 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 国家身份建构的修辞策略之内容同一策略 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 同情同一 |
| 5.2.1 以构建“家族质”实现身份认同 |
| 5.2.2 以构建“几何质”系紧合作纽带 |
| 5.2.3 以构建“方向质”付诸共同实践 |
| 5.3 对立同一 |
| 5.3.1 世界经济增长面临困境 |
| 5.3.2 地缘政治危机频现 |
| 5.3.3 传统安全威胁与非传统安全威胁相互交织 |
| 5.4 无意识同一 |
| 5.4.1 第一人称复数“我们” |
| 5.4.2 表达美好人格的词语 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 国家身份建构的修辞策略之形式同—策略 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 规约形式同一:文体结构 |
| 6.2.1 绪言:称呼与问候语 |
| 6.2.2 关于国际社会共同利益的叙述、分类和证明 |
| 6.2.3 基于共同利益的行动倡议叙述 |
| 6.2.4 关于中国形势、中国道路的叙述、分类和证明 |
| 6.2.5 中国方案、中国举措叙述 |
| 6.2.6 结尾:致谢与祝福语 |
| 6.3 重复形式同一:叙事 |
| 6.3.1 叙事对主题的导引 |
| 6.3.2 叙事构筑情感认同 |
| 6.4 递进形式同一:修辞推论 |
| 6.4.1 完整修辞推论 |
| 6.4.2 省略大前提的修辞推论 |
| 6.4.3 省略小前提的修辞推论 |
| 6.4.4 省略结论的修辞推论 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 国家身份建构的修辞策略之辞格策略 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 建筑类隐喻 |
| 7.2.1 建筑隐喻描述 |
| 7.2.2 建筑隐喻说明 |
| 7.3 拟人类隐喻 |
| 7.3.1 拟人隐喻描述 |
| 7.3.2 拟人隐喻说明 |
| 7.4 旅程类隐喻 |
| 7.4.1 旅程隐喻描述 |
| 7.4.2 旅程隐喻说明 |
| 7.5 其他隐喻 |
| 7.5.1 疾病类隐喻 |
| 7.5.2 文化类隐喻 |
| 7.6 小结 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 本研究的主要观点及研究发现 |
| 8.1.1 主要观点:话语、互动、同一三位一体 |
| 8.1.2 研究发现:回答中国国家身份建构“三问” |
| 8.2 本研究的主要贡献、问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（2）“珞珈龙学”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题来源与研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、论文主要创新点 |
| 第一章 初创期的“珞珈龙学” |
| 第一节 珞珈龙学的奠基 |
| 一、珞珈龙学之诞生 |
| 二、黄侃与珞珈龙学 |
| 三、朱东润的“龙学”成果 |
| 第二节 刘永济:珞珈龙学之功臣 |
| 一、“龙学”专着之特点 |
| 二、《文心雕龙校释》义理研究 |
| 三、“龙学”对词学的影响 |
| 四、“龙学”的中西比较思维 |
| 第二章 发展期的“珞珈龙学”(上) |
| 第一节 珞珈龙学的发展 |
| 一、珞珈龙学之长成 |
| 二、胡国瑞的“龙学”成果 |
| 第二节 刘绶松对“龙学”的贡献 |
| 一、高度强调政治性的学术研究思路 |
| 二、论《文心雕龙》中的现实主义 |
| 三、关于《文心雕龙》研究的“阶级性” |
| 四、刘绶松“龙学”之特点 |
| 第三节 刘纲纪的“龙学”成就 |
| 一、对刘勰及其《文心雕龙》的定位 |
| 二、《文心雕龙》的美学思想及其现代意义 |
| 三、刘勰的人格精神、佛学思想与思维模式 |
| 四、对刘勰生平事迹之考证 |
| 五、与刘纲纪先生的商榷 |
| 第四节 吴林伯:珞珈“龙学”的巨匠 |
| 一、极富特点的“龙学”着作 |
