一、两种说法哪个对?（论文文献综述）
李娜[1]（2021）在《认知主义的表达主义 ——基于道德随附性分析的一种道德本质论》文中认为如何理解道德以及道德的（the moral）与非道德的（the non-moral）的关系问题,是道德哲学研究的基础问题之一。在分析哲学伦理学的各种争论中,道德随附性逐渐成为论辩的焦点。道德随附性一般是指,道德的随附于非道德的,非道德基础属性的同一可以保证随附性道德属性的同一。要合理地回答道德的本质问题,阐明道德的客观性和规范性,就需要提供一种道德本质论,使其能够合理地说明道德随附性,同时维护道德的规范性。本论文以西方元伦理学中的道德随附性争论为着眼点,通过重点讨论非自然主义的道德实在论与非认知主义的道德表达主义在道德随附性方面的争论,表明随附性在解决道德本质问题中所扮演的角色及其在元伦理学中的地位,然后尝试提出一种更加合理的道德本质观点——认知主义的表达主义,来解决以往道德表达主义本身的困境,推进对道德随附性的理论诠释以及对道德本质问题的回答。首先,论文从元伦理学的一个核心问题即“如何理解道德”切入,简单考察了道德实在论的三种类型——还原论的伦理自然主义、非还原论的伦理自然主义和伦理非自然主义,及其理论竞争者——道德建构主义、道德错论、非认知主义、道德非实在论,在分析阐述道德实在论所面临的认识论挑战、实践论挑战、本体论挑战的基础上指出,随附性问题是道德实在论面临的核心挑战,主要由非认知主义提出的随附性论证构成了对道德实在论的重要反驳。这表明了构建一种更合理的道德本质理论的必要性。接着,本论文借助心灵哲学中的随附性讨论,从概念、类型、定义、相关概念关系等几个角度回答了“什么是随附性”的问题。在此基础之上,笔者着重考察了伦理学中的道德随附性问题。道德错论作为一种认知主义理论,用道德随附性来攻击道德实在论,认为道德实在论无法解释道德随附性,同时用道德怀疑论的方式取消了自己对道德随附性问题的解释性负担。非认知主义者布莱克本认为伦理非自然主义难以支持道德随附性,不能解释混合世界禁令,而自己的投射主义理论很容易解释随附性和相关的混合世界禁令。非自然主义的道德实在论者沙佛-兰道则指出,非认知主义诉诸随附性的论证将论证起点设定为“世界就是像自然科学描述的那样”,但这个论证前提本身就是无法被证明的。沙佛-兰道认为,一方面,道德实在论者可以解释随附性。首先,道德实在论并不一定缺少蕴含命题;即使被指责缺少蕴含命题,道德实在论也并不缺少“共犯”。其次,随附性质的每一个实例都是完全由被随附性性质构成或实现的。另一方面,表达主义不能很好地解释随附性,它难以说明为什么对两个描述性相同的行为采取不同态度的人犯了某种概念上的混乱。但迈克尔·里奇和罗伯特·马布里托认为,构成性进路的道德实在论并不能保证作为概念必然性的道德随附性,而吉伯德的更复杂的解释性表达主义可以解释道德随附性。在道德实在论内部,沙佛-兰道的构成性进路也被指责为一种自然主义。除了沙佛-兰道之外,克莱默、克莱格、韦奇伍德、菲茨帕特里克等伦理非自然主义者在随附性论证方面也提出了各种不同的进路。这些尝试最终表明,为了解决道德随附性问题,非自然主义不得不向自然主义靠拢。虽然斯坎伦区分了混合的规范性判断和纯粹的规范性判断,认为混合规范判断所对应的规范性事实才随附于相关的非规范性事实,而纯粹规范判断并不依赖于自然事实或超自然事实。但这并不能帮助非自然主义回应全局性的随附性挑战。在随附性论证的挑战之下,更多的实在论者走向保守,认为道德随附性是一种原初的事实、形而上学学说或教条。非还原论者斯德津甚至直接指出,一个人究竟认可哪种形式的随附性,将取决于一个人的元伦理学背景理论。笔者认为,元伦理学中传统的道德本质理论难以完全消除随附性担忧。自然主义者无法解释道德随附性的重要性,因为他们认为道德属性就是自然属性,随附性好像是自然而然、不值一提的。非自然主义者难以解释道德随附性是如何随附的,因为他们认为道德属性不是自然属性,而是自成一格的,两个完全不同的属性之间究竟如何能做到随附呢?