导读:本文包含了协作问题解决学习论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:协作学习,大学生,设计,策略
协作问题解决学习论文文献综述
王琦,巴安妮[1]（2019）在《基于问题解决的协作学习工具设计策略》一文中研究指出现在社会对大学生的协作能力要求越来越高。随着"互联网+教育"的流行,面向大学生的协作学习工具应运而生。但是,协作学习工具设计与开发的领域仍存在不少问题,面对这些不足,我们从四个方面提出改进策略,以促进大学生协作能力的培养。(本文来源于《亚太教育》期刊2019年01期）
杨开城,刘晗[2]（2018）在《DCR视野下问题解决类协作学习设计的一项个案研究》一文中研究指出协作学习的设计一直是个理论难题,我们不清楚协作学习的具体方案何以具有目标—手段一致性以及那些设计要素何以会转化为令人满意的协作活动。与DBR(Design Based Research)不同,DCR(Design Centered Research)关注的是知识收获。文章在DCR视野下,通过一项个案研究,初步确证了这样一组问题解决类协作学习的设计知识:(1)协作学习的设计方案由任务呈现、协作过程、成果呈现以及过程支架组成;(2)扩展的FC知识图不但可以用来设计问题,还可以用来设计协作过程的支架,是检查目标—手段一致性的重要工具。为了确证上述知识,本个案研究初次采用学习过程机制图来表征真实发生的协作过程。学习过程机制图主要用来判断协作学习方案中的那些设计要素是否转化为令人满意的协作活动。(本文来源于《电化教育研究》期刊2018年11期）
李毓嘉[3]（2018）在《SPOC混合学习在问题解决类协作活动中的应用研究》一文中研究指出MOOC在历经几年的快速发展之后,目前已逐渐步入在线学习与课堂学习高度融合的瓶颈期。SPOC作为"后MOOC时代"最具突破性的新形态,除继承了MOOC多样化的课程资源外,还能以受众群体小和控制准入条件的特点保障混合学习的顺利施行。因此,通过SPOC混合学习和基于问题解决的协作活动,来组织学生展开在线学习与课堂学习深度融合的尝试,可以推动学生以SPOC平台为支撑,协同完成问题解决类学习的任务,并实现线上与线下学习的双边优化,弥合MOOC与校园课程分离的缺陷。(本文来源于《郑州师范教育》期刊2018年03期）
梁云真[4]（2017）在《网络学习空间中协作问题解决学习的交互机制研究》一文中研究指出“网络学习空间人人通”自刘延东副总理于2012年全国教育信息化工作电视电话会议上提出后,国家相继颁布了一系列的政策文件促进与保障网络学习空间的建设与推进,各省、市、学校均积极部署积极推动网络学习空间的建设工作,并探索应用模式与方法,新兴技术企业提供了坚实的技术支撑与保障。2016年6月,《教育信息化“十叁五”规划》提出,以建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会为宗旨,进一步深化开展“叁通两平台”等系列工作,逐步普及推进网络学习空间,坚持应用驱动,力争变革与创新教学、学习、教研等模式与方法。自此,网络学习空间的发展与实践进入了深化应用与整合创新阶段,一方面积极鼓励依托空间开展教学与学习的深入应用,另一方面,关注学生学习过程,基于大数据与学习分析技术对学生学习过程进行数据采集、记录、分析与呈现,优化教与学的过程与模式。本研究正是以此为契机,立足于网络学习空间深度应用层面,以“学习者交互”为核心,以协作问题解决学习活动的设计为起点,采用多种定量与定性研究方法,采集与分析网络学习空间中学习者交互的各种数据,深入探究交互结构与特征、交互意义性及影响机制,旨在为网络学习空间促进教与学的方式变革提供理论与实践的指导。研究主要从以下四个方面展开:第一部分:深入剖析作为活动系统的协作问题解决学习,建构叁阶段的活动模型并设计实施。基于活动理论的视角,融合协作学习、问题学习、同伴互评等策略,提出包括学情分析阶段、核心要素设计阶段、问题解决阶段的叁个阶段,同时实时监测与评估贯穿的协作问题解决学习活动模型。同时,以网络学习空间为学习环境,以《视音频的设计与制作》专题学习为主要内容,设计与实施学习活动,为本研究提供了教学实践及实证研究的重要基础。第二部分:基于社会网络分析的视角,提出包括宏观、中观与微观叁个层次的交互结构研究框架及方法。