| 二、论《文心雕龙》诸命题 |
| 三、论《文心雕龙》与其它典籍的关系 |
| 四、吴林伯“龙学”治学方法 |
| 第三章 发展期的“珞珈龙学”(下) |
| 第一节 易中天的“龙学”着作 |
| 一、《文心雕龙》之文学本体论 |
| 二、《文心雕龙》之创作规律论 |
| 三、《文心雕龙》之审美理想论 |
| 四、易中天对珞珈龙学的贡献 |
| 第二节 罗立乾的“龙学”着述 |
| 一、《新译文心雕龙》的“承”与“新” |
| 二、两大类“龙学”论文 |
| 三、罗立乾对“龙学”的态度 |
| 第四章 拓新期的“珞珈龙学” |
| 第一节 新世纪的珞珈龙学 |
| 一、论文的定量和定性分析 |
| 二、珞珈龙学之壮大 |
| 第二节 李建中:传承“珞珈龙学”的薪火 |
| 一、发现《文心雕龙》的诗性智慧 |
| 二、重释《文心雕龙》的关键词 |
| 三、创生《文心雕龙》青春版 |
| 结语 |
| 一、珞珈龙学的现实品格 |
| 二、珞珈龙学的辐射效应 |
| 附录 “珞珈龙学”大事记 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（3）中国当代文论“失语症”论争研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一章 “失语症”的提出与论争小史 |
| 1.1 “失语症”问题的提出 |
| 1.1.1 提出的背景 |
| 1.1.2 “失语症”正式出场 |
| 1.2 “失语症”论争小史 |
| 1.2.1 1996 -1997:“失语症”论争的兴起 |
| 1.2.2 1997 -2004:“古代文论现代转换”与论争的发展 |
| 1.2.3 2004 -2006:“西方文论中国化”与论争的深化 |
| 第二章 “失语症”论争中的焦点 |
| 2.1 文论“失语”是否存在 |
| 2.1.1 何谓“失语症” |
| 2.1.2 对“失语症”的两种理解 |
| 2.1.3 “失语症”的深层逻辑 |
| 2.2 “转换”论与“失语症”的关系 |
| 2.2.1 对“古代文论现代转换”的不同态度 |
| 2.2.2 对“转换”的多重理解 |
| 2.2.3 古今之变:“转换”论隐含的核心思想 |
| 2.3 “西方文论中国化”与“失语症”的关联 |
| 2.3.1 “西方文论中国化”讨论中的多种态度 |
| 2.3.2 西方文论“中国化”的几种方式 |
| 2.3.3 中西之争:“西方文论中国化”的要义 |
| 第三章 “失语症”论争的反思 |
| 3.1 “失语症”论争的表征 |
| 3.1.1 差异性 |
| 3.1.2 对话性 |
| 3.2 “失语症”论争的症候及意义 |
| 3.2.1 症候一:多重文化焦虑 |
| 3.2.2 症候二:现代转型困境 |
| 3.2.3 “失语症”论争的意义 |
| 3.3 “失语症”论争的理论启示 |
| 3.3.1 以中国化为立足点 |
| 3.3.2 关注文学理论的历史与现实的关系 |
| 3.3.3 寻找中西文论的通约性 |
| 3.3.4 培养多元共融的思维模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简介及攻读学位期间取得的研究成果 |
（4）过程哲学课程话语体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)中国话语体系建设水平总体提升呼唤教育话语的创生 |
| (二)话语的建构功用应在课程与教学论的研究中得到深化 |
| (三)过程话语利于教育难题的消解并开创出新的课程世界 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程话语 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 相关主题的研究现状 |
| 一、关于“语言意义”的研究 |
| (一)国外“语言意义”研究概况 |
| (二)国内“语言意义”研究概况 |
| 二、关于“话语”的研究 |
| (一)国外“话语”研究概况 |
| (二)国内“话语”研究概况 |
| 三、关于“课程话语”的研究 |
| (一)国外“课程话语”研究概况 |
| (二)国内“课程话语”研究概况 |
| 第三章 话语与课程世界 |
| 一、话语在课程世界中的“面相”及“自觉”之路 |
| (一)话语即行动——话语“沉溺”在课程的语言游戏中 |
| (二)话语即修辞——话语被窄化为一种语法 |