表达主义将随附性看作一种主观约定,又难以解释道德的客观性和规范性。因此,只有建构一种更具有解释力的道德本质理论,道德随附性才有可能得到合理的说明。对道德随附性问题的持续关注构成了本文建构一种新的道德本质理论的理论冲动。在分析非认知主义的表达主义的内部困难、发展演变、当前困境、理论优势和未来走向的基础上,本论文吸取情感认知-评价理论、非自然主义的部分合理之处,试着提出一种从“非认知主义”到“认知主义”的表达主义发展路径,即通过对情感进行一种认知-评价性的理解,使道德表达主义能够更好地回应道德语言问题、态度分裂问题、道德取消主义等质疑和困境,在与吉伯德“解释的表达主义”、史密斯的“理性主义-性情理论”的比较中,构建一种更合理的、认知主义的新表达主义理论。新表达主义理论认为,道德判断区别于其他判断的核心特征在于它表达道德情感,这种道德情感本身包含着认知-评价性信念和非认知性情绪,作为情感表达的道德话语涉及描述性成分、评价性成分和心理倾向性成分,因而具有实在的随附性基础。道德的评价性成分是随附于描述性成分的,不过由于个体繁荣计划的具体差异,以及受到人格、性情等心理倾向性成分的影响,在现实中也会表现出相同认知条件下的道德分歧。但无论如何,作为情感表达的道德话语说出了某些关于事实的描述,这是它具有适真性（truth-aptness）的根本原因,也是它与自然命题具有随附关系的原因之一。同时,道德情感由于关心人的自我繁荣和幸福计划,从而天然地蕴含着非自然性的价值评价。但新表达主义不像传统非自然主义那样,认为道德情感是完全自成一格的独特事物,它承认自然基础对道德情感、态度的奠基性作用。这种基础作用是通过类似于意向性网络-背景那样的结构来发生作用的,情感或态度意向性的心理学结构与语言意向性类似。认知主义的表达主义并不意味着可还原、可简化,以至没有独立的随附性道德情感领域。这种新表达主义理论并不主张承诺极端的自然主义、放弃理性主义,或者使伦理学成为心理学或广义社会学的一部分。它只是强调,作为情感或态度内容的评价性事实是实在的,因为这些评价性关系是在具有心理实在性的意向性网络、与社会实在性有关的意向性背景下,对经验信息进行理性的道德反思这一多维结构中生成的。这使得它融合了理性主义和经验主义,能够解释道德判断与情感反应之间的关键性鸿沟。它既吸收了经验主义的认识论,强调价值在本质上与人类对美好生活的关切有关,以避免非自然主义框架下道德属性的神秘性,又坚持理性主义的统一原则,使得我们可以在千差万别的情感中关注共同点,构筑公共的道德生活。认知主义的表达主义理论可以利用在自然科学中被经常使用的最佳解释推理原则,给出一种本体论承诺。最佳解释推理是指,如果通过设定某些事实我们就能最佳地说明被观察的现象,那么我们就应该倾向于主张我们有关事实的信念为真,相关事实确实存在。道德本体论研究和一些复杂的前沿自然科学研究一样,只能在当前的人类智力范围内通过反思性平衡、融贯性解释做出最佳选择,就像在心身问题上所做的心理-物理随附性解释那样。在实践论的动机理论方面,新表达主义理论主张,情感或态度是有表征内容的心理状态,其内容或对象就是道德事态或道德命题,道德情感或态度本质上是一种意向性态度或命题性态度。因此,道德动机既是一种心灵状态,又要诉诸世界的特征,因为具体的事态才是心灵意向状态的内容。在实践论的理由理论方面,工具主义认为,你有一个理由做某事,仅因为做它能够帮助完成对你而言重要的事情,欲望在此扮演重要的角色。道德理性主义则断言,在道德义务和行动理由之间存在一种蕴含关系或必然关系。理由内在主义拓宽了工具主义的考量范围,认为除了欲望之外的其他东西（比如信念、长期计划、忠诚,等等）也能够驱动人们。而新表达主义理论认为,理由的内在主义并不与理性主义截然对立,道德情感关心我们的目标和计划,情感本身便包含着我们对重要事物的判断,虽然这种判断可能是有理性缺陷的;理由并不完全基于内部心理要素,它也是关涉自然事实的,所以有关情感或态度的分歧,常常需要通过对自然事实的各种补充、转换性描述等来解决;判断实践的目标就是要通过对外部事实的明智审慎的理性评估,使道德判断能够成为具有普遍性的道德法则。