宏观层次聚焦于全体学习者组间交互网络结构及凝聚性,学习者的积极主动性等特征;中观层次聚焦于小组内部交互的网络结构及凝聚性等特征;微观层次借鉴Pagerank算法的核心思想,探索了个体在交互网络中的重要性的计算方法。本研究中的交互结构呈如下特征:组间交互形成了相对稀疏的交互网络,但7个小组内部均形成了非常稠密的交互网络,其中小组2与小组4的交互网络结构最为完善,凝聚性最高;小组6的网络结构相对最为稀疏,凝聚性最差。第叁部分:在界定交互意义性的基础上,建构二维度多层次动态化的交互意义性评估框架。并不是所有交互都能够影响学习者的问题解决、知识建构,从而提升学习效果。因此,本研究认为协作问题解决学习中,指向问题解决的交互,促进知识建构的交互,以及有助于学习成绩提高的交互,才是有意义的交互。以此为理论基础,提出了包括过程和结果两个维度的交互意义性评估框架,其中,过程维度主要采用内容分析、滞后序列分析、案例分析等方法探究问题解决行为和知识建构行为模式;结果维度主要通过观察和测评数据、调查访谈数据考察学习者的学业成绩。本研究中的交互意义性评估结果如下:问题解决行为集中于PS3(比较、分析与讨论阶段)与PS2(提供信息、资源阶段),而PS1(提出问题阶段)、PS4(形成问题解决方案阶段)较少,呈现显着性的问题解决行为转换序列中多为PS1→PS2,PS3→PS3等;知识建构行为集中于KC1(分享与澄清阶段)、KC2(认知冲突阶段),而KC3(意义协商阶段)、KC4(检验与修正阶段)较少,KC5(达成与应用阶段)则未出现,呈现显着性的知识建构行为转换序列中多为KC1→KC2,KC3→KC3;问题解决行为、知识建构行为均对学习成绩具有显着正向影响。第四部分:探究交互网络结构对交互意义性的影响机制。本研究分别以小组间交互网络结构、小组内交互网络结构、学习者的重要性程度叁组交互网络结构参数作为自变量,采用相关分析、多元回归分析等多种高级统计方法开展了交互结构对交互意义性的影响作用的研究。研究结果表明:交互网络结构与交互意义性具有显着正相关关系,同时对交互意义性也具有显着预测力,即网络凝聚性、学习者的积极主动性、威望、控制性、独立性均对交互意义性具有显着预测力,只是不同特征对于交互意义性的预测力不同。总的来说,本研究通过设计活动、探究交互网络结构、评估交互意义性,深入分析交互网络结构与交互意义性的影响机制,为今后在网络学习空间中开展协作问题解决学习、交互设计与评估等奠定了基础。通过增强学习者参与交互的积极性、引入教师参与引导机制,或者是构建数据驱动的交互监测与评估体系,将有助于教学中及时采取干预措施、提供支架策略,有效地调控交互过程,从而促进学习效果的提升,变革测评的理念与方式。(本文来源于《华中师范大学》期刊2017-05-01）
蔡慧英[5]（2016）在《语义图示工具支持的协作问题解决学习的研究》一文中研究指出在知识经济时代,学习者需要学会解决问题以及学会与人沟通,才能应对未来生活和工作中复杂的、协作的和不确定性的问题。为了对此作出回应,如何有效地开展协作问题解决学习以培养适应社会发展的人才,成为当前教育研究领域的重要研究内容。从理论上看,协作问题解决学习是实践建构主义学习理念的适宜学习方式。它能促进学习者对知识形成深度理解,从而形成迁移性地协作解决问题的技能。但是,在协作问题解决学习的实践中,尚存在着诸多实际层面的挑战,比如,协作问题解决学习的任务复杂性会给学习者带来较大的认知负荷；协作问题解决学习对参与者有着更高的学习主动性要求,对此学习者往往准备不足；在协作解决问题过程中协调和交流需要额外成本,对此学习者往往缺乏有效训练和支持。为了解决这些问题,本研究意图在协作问题解决学习中整合教学性与技术性的干预以应对上述挑战,提升协作问题解决学习的过程质量和学习效果。以认知负荷理论作为理论基础,本研究对协作问题解决学习提出了支架学习任务和团体认知过程的教学性干预设计思路,以及整合语义图示工具的技术性干预思路。本研究的假设是：(1)在协作问题解决学习中整合语义图示工具支架学习任务与团体认知过程,能促进个体认知的发展；(2)在协作问题解决学习中整合语义图示工具支架学习任务与团体认知过程,能促使学习者有效地投入到学习过程中；(3)在协作问题解决学习中整合语义图示工具支架学习任务与团体认知过程,能促使学习者有效地协调与交流。为了验证在协作问题解决学习中整合语义图示工具支架学习任务与团体认知过程这一干预设计思路的有效性,本研究设计了对比实验。围绕同一学习主题,将支持协作组问题解决学习的教学性干预设计理念分别整合到控制组和实验组中。