| (三)话语即工具——话语沦为无意义的课程表述结构 |
| (四)话语即话语——话语在课程中的本体地位得以显现 |
| 二、话语之于课程要素的重要性 |
| (一)话语与课程思维 |
| (二)话语与课程理论 |
| (三)话语与课程知识 |
| (四)话语与课程意义 |
| (五)话语与课程权力 |
| (六)话语与课程理解 |
| (七)话语与课程实施 |
| (八)话语与课程研究 |
| 三、话语意义的课程来源 |
| (一)课程主体 |
| (二)课程问题 |
| 第四章 哲学与课程话语――课程话语理论基础考察 |
| 一、哲学之课程话语“先在性”身份 |
| (一)“课程”概念本身是由哲学辨明及丰富的 |
| (二)课程话语的“搭建”需借用哲学“脚手架” |
| 二、哲学之课程话语逻辑衍生“母体”身份 |
| (一)话语逻辑 |
| (二)哲学的言说逻辑 |
| (三)哲学如何影响课程话语逻辑 |
| 三、哲学在课程话语中的谱系——以英美和欧陆哲学为视角 |
| (一)英美哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| (二)欧陆哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| 四、为什么是过程哲学 |
| (一)过程哲学的应景性——从哲学研究的世情上看 |
| (二)过程哲学体系 |
| 第五章 过程哲学课程话语意在改善的言说问题 |
| 一、意在改进实体哲学层面下课程表述问题 |
| (一)表达逻辑问题:课程表达的主-谓模式(主客) |
| (二)话语定位问题:简单定位谬误,语言的乌托邦 |
| (三)表达程式化问题:囿于结构主义言说方式 |
| 二、意在改进解构性后现代下的课程表述问题 |
| (一)失衡问题:思辨性课程话语体系式微 |
| (二)范式问题:课程话语的范式之争 |
| 第六章 过程哲学课程话语的建构思路 |
| 一、课程概念体系:建构过程哲学式的课程要素话语 |
| (一)课程思维:“主体-超体”逻辑 |
| (二)课程理论:有观点更要有体系 |
| (三)课程知识:广狭义并重 |
| (四)课程意义:要明确意义的语境 |
| (五)课程权力:拓展权力的关系力量 |
| (六)课程理解:逻辑理解和审美理解并存 |
| (七)课程实施:自由与纪律相结合 |
| (八)课程研究:基于经验,重视思辨 |
| 二、课程结构体系:运用过程哲学思维优化课程言说 |
| (一)课程目标话语:强调学生认知发展的节奏 |
| (二)课程内容话语:超越镜像知识 |
| (三)课程实施话语:让生成话语焕发课堂活力 |
| (四)课程评价话语:事实与价值的统一 |
| 第七章 过程哲学课程话语的同类比较——一种基于课程理解的考察 |
| 一、“课程话语”与“课程理解”的关系逻辑 |
| (一)“课程话语”来自于“课程理解” |
| (二)“课程话语”造就“课程理解” |
| (三)两者通过意义不断地互相“重塑” |
| 二、“课程理解”概念解读 |
| (一)“课程理解”的哲学原理 |
| (二)“课程理解”的方式机制 |
| (三)“课程理解”的取向 |
| (四)“课程理解”的影响因素 |
| 三、课程话语的比较——以几种主流的视角为例 |
| (一)主智主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (二)经验本位课程话语与过程哲学课程话语 |
| (三)实践范式课程话语与过程哲学课程话语 |
| (四)人本主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (五)现象学派课程话语与过程哲学课程话语 |
| (六)后现代课程话语与过程哲学课程话语 |
| 结语 |
| 一、对过程哲学课程话语的研究总结 |
| 二、对未来中国课程话语体系建设的思考 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（5）新中国语文课程话语流变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、课程话语的相关研究 |
| 二、语文课程话语的相关研究 |
| 三、已有研究评述 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、话语 |
| 二、课程话语 |
| 三、语文课程话语 |