总之,一种认知主义的情感表达主义可以更好地同时解释道德理由的驱动性和规范性。在认识论的道德分歧方面,新表达主义理论认为,道德情感中包含意向态度下的认知性信念和非认知性情绪,因而,在类似理想咨询者的条件下,道德事实或属性能够为道德能动者所认知,非道德事实的同一决定了道德事实或属性的同一,但现实中的能动者要获得有关具体情境的所有相关非道德知识非常困难,而且视角性成见、偏见、自利、不充分的同情心、厌恶等很多因素阻碍了合理推理和道德感知,道德能动者在获取全部的、复杂的相关非道德事实方面存在差异,再加上主观上的理性能力差异和情绪差异（也常被称为品格差异或心理倾向差异）,使得道德能动者对道德事实的认识出现分歧。在认识论的道德知识方面,新表达主义理论在一定程度上接受融贯论;同时认为我们并不需要将所谓经过深思熟虑的道德判断严格界定为可靠的、不变的起点,而是主张所有的道德判断都处在情感的意向性信念网络之中,都是开放的、不断修正的;既然情感是认知主义的,所以实际的道德分歧解决过程仍然可以是一种理性主义的反思平衡过程;保持对情感的反思,进而产生对培养积极情感的思想收获与方法改进,使公民能够更好地参与伦理政治程序,这是各类道德教育实践的永恒目标追求。在本体论的道德解释方面,新表达主义理论能够回应所谓的副现象问题,既承认自然属性所承担的解释性工作,也不否认道德属性所具有的解释性功能,合理地避免将道德属性看作副现象。新表达主义能够在解决情感与社会性自然事实、心理性自然事实的随附性关系的基础上,从本体论角度说明道德事实的解释性作用。此外,本论文还从道德错论、建构主义、非认知主义的表达主义、强劲实在论等角度构造了针对新表达主义理论的一些挑战,并一一做出回应,同时也较好地回应了传统情感主义经常遇到的琐碎性威胁。本论文的创新突破点在于,第一,探寻有关道德本质问题论证的焦点分歧,对道德随附性问题在元伦理学中的地位给予更充分的说明和评估,提出道德实在论所面临的认识论挑战和实践论挑战最终都与道德随附性问题这个更深层的本体论挑战密切相关。第二,阐明非自然主义实在论有关道德随附性的解答,指出非自然主义最终不得不向自然主义靠拢;对表达主义的优劣势进行评估,指出它要合理地解释随附性而不伤害道德客观性的话,也需要与认知主义相结合。第三,借助情感认知-评价理论,将非认知主义的表达主义改造为认知主义的表达主义,缩小其与道德实在论的距离,融合非自然主义与自然主义,为道德随附性问题提供更融洽合理的解释,从而更加有效地回应道德怀疑论,丰富中国元伦理学的话语方式和理论视角。
李瑜[2]（2020）在《思维导图式复习学案在中考物理复习中的应用研究》文中指出随着新课程改革的不断推进,“学案”教学模式在全国各地盛行。而“思维导图”作为一种可以将思维可视化的辅助工具,已经广泛应用于各个领域,近几年在教学领域的应用更是流行。本研究尝试将“思维导图”融入复习课“学案”的设计中,编制出思维导图式复习学案并将其应用于中考物理一轮复习教学,旨在改善传统学案存在的不足,优化中考物理复习课教学,同时希望能够为教师的教学实践提供一些参考,丰富“学案”教学模式。本研究主要采用了文献研究法、问卷调查法、访谈法、案例分析法和教学实验法。研究的内容主要分为以下几个部分:第一部分:阐述研究的背景、目的和意义,明确研究的内容、方法及思路。第二部分:通过查阅书籍和大量文献资料,对相关概念进行界定,分析国内外的研究现状,阐述思维导图式复习学案的相关理论基础。第三部分:对学生关于传统物理学案的使用情况进行问卷调查研究,分析总结传统物理学案存在的问题,为思维导图式复习学案的设计提供参考和依据。