不同地是,控制组中整合的技术性干预是基于本文的协作学习工具；实验组中整合的技术性干预是语义图示工具。通过对控制组和实验组中学习者的学习结果数据和学习过程数据的分析,本研究分别对以上研究假设予以回应。对于研究假设一,本研究对控制组和实验组学习者前后测数据进行了分析。研究发现,在协作问题解决学习中支架学习任务和团体认知过程,能促进学习者高级认知的发展。另外,在其中整合语义图示工具,能更好地促进个体高级认知的广度和深度的发展。对于研究假设二,本研究对小组学习总时间、小组投入到不同学习活动中的学习时间、小组在不同学习活动间的投入交替情况等进行了分析。对于研究假设叁,本研究对小组对话话语的频数和小组学习制品质量进行了分析。研究发现,在协作间题解决学习中整合语义图示工具支架学习任务和团体认知过程,能促使学习者有效地投入到学习过程中；能促使学习者进行有效地协调与交流。之后,基于对研究假设的验证分析,本研究对协作问题解决学习设计与个体认知发展、语义图示工具与协作问题解决的学习过程以及语义图示工具的技术定位等内容进行了深度讨论。本研究针对协作问题解决学习提出了整合语义图示工具支架学习任务和团体认知过程的干预设计思路。这一干预设计思路能指导教师有效地设计协作问题解决学习,为变革传统知识接受式学习方式提供实践性指导。另外,语义图示工具的提出,为整合学习技术支持协作问题解决学习过程提供了新的技术设计思路。最后,本研究为后续在课堂中开展协作问题解决学习的系统研究奠定了基础。(本文来源于《华东师范大学》期刊2016-04-01）
蔡慧英,顾小清[6]（2015）在《协作问题解决学习中支架学习任务和团体认知的设计研究》一文中研究指出在协作问题解决学习中,如何促使学习者个体认知得到有效发展,是本研究关注的核心。本研究运用基于设计的研究理念,以认知负荷理论作为教学设计的理论基础,从架构协作学习任务和支架团体认知的教学干预设计入手,设计了一个以"空气质量检测"为主题的协作问题解决学习项目。为了探究所设计的教学干预对个体认知发展和协作过程的影响,本研究对上海两所学校进行了整合教学干预和未整合教学干预的对比实验研究。研究发现,从学习结果的角度看,整合架构协作学习任务和支架团体认知的教学设计干预能在协作问题解决学习中有效促进个体认知的发展。从学习过程角度看,本研究设计的教学干预虽然对协作技能有积极作用,但是对团体认知发展没有体现出优势。这一研究发现能为课堂实践协作问题解决学习提供教学指导。(本文来源于《开放教育研究》期刊2015年04期）
赵海霞,黄雅,梁静,邹红英[7]（2015）在《在线环境下学习者基于问题解决的协作知识建构》一文中研究指出通过文献研究,对协作知识建构研究的现状与理论进行了综述,从教学设计的角度提出了在线环境下基于问题解决的协作知识建构的混合式学习模式;并以《学习科学与技术》课程为例,积极探索该模式的主要环节、关键要素和操作流程,开展了教学改革的行动研究,分析了实施过程和效果。(本文来源于《软件导刊(教育技术)》期刊2015年05期）
陈婧雅[8]（2015）在《微课支持的协作问题解决学习研究—过程支持及其活动设计》一文中研究指出以技术赋能的学习方式对教育教学的影响是全面的,宏观至直接影响教育形态、教育理念,微观到引起课堂内教与学方式的改变,但从针对信息技术对教与学影响的国内外一系列实践研究来看,研究结果不尽相同。可见技术并不是解决教学问题的完美方案,其更需要的是在具体策略指引下发挥技术对教育变革的支撑作用。问题解决、协作与交流能力作为21世纪学习者的核心技能,愈发受到各中小学校的重视。培养学生能力的关键是让他们认识到问题解决过程和协作技巧的重要性。但由于课堂时间有限及传授模式单一化,学生不能高效地获取信息；然而,随着数字学习时代出现的微课,一种以其多媒性、情境性及碎片化的教学方式能够更好地提升学习兴趣、促进信息理解。但目前的微课设计多数还是属于讲课型的视频课程,并没有针对不同课堂教学活动情境提供可适性强的学习模式。本研究是基于大量的相关文献研究,分析协作问题解决学习与微课的应用现状,利用微课的元素和特征构建微课支持的协作问题解决学习模式；并在此模式的基础上进行微课支持的地理协作问题解决教学设计。这不仅为学生提供学习资源,同时利用其情境性引导学生在问题解决过程中形成协作技巧。通过问卷调查,访谈,话语分析法对微课支持的协作问题解决学习模式应用效果进行评估,通过对活动过程的多维度分析来验证该模式的可行性。结果发现,微课支持的协作问题解决学习在基础教育中具有可行性,对小组协作技能的提升有正向的影响,且这种学习模式有效地提高了低学段学生的学习动机,进而影响了他们在活动中的参与度。从学习模式的建立、案例设计,再到具体的应用实践,通过具体实践研究总结出了微课与具体教学活动相结合的模式,旨在帮助教师在数字学习环境下更有效地组织问题解决活动,提高中小学生对问题解决的一般过程和协作技巧的掌握,最终促进其学习的有效性。(本文来源于《华东师范大学》期刊2015-04-12）