| 第四节 研究思路、研究方法及创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 理论之基: 语文课程话语流变研究的理论基础 |
| 第一节 话语理论 |
| 一、巴赫金的“对话与意识形态符号”理论 |
| 二、福柯的“话语—权力”理论 |
| 三、费尔克拉夫的“话语—社会”理论 |
| 四、话语理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二节 理解理论 |
| 一、海德格尔的“存在”理解观 |
| 二、伽达默尔的“视界融合”理解观 |
| 三、哈贝马斯的“兴趣与交往”理解观 |
| 四、理解理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二章 历史考察:语文课程话语的流变脉络 |
| 第一节 建国时期政治教化取向的语文课程话语(1949—1977) |
| 一、课程目标话语:以思想政治教育为旨归 |
| 二、课程内容话语:以革命伦理为主题 |
| 三、课堂教学话语:以训诲为主导形式 |
| 第二节 新时期知识能力取向的语文课程话语(1978—2000) |
| 一、课程目标话语:以知识能力为指向 |
| 二、课程内容话语:以科学知识为导向 |
| 三、课堂教学话语:以训练为主导形式 |
| 第三节 新课改人文素养取向的语文课程话语(2001—迄今) |
| 一、课程目标话语:以语文素养为鹄的 |
| 二、课程内容话语:以社会生活为题材 |
| 三、课堂教学话语:以对话为主导形式 |
| 第三章 理性探析:语文课程话语流变的本质和特征 |
| 第一节 语文课程话语流变的内在本质 |
| 一、语文课程话语的流变反映了社会需求的变化 |
| 二、语文课程话语的流变展露出权力之间的博弈 |
| 三、语文课程话语的流变潜藏着意识形态的渗透 |
| 第二节 语文课程话语的多维特征 |
| 一、课程话语的工具性与人文性的同构 |
| 二、课程话语的政治性、审美性与道德性的同构 |
| 三、课程话语的经典性、民族性与时代性的同构 |
| 第四章 实然审视:语文课程话语流变的现状反思 |
| 第一节 语文课程话语的认同危机 |
| 一、被误解的政治意识形态 |
| 二、被曲解的教师权威 |
| 三、被解构的宏大叙事 |
| 第二节 语文课程话语的理论困境 |
| 一、语文课程话语的理论表述困境 |
| 二、语文课程话语的理论应用困境 |
| 第三节 语文课程话语的实践迷失 |
| 一、教师话语的失却性生存 |
| 二、学生话语的泛人文性表达 |
| 三、民众话语的批判性狂欢 |
| 第五章 应然建构:语文课程话语流变的发展态势 |
| 第一节 语文课程话语的建构理念 |
| 一、消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语 |
| 二、反思西方课程话语,建设本土性课程话语 |
| 三、规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语 |
| 第二节 语文课程话语的建构策略 |
| 一、课程目标注重学生、社会、知识的多元整合 |
| 二、课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向 |
| 三、课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合 |
| 结语未尽的话语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）陈晓明的文学批评转向研究 ——以《无边的挑战》和《众妙之门》为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.研究现状 |
| 2.研究内容 |
| 第1章 陈晓明早期的文学批评理论与实践 |
| 1.1 陈晓明早期的文学批评理论来源 |
| 1.2 陈晓明早期的文学批评实践 |
| 1.2.1 关于“后现代主义”与中国后现代产生的历史语境 |
| 1.2.2 对先锋小说的叙事策略的批评实践 |
| 1.2.3 历史叙事的阐释 |
| 第2章 陈晓明新世纪以来的文学批评实践 |
| 2.1 回归中国本土汉语文学 |
| 2.2 小说之“美” |
| 2.3 “去历史化”的批评 |
| 第3章 陈晓明的文学批评前后转向 |
| 3.1 从后现代主义方法论到“差异性自由”审美特质 |