第四部分:这部分主要论述了思维导图式复习学案如何设计与应用的问题,主要包含以下三个方面的内容:（1）提出思维导图式复习学案的设计理念和设计要求,明确其结构组成;（2）设计与编制思维导图式复习学案的教学案例,内容涉及声、光、力、热、电等不同模块,并对教学案例中各部分内容的设计思路进行具体的分析与说明;（3）介绍思维导图式复习学案应用于中考物理一轮复习课的教学实施过程。第五部分:选取实验班级和对照班级,进行对比性教学实验研究。通过将实验班级和对照班级学生的实验前测、后测物理成绩进行对比,结合实验后对实验班级的问卷调查和访谈结果,分析思维导图式复习学案对中考物理复习课教学的优化效果,验证思维导图式复习学案教学的有效性。第六部分:总结归纳本文的研究结论,反思研究过程中存在的不足之处。通过本研究发现,思维导图式复习学案能够改善传统学案教学存在的不足,优化中考物理复习课教学,主要体现在以下几个方面:（1）思维导图式复习学案相比传统学案,结构清晰,版面简洁直观,便于知识梳理和复习,更受学生的欢迎和认可;（2）思维导图式复习学案能够减轻学生的学习负担,激发了学生学习物理的兴趣和热情,促进了学生的交流和合作学习,提高了复习课的教学效率;（3）使用思维导图式复习学案进行教学,对提高学生的物理成绩有一定的促进作用。
乐俊兰[3]（2020）在《“认知功能教学法”在老挝汉语平面量词教学中的应用研究》文中研究说明平面量词教学在老挝汉语教学中是学生学习的重难点,而“认知功能教学法”被很多教学实验证明具有显着的教学效果,使“认知功能教学法”运用于老挝平面量词教学成为可能。我们首先从教师和学生两方面对老挝汉语平面量词教学现状进行考察,发现主要存在以下问题:教师教学形式单一,不具启发性,对教学语料很少进行处理,教学效果一般。学生习得汉语平面量词易受到老挝平面量词知识的双向迁移。为了解决以上问题,我们尝试将“认知功能教学法”引入老挝汉语平面量词教学,并对教学效果进行实证研究。我们首先对教学法理论基础及原则进行阐释,继而从实验对象、环节和内容对进行了教学设计,教学实验后,从总体实验效果和平面量词具体的语言点两方面对数据进行了分析,得出以下四个结论:1.接受“认知功能教学法”和汉语水平高的学生受老挝语负迁移影响小于“传统教学法”和水平低的学生。2.“认知功能教学法”更适合汉语水平高的学生。3.“认知功能教学法”的教学效果优于“传统教学法”。4.“认知功能教学法”下学生遗忘率远低于“传统教学法”。最后,基于前文的考察和研究结果,我们对“认知功能教学法”用于老挝汉语平面量词教学从教材编写、语料处理、教学步骤、师生角色四方面提出了具体的教学建议。教材编写的过程中,应注意平面量词选编对象的实用化和编写内容的本土化;处理“有效语料”时,要功能化处理语料、贯彻“最小对立体”原则和运用图片辅助说明;具体的教学步骤应紧扣三环节,即有序输入“有效语料”、巧妙引导规则认知和使用练习协助语言输出;教学中教师的角色要从主导转变为“顾问”和监督者;学生要成为主动认知的主导者。
金倩[4]（2019）在《异形词“干吗”与“干嘛”共时历时研究》文中提出“干吗（gànmá）”、“干嘛（gànmá）”是一对同音同义异形词。本文旨在通过对这对异形词进行共时和历时两方面的研究,为异形词的规范和汉语词典的编纂提出建议。本文共分为六个部分:第一章为绪论,主要介绍了本文的研究对象、研究现状以及研究方法等;第二章为“干吗”、“干嘛”的微观共时考察,主要从“干吗”“干嘛”所表达的意义等角度进行考察;第三章为“吗”、“嘛”的历时溯源研究,分析疑问代词“吗”的来源以及“嘛”在具体方言中的分布和用法;第四章采用问卷调查法和个别访谈法相结合的形式对“干吗”、“干嘛”的社会使用情况进行调查分析;第五章对异形词“干吗”、“干嘛”的规范和使用提出本文的观点和建议书写形式。第六章为结语,总结本文的主要研究成果,指出本文的不足之处和未来研究方向。研究发现:历时层面上,疑问代词“吗”来源于“什么”的“么”,它经历了一个历时的演变过程;而疑问代词“嘛”主要用在北方方言中,广泛用于北京话、天津话和济南话中,且各方言中的读音和用法略有差别;共时层面上,通过社会问卷调查的研究发现,绝大多数社会人群倾向使用“干嘛”这一形式,“干嘛”的使用在某种程度上具有大众化、年轻化、女性优势以及高文化程度优势的特点;最后,在对异形词“干吗”“干嘛”的规范问题上,本文坚持以通用性原则为主、理据性原则为辅,本文建议以“干嘛”作为推荐书写形式。