胡小勇,李丽娟,郑晓丹[9]（2015）在《在线环境下学习者协作解决问题的策略研究》一文中研究指出该研究在综述国内外在线环境中学习者协作解决问题的经验与不足基础之上,构建了在线环境中学习者协作解决问题策略的初步框架,并依托LAMS平台开发了相应的在线课程。研究采用基于设计的研究(DBR)并历经叁轮循环实验,结合问卷和访谈进行持续改进,最终形成了在线环境中学习者协作解决问题的策略。该研究从指导者、协作学习者和资源环境叁个角度出发,以问题解决过程为主线来构建协作问题解决的策略:在情境创设阶段,基于"最近发展区"理论设计在线协作解决的劣构问题;问题表征时指导者需提供部分学习材料,引导学生利用支架开展协作分析问题;在问题解决阶段进行组内与组间协作,从多角度思考解决问题的方法;构建多元评价机制,将学习结果智慧共享;指导者引导学生将所学知识和能力进行迁移应用;同时添加"学前准备"环节避免在线协作问题解决学习中的信息迷航、目标偏移等问题,以期为在线学习者的协作问题解决提供理论和实践指导。(本文来源于《中国电化教育》期刊2015年01期）
单美贤[10]（2015）在《CSCL协作问题解决过程中的学习支持工具研究综述》一文中研究指出CSCL环境中的协作问题解决活动发生在一个协商和共享的概念空间中,涉及叁个相互关联的维度,即认知维度、社会交互维度和情感维度,以这叁个维度为依据,梳理了学习支持工具(群组意识工具、脚本、社会共享元认知工具、反馈和反思工具)如何支持CSCL环境中协作问题的解决过程。(本文来源于《电化教育研究》期刊2015年01期）
协作问题解决学习论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
协作学习的设计一直是个理论难题,我们不清楚协作学习的具体方案何以具有目标—手段一致性以及那些设计要素何以会转化为令人满意的协作活动。与DBR(Design Based Research)不同,DCR(Design Centered Research)关注的是知识收获。文章在DCR视野下,通过一项个案研究,初步确证了这样一组问题解决类协作学习的设计知识:(1)协作学习的设计方案由任务呈现、协作过程、成果呈现以及过程支架组成;(2)扩展的FC知识图不但可以用来设计问题,还可以用来设计协作过程的支架,是检查目标—手段一致性的重要工具。为了确证上述知识,本个案研究初次采用学习过程机制图来表征真实发生的协作过程。学习过程机制图主要用来判断协作学习方案中的那些设计要素是否转化为令人满意的协作活动。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
协作问题解决学习论文参考文献
[1].王琦,巴安妮.基于问题解决的协作学习工具设计策略[J].亚太教育.2019
[2].杨开城,刘晗.DCR视野下问题解决类协作学习设计的一项个案研究[J].电化教育研究.2018
[3].李毓嘉.SPOC混合学习在问题解决类协作活动中的应用研究[J].郑州师范教育.2018
[4].梁云真.网络学习空间中协作问题解决学习的交互机制研究[D].华中师范大学.2017
[5].蔡慧英.语义图示工具支持的协作问题解决学习的研究[D].华东师范大学.2016
[6].蔡慧英,顾小清.协作问题解决学习中支架学习任务和团体认知的设计研究[J].开放教育研究.2015
[7].赵海霞,黄雅,梁静,邹红英.在线环境下学习者基于问题解决的协作知识建构[J].软件导刊(教育技术).2015
[8].陈婧雅.微课支持的协作问题解决学习研究—过程支持及其活动设计[D].华东师范大学.2015
[9].胡小勇,李丽娟,郑晓丹.在线环境下学习者协作解决问题的策略研究[J].中国电化教育.2015
[10].单美贤.CSCL协作问题解决过程中的学习支持工具研究综述[J].电化教育研究.2015