| 3.2 从主体精神失落到价值启示 |
| 3.3 从理论到文本 |
| 第4章 陈晓明转向后的文学批评特质 |
| 4.1 文学批评也是一种新的创造 |
| 4.2 以文本细读为根基之批评 |
| 4.3 中西文论交融之维度启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 ：陈晓明的主要着作 |
| 主要论文 |
| 在学期间发表论文清单 |
（7）当代中国价值观念国际传播话语研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 当代中国价值观念国际传播话语研究导论 |
| 一、研究背景及研究意义 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究意义 |
| 二、国内外相关研究现状 |
| 1. 国内相关研究现状 |
| 2. 国外相关研究现状 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 四、研究重点、难点与创新点 |
| 1. 研究重点与难点 |
| 2. 研究创新点 |
| 第二章 当代中国价值观念国际传播话语的思想资源 |
| 一、马克思恩格斯、列宁、斯大林关于话语的思想 |
| 1. 马克思恩格斯关于语言的思想 |
| 2. 列宁关于对外话语的理论 |
| 3. 斯大林的语言观 |
| 二、中国共产党关于对外传播话语的主要论述 |
| 1. 毛泽东时期关于对外传播话语的相关论述 |
| 2. 邓小平时期关于对外传播话语的相关论述 |
| 3. 新时期关于对外传播话语的相关论述 |
| 三、西方社会关于话语的理论 |
| 1. 米歇尔?福柯（Michel Foucault）的话语理论 |
| 2. 费尔克拉夫（Norman Fairclough）的话语理论 |
| 3. 巴赫金（Bakhtin）的话语思想 |
| 第三章 当代中国价值观念国际传播话语的内涵与特征 |
| 一、话语的内涵及其一般特征 |
| 1. 话语的内涵 |
| 2. 话语的一般特征 |
| 二、当代中国价值观念国际传播话语的内涵与特征 |
| 1. 当代中国价值观念国际传播话语的内涵 |
| 2. 当代中国价值观念国际传播话语的主要特征 |
| 第四章 当代中国价值观念国际传播话语提升的战略意义 |
| 一、有利于更好地承担历史使命和时代任务 |
| 1. 加速打破国际话语西方垄断的步伐 |
| 2. 赢得与大国地位相匹配的话语地位 |
| 3. 更加准确地定位中国的国际身份 |
| 二、有利于增强国家软实力,争夺国际话语权 |
| 1. 助力对外话语建设 |
| 2. 有效增强文化软实力 |
| 3. 助推国际话语权的争夺 |
| 三、有利于增强当代中国价值观念国际传播的效果 |
| 1. 有利于强化当代中国价值观念的国际认同 |
| 2. 有利于实现中国与世界更好地交流互鉴 |
| 第五章 当代中国价值观念国际传播话语的现状分析 |
| 一、当代中国价值观念国际传播话语建设的成绩 |
| 1. 具有世界通约性的话语创造 |
| 2. 话语表达客观、全面、有效 |
| 3. 国际话语载体的倾力打造 |
| 二、当代中国价值观念国际传播话语存在的问题 |
| 1. 原生、原创话语缺乏 |
| 2. 话语表达方式不对路 |
| 3. 话语平台建设不足 |
| 三、当代中国价值观念国际传播话语存在问题的原因分析 |
| 1. 西方话语垄断地位的阻碍 |
| 2. 中国建构对外话语能力的欠缺 |
| 第六章 当代中国价值观念国际传播话语的提升路径 |
| 一、打牢当代中国价值观念国际传播话语建构的基础 |
| 1. 增强国家硬实力,打牢话语建构的物质基础 |
| 2. 增强话语自信,铸牢话语建构的精神根基 |
| 二、创新当代中国价值观念国际传播话语的内容 |
| 1. 学术话语的自主改进 |
| 2. 官方话语的战略性运用 |
| 3. 大众话语的恰当选择 |
| 4. 各类话语资源的有效融合 |
| 三、改进当代中国价值观念国际传播话语的表达方式 |
| 1. 陈述事实,通俗表达 |
| 2. 国际化与本土化相结合 |
| 3. 讲究叙事和修辞策略 |
| 四、丰富当代中国价值观念国际传播话语的载体 |
| 1. 打造多样先进的话语平台 |
| 2. “官方”与“民间”相统一 |
| 3. 加强新媒体传播，抢占虚拟空间话语高地 |