张开原[5]（2019）在《中职旅游课程考试题型对学生智力的影响研究 ——以广州市旅游商务职业学校为例》文中认为本论文以考试题型和智力理论为理论基础,并采用案例研究法,研究中职旅游课程考试题型对学生智力的影响。本论文选择了广州市旅游商务职业学校作为论文研究例,并对这所中职学校的部分学生进行实地访谈。本文从不同专业、年级、授课类型的研究角度出发,研究了中职旅游课程考试题型对学生智力的影响。通过理论研究和案例分析,本次研究的结论如下:第一,本次研究说明的考试题型对学生智力的影响主要有:1.客观性试题和封闭性试题对记忆能力、理解能力和判断能力有积极的影响;2.主观性试题和开放性试题对记忆能力、理解能力、想象能力、分析能力、归纳能力和语言组织能力有积极的影响;3.客观性试题对归纳能力有积极的影响;4.开放性试题对判断能力、观察能力和注意能力有积极的影响;第二,本次研究发现的考试题型对学生智力的影响主要有:1.知识性试题、理论性试题、实践性试题、个人试题和团队试题对记忆能力、理解能力、分析能力、判断能力、归纳能力、观察能力和注意能力有积极的影响;2.实践性试题和团队试题对想象能力、解决问题能力、口头表达能力和操作能力有积极的影响;3.客观性试题和封闭性试题对分析能力、观察能力和注意能力有积极的影响;4.主观性试题对判断能力、注意能力、观察能力有积极的影响;5.封闭性试题对归纳能力有积极的影响。本次研究的结果对我国中职学校课程考试题型具有一定的参考和借鉴意义。
刘南萍[6]（2019）在《后班级授课制阶段讲授法在高等教育中的应用现状及发展研究》文中研究说明随着信息化时代的到来,各种科学技术和教学理念不断地冲击着大学课堂教学,大学教学组织形式从以班级授课制为主正式进入多样化教学组织形式共存的后班级授课制阶段。后班级授课制阶段的到来带来了教学方法的多样化,且伴随着高校教学质量下降和创新人才培养提出的双重冲击,课堂讲授法因发展受到限制而陷入危机和困境之中。尽管如此,当前也并没有其他任何教学方法能取代讲授法在教学中的地位,讲授法依旧是后班级授课制阶段高等教育教学中最为重要的教学方法之一。因此,通过对讲授法的使用现状和面临的问题与挑战进行深入探究,为我们对讲授法形成科学的认识,提出高校有效使用讲授法的对策或措施,以及了解讲授法久经指责而不衰具有十分重要的意义。基于“教学过程最优化”理论,论文构建了讲授法发展的分析框架,综合采用历史与比较研究、问卷调查为主的实证研究等多种研究方法,对讲授法在高等教育发展不同阶段的的历史演变进行梳理、对后班级授课制阶段讲授法的应用现状进行了调查,并在此基础上,结合讲授法的历史发展特点和后班级授课制阶段讲授法面临的一系列问题和挑战,有针对性地提出了提高高校讲授法教学效果的建议。总体而言,有关后班级授课时代讲授法的现状及发展的研究结论如下:（1）讲授法久而不衰有深厚的历史基础:首先是前班级授课制时代的教育以道德教化为主,讲授法能有效、快速地传授道德规范,深受教师欢迎;其次是班级授课制时代的教育重视知识传授,讲授法以能大量的、系统地传授结构化的知识而得到推广;最后是后班级授课制阶段教育心理学崛起、师生关系转化、教育技术兴起,讲授法的发展受到一定地限制与挑战,但膨胀化的科学知识需要系统化地传授给学生,讲授法有其存在的根本。（2）虽然后班级授课制阶段高校课堂教学中讲授法因误用受到批判,但学生对讲授法的整体满意度不低,且讲授法仍旧是高校中使用最多、最为基础的教学方法。讲授法之所以被视为最基础的教学方法原因有三:一是语言是人与人之间交往的主要方式,讲授法以语言作为教学媒介;二是教师是课堂教学的主体之一,讲授法以教师作为主导者;三是知识数量愈发增加,讲授法能有效地传递系统性知识。