| 4. 打造非文字语言载体 |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（8）课堂话语研究的方法论探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 教育立场 |
| (二) “确实性” |
| (三) 方法论研究 |
| (四) 课堂话语研究 |
| 三、文献述评 |
| (一) 国内研究现状及趋势 |
| (二) 国外研究现状及趋势 |
| (三) 反思与展望 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 国内课堂话语研究的演变 |
| 第一节 “语言”研究的变迁 |
| 一、“螺旋上升”式的研究历程 |
| 二、“理”为骨“例”为肉的研究方式 |
| 三、两次重要事件的推动 |
| 第二节 “话语”研究的变迁 |
| 一、二语课堂的研究 |
| 二、“权力”视角下的研究 |
| 三、教学视角下的研究 |
| 第三节 “提问”研究的变迁 |
| 一、研究主题的变化——“有效”的内隐与外显 |
| 二、研究方式的变换——“实证”的兴起与并存 |
| 三、核心关切的演变——“学生”的关注与深化 |
| 四、研究旨归的深化——“对话”的意蕴与深意 |
| 第四节 其它语词下课堂话语研究的变迁 |
| 一、“对话”一词下的课堂话语研究 |
| 二、“行为”一词下的课堂话语研究 |
| 小结 |
| 第二章 国外课堂话语研究的演变 |
| 第一节 课堂话语研究的萌芽阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第二节 课堂话语研究的起步阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第三节 课堂话语研究的成型阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第四节 课堂话语研究的推进阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第五节 课堂话语研究的深化阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 小结 |
| 第三章 课堂话语研究的方法论回顾与反思 |
| 第一节 国内课堂研究的方法论回顾与反思 |
| 一、“内容·教育·思辨”式 |
| 二、“形式·教育·实证”式 |
| 三、“形式·语言·实证”式 |
| 四、“形式·社会·实证”式 |
| 五、结论与讨论 |
| 第二节 国外课堂话语研究的方法论回顾与反思 |
| 一、“关系·统计学·定量”式 |
| 二、“比较·教育学·综合”式 |
| 三、“模式·人种学·综合”式 |
| 四、结论与讨论 |
| 第三节 国内外课堂话语研究的方法论比较 |
| 一、信念的比较 |
| 二、理论的比较 |
| 三、方法的比较 |
| 小结 |
| 第四章 课堂话语研究的信念确立 |
| 第一节 现代语言哲学概述 |
| 一、英美传统下的语言哲学 |
| 二、欧陆传统下的语言哲学 |
| 第二节 “意义”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、课堂话语的对象之维 |
| 二、课堂话语的整体之维 |
| 三、课堂话语的行为之维 |
| 第三节 “理解”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、理解的对话性 |
| 二、理解的反思性 |
| 三、理解的社会性 |
| 第四节 “存在”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、通向生存的课堂话语 |
| 二、通向存在的课堂话语 |
| 三、通向道说(Sage)的课堂话语 |
| 小结 |
| 第五章 课堂话语研究的理论渗透 |
| 第一节 学科理论及其思维方式 |
| 一、核心之思: 思维方式 |
| 二、循证: 自然科学思维方式的内核 |
| 三、理解: 人文学科思维方式的依托 |
| 四、关联: 社会科学思维方式的圭臬 |
| 第二节 循证思维方式与课堂话语研究 |
| 一、课堂话语研究的问题意识 |
| 二、课堂话语研究的证据构建 |
| 三、课堂话语研究的检验 |
| 第三节 理解思维方式与课堂话语研究 |
| 一、“多元”——课堂话语研究中理解的意蕴 |
| 二、“一元”——课堂话语研究的育人指向 |
| 三、多元与一元的融合之径 |
| 第四节 关联思维方式与课堂话语研究 |
| 一、权力视域下的课堂话语研究 |
| 二、文化视域下的课堂话语研究 |
| 小结 |
| 第六章 课堂话语研究的方法使用 |
| 第一节 混合方法与规范性论证 |
| 一、混合方法 |
| 二、规范性论证 |
| 第二节 混合方法:课堂话语研究中实证方法的使用 |
| 一、并行设计 |
| 二、顺序设计 |
| 三、嵌入式设计 |
| 第三节 规范性论证:课堂话语研究中思辨方法的使用 |
| 一、“理加例证”方法的使用 |
| 二、“形而上”方法的使用 |
| 小结 |
| 结语 走向“确实性”的课堂话语研究:兼论教学研究的教育立场 |
| 参考文献 |
| 附录: 国外课堂话语分析框架 |
（9）中国当代文学中的家族小说研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一 论题来源与研究意义 |
| 二 论题国内外研究现状分析 |
| 三 论题研究内容、思路与方法 |
| 第一章 家族、家族文化与小说文本 |
| 第一节 家族、家族文化与家族小说 |
| 第二节 作家的家族情怀与经验书写 |
| 第三节 家族文化对文本的浸润与滋养 |
| 第二章 家族小说的源与流 |
| 第一节 家族小说溯源 |
| 第二节 家族小说流变 |
| 第三章 当代家族小说创作的时间分期 |
| 第一节 “十七年时期”的家族小说 |
| 第二节 1980年代的家族小说 |
| 第三节 1990年代以来的家族小说 |
| 第四章 当代家族小说的主题呈现 |
| 第一节 个体、家族、民族的整合 |
| 第二节 宏大主题的消解 |
| 第三节 个人话语的重建 |
| 第五章 当代家族小说的历史书写 |
| 第一节 家族小说的抗日战争书写 |
| 第二节 家族小说的土地改革书写 |
| 第三节 家族小说的“文化大革命”书写 |
| 第六章 当代家族小说的叙述视角 |
| 第一节 全知视角与次知视角 |
| 第二节 “正常人”视角与“非正常人”视角 |
| 第三节 魔幻叙述与现实书写 |
| 第七章 当代家族小说的叙事模式 |
| 第一节 家族小说的村落史模式 |
| 第二节 家族小说的家族史模式 |
| 第三节 家族小说的权力斗争史模式 |
| 第八章 当代家族小说叙事的利弊阐释 |
| 第一节 寻根的复杂性 |
| 第二节 审美的多元化 |
| 第三节 真实与虚构之间的错位 |
| 第九章 当代家族小说的文化学、社会学、心理学元素 |
| 第一节 家族小说的文化学元素 |
| 第二节 家族小说的社会学元素 |
| 第三节 家族小说的心理学元素 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）中国比较文学研究年度报告（2013）（论文提纲范文）
| 一、学术活动凸显愈益国际化的发展态势 |
| 二、中国文学的世界性:理论与实践 |
| 三、中外文学关系研究 |
| 四、文学人类学对比较文学研究的创新与拓展 |
| 五、比较诗学:世界性与民族性 |
| 六、世界华文文学研究 |
| 七、比较文学视阈下的翻译研究 |
| 八、跨学科研究:以宗教与文学为线索 |
四、“汉语批评”策略与当代话语重建（论文参考文献）
- [1]国家话语对国家身份的建构及其修辞策略[D]. 梁冠华. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]“珞珈龙学”研究[D]. 张然. 山东大学, 2020(11)
- [3]中国当代文论“失语症”论争研究[D]. 宋宏燕. 河北大学, 2020(08)
- [4]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [5]新中国语文课程话语流变研究[D]. 王超. 湖南师范大学, 2018(11)
- [6]陈晓明的文学批评转向研究 ——以《无边的挑战》和《众妙之门》为中心[D]. 李莉华. 广东外语外贸大学, 2018(01)
- [7]当代中国价值观念国际传播话语研究[D]. 吴海燕. 武汉大学, 2017(06)
- [8]课堂话语研究的方法论探析[D]. 彭亮. 南京师范大学, 2017(05)
- [9]中国当代文学中的家族小说研究[D]. 张太兵. 上海师范大学, 2016(07)
- [10]中国比较文学研究年度报告（2013）[J]. 纪建勋. 文贝:比较文学与比较文化, 2014(02)