（3）在了解讲授法历史演变和后班级授课制阶段的讲授法现状的基础上,结合学生对讲授法认识和使用现状的基本情况提出了有效应用讲授法几点措施:恰当确定、合理组织教学内容;讲究语言艺术;正确把握学生主体地位;提高学生课堂参与;合理控制教学时间。后班级授课制阶段高校课堂讲授法的改革,要在深入了解讲授法的适用条件和使用边界的基础上,结合学生学习特点,提高学生学习兴趣,引导学生主动学习和自主学习,促进学生主动发展,构建有效课堂,从根本上帮助讲授法摆脱困境,提高教学效果。
陈伟[7]（2019）在《现代汉语“有/没（有）”组构的不对称及共现研究》文中研究指明本文以现代汉语“有/没（有）”组构的不对称及共现现象为研究对象,探讨了两个方面的内容:一是作为动词用法的“有”及其否定形式“没”与其它成分进行组构的不对称;二是“有”与“没（有）”共现时的功能及其间蕴含的不对称性。本文旨在通过阐述几类外在形式及内部语义功能上的不对称,从而揭示造成该不对称现象的深层机制和动因。文章主要以认知语言学、语义学、语用学、互动语言学、篇章语言学为理论基础,结合功能语法、构式语法、标记模式的研究方法,对与之相关的各类不对称现象进行全面深入地考察,并针对不同的现象做出有针对性地解释。全文共分为十三章,第一章是绪论,主要介绍选题缘由、研究的意义与价值、研究现状及不足、不对称现象与标记理论;第二章是全文的概述,主要阐述了文章所谓的组构及共现不对称现象的表现,并对组构的范围进行了界定;第三章总括性地列举分析“有/没”与名词性成分组构及共现时的对称与不对称分布情况,并对其原因进行说明;第四章至第八章先是界定出名词性成分中不对称的抽象名词范围,然后解释其不对称的共性,接着分别对其中较为典型的个案进行深入探讨;第九章至第十二章是关于“有”与“没（有）”共现现象的研究;第十三章是结语。第四章以“有/没”与名词性成分组构发生不对称现象的具体范围,即与抽象名词的组构作为研究对象,充分考察抽象名词肯定与否定形式在语义上的不对称性,其不对称性在于“领属肯定”与“存现否定”的非对应性,可进一步论证为“主观肯定”与“客观否定”的非对应性,这种不对称性体现在能够发生语义增值的抽象事物的肯定与否定形式上。此外,“有+抽象名词”与“没+抽象名词”之间表现为一种扭曲关系,形成这种关系的原因与抽象属性义名词的依存性,以及主观和客观的本质规定性有关。第五章主要是分析“有/没”与抽象名词性成分搭配的语义偏移情况。“有”与名词性成分搭配的语义偏移存在正向和负向两种情况,其前提条件是抽象名词性成分必须是中性的,其自身不含任何褒贬义。而当“没”与有些名词性成分搭配时,情况则并非是简单的肯定与否定对立,表现为许多搭配形式在句法、语义、语用功能及语篇等诸多方面的差异。本章仅就语义偏移的表层现象进行列举说明,尚需以较有代表性的个案深入挖掘才能更为明晰。第六章以“有”与抽象名词组构的语义负向偏移为研究对象,选取有代表性的个案“有意见”和“有问题”,对学界少有涉及的“有+名词”语义负向偏移的条件和制约因素进行分析,并从语义学视角对深层动因进行探究。认为发生语义负向偏移“有+N”结构同属隐性的评价性行为,而且偏向“不好”“不良”等贬义色彩,基本都是在结构中隐涵了关涉对象属性义的[-正常]义素。从语言外部来考虑发生该现象的原因,应该是出于人际交往中为避免直陈性的负面表达而选用委婉表达方式的需求。第七章是“没”与抽象名词组构的话语互动性,选取汉语否定表达较为典型的个案“没问题”为研究对象,从交际互动的角度对其进行探究。明确其交际动因是对疑问、祈使、陈述三类引发句式的积极回应。对应不同序列位置上“没问题”所呈现的各项功能特征,具有主观性和交互主观性的特质。话语引发人和应答人在互动过程中,言语目的产生的过程有所不同,引发语是在主体需求驱动下产生目的,而应答语则是在主体立场驱动下产生目的且要同时考虑对方的需求。该互动机制促成不同位置及功能的应答语“没问题”话语模式的形成。第八章的研究对象是表比较的“有/没”与名词性成分组构的不对称性,具体表现为“有”不能与负向量度形容词进行搭配,“没”可以同正向、中性、负向量度形容词搭配。主要原因是“有”“没”两种比较句式的语法意义各自不同,对应平比和差比的逻辑语义结构也有明显的区别。其不对称的原因与“有”“没”比较句中“有”字功能特征和“没”字功能特征有关。这种不对称性从逻辑语义结构来梳理,体现为平比和差比之间比较方式的不同。第九章以共现形式“有没有”为研究对象,根据发话人已知信息的多少或疑惑程度的不同,将“有没有”疑问句分为三种句式:询问句、测度句、反诘句。“有没有”测度句是位于询问句与反诘句的中间阶段,并占据多数的比重。不同的句式对应不同的语义倾向,测度句侧重于肯定的“有”,反诘句侧重否定的“没有”。“有没有”测度句之所以能够表达测度语气,主要是与言者对事实的预估或对已知信息的主观倾向性有关,其功能主要靠“疑问话语标记”“语力”和“信疑互动的认知转化”三方面来实现。第十章、十一章、第十二章是以共现形式“有X没X”为研究对象,分别对该形式的结构类型、类别功能、演变过程及动因、词汇化和语法化过程进行阐释。主要结论如下:当变量“X”为名词时,“有X没X”在其句法环境中属隐性的从句组合结构。根据“从句组合斜坡理论”将“有X没X”分为并列、主从和从属三类结构,不同的结构类型呈现的语义及语用表现有所不同。“有X没X”语用功能的多样性是该结构广泛使用的关键所在,而语用的心理因素、多重表义因素和意向性因素是触发该结构准确运用的前提。根据变量“X”的不同,将“有X没X”分为四类形式,各形式的功能有所不同。“有X没X”从最初充当句子主干的述谓成分转向充当句子附加成分的习语,经历了由句法功能向词法功能的转变。由于“X”词性及内部结构关系不同,四类“有X没X”习语化的先后顺序也不尽相同。从历时角度来看,一些用例在句法功能和语义凝固性上已相当于习语,此外还惨杂一些社会因素,如规约化导致的词义融合和去理据性等。用构式语法理论来考察“有X没X”,发现在该构式框架中“有”“没”语义互动对“X”施加影响,导致该构式表义的多样性。构式“有X没X”从表层形式来看是现代汉语中常见的一种语法构式,在共时平面上该构式存在多种同构异义的现象,既有语法构式也有修辞构式。如今具有习语特性的“有X没X”结构是典型的修辞构式。通过探究该构式的修辞动因,发现“有X没X”在共时平面的同构异义的现象,可以在历时演变过程中找到线索。修辞构式“有X没X”的发展始终贯穿着语法化和修辞化两条路径,修辞化的绝对促动性和语法化的相对稳固性,使二者在互动的过程中,形式及语义功能不断发生变化,直至生成现有修辞构式“有X没X”。最后对本文的主要发现及基本观点进行总结,指出该成果对相关理论及语言现象的启示,在对外汉语教学与研究上的启示,预测相关不对称现象未来的发展趋势,并说明了本文在研究视角、研究对象和研究方法三个方面的创新之处与不足之处。
徐丹丹[8]（2019）在《汉语口语课师生话轮转换研究》文中研究表明本文基于汉语口语课课堂话语语料库,以会话分析理论和互动理论为指导,采用定量分析与定性分析相结合的方法,对师生互动和生生互动中的话轮转换进行了细致分析。文章首先从话轮获得、话轮保持和话轮放弃三方面讨论了话轮转换的方式。师生常用的言语方式有话语标记、重复、反馈、回应反馈、提问、话语未完成语、教学指令、礼貌用语、语码转换等,非言语方式有打断、笑、停顿、沉默、语音延长、肢体动作等。接着,从教师引发和学生引发两个角度,归纳了师生话轮转换的4大类模式和16小类模式,指出常式IRF多为变式（平行式、递进式和综合式）的“构建成分”,较少单独出现。其次,量化比较了初、中、高级汉语口语课话轮转换的方式和模式,发现:汉语水平越高的学生知识性的言语方式运用得越多,但是回应教师反馈的积极性反而降低;汉语水平越低的学生越常通过非言语方式进行话轮转换,以弥补语言水平的不足。教师引发的话轮转换模式较均衡,学生引发的话轮转换模式以变式2递进式为主。此外,我们还发现话轮转换方式与话轮转换模式之间存在一定的相关性:反馈有利于激发汉语初级和中级水平的学生主动引发话轮转换,重复尤其对汉语中级水平学生起作用,语码转换和礼貌用语对汉语高级水平学生有效。基于以上结论,我们进而为口语课学生话轮转换能力的提高提出了一些教学建议:如适时使用非言语方式,适当教授言语方式,根据学生汉语水平的不同、教学内容的难易和课堂活动的形式,运用不同的话轮转换方式、选择不同的话轮转换模式,来增加学生的话语输出等。
檀德瑶[9]（2018）在《杨廷和传记资料研究》文中研究表明本文以杨廷和传记资料为研究对象,分为上下两篇。上篇是传记研究,首先,理清中国传记发展的三个阶段:先秦是中国古典传记萌芽时期;汉代到清代是中国古典传记形成与鼎盛时期;近代以来是中国古典传记衰落现代传记兴起时期,将中国古典传记定义为真实的记录传主个人生平事迹的文字,弥补了以往定义的一些缺失。其次,对中国古典传记最显着的特点文本间性展开研究,传记真实性的要求、对传主了解的匮乏以及对权威的服从是中国古典传记文本间性强烈的主要原因,杨廷和个人的多篇传记也是如此,表现在形成了以《行状》《首辅传》《列卿纪》为原始文本的三条承袭脉络,从中可见杨廷和传记的整体结构与各传记之间相互借鉴与影响的痕迹。传记强烈的文本间性虽有利於我们寻根溯源,探索历史的真相,但更凸显了传记文学性的一面,使得历史的真实性受到怀疑与批判。历史有两个维度,若从对过去历史的表述的角度理解包括传记在内的历史作品,那麽历史仍然真实且具有意义。再次,以杨廷和传记为基础,结合其他史料,理清杨廷和评价的变化,历史人物的实际行动与意识形态、政治环境等外部因素共同影响历史人物的评价。再次,分析中国古典传记的书写过程,杨廷和传记的书写历经了家史、私史、正史三个阶段,每个阶段各有特点,从一个阶段到另一个阶段不只是量的变化也是质的飞越。个人传记进入正史是一个非常复杂的过程,是一种偶然,也是一种必然。最後,分析王琼《双溪杂记》的删节原因、删节过程与删节内容。传记可以叙述历史,但它一经生成就处於历史的洪流之中,受到历史的反作用,不可避免的发生异变,甚至不受作者意志的控制。下篇是杨廷和生平事迹的研究,杨廷和身任正德、嘉靖两朝的首辅,在明代中後期的历史中具有举足轻重的地位,但他久处政坛,仇敌很多,众怨集身,其中王琼的《双溪杂记》对他诋毁尤甚。加之作为大礼议的失败者,世宗和“议礼新贵”所组成的官方话语也极力抹黑杨廷和的形象,削弱他的功绩。後之学者考证不详,以)传),以致现存的传记中杨廷和事迹真赝杂陈、毁誉难定,很多错误的说法直至今天仍广为流行。本文首先结合杨廷和的传记与其他史料,对杨廷和的行屡进行还原,包括籍贯、世系、入仕阶段的种种事迹等,按照时间排序,以期代替缺失的年谱,将杨廷和的事迹全面细致的介绍给世人。其次选择杨廷和一生中最富争议的南迁、复护卫、擒江彬诸事详细考证,力争还原历史本来面目。
赵晓霞[10]（2017）在《中国民众对民主的认识及影响因素研究》文中研究指明民主是现代人类文明的重要支柱,对民主的研究是国内外学者们持续讨论的焦点,但对于什么是民主,学界没有形成统一的概念。我国民主是鸦片战争后从西方传入我国,与西方内生化民主不同,我国民主化历程是在西方侵略下开启的,我国民主的发展离不开中国独特的历史文化背景,探析中国普通民众对民主的认识,对民主核心价值的理解以及中国民众对民主认识的影响因素的研究具有重要理论意义和现实意义。本文在梳理借鉴国内外众多学者已有研究成果的基础上,基于全国性的抽样调查数据,用定量研究方法,描述分析了中国民众对民主的认识现状及特点。中国民众对民主有较高认同,对民主原则感知度较高,他们对民主的认识更偏向于实质性民主观念,中国民众对民主的认识还停留在抽象层面和制度层面还没有深化到价值层面和实践层面。本文对影响中国民众民主认识的因素进行了分析,把中国民众对民主的认识分为对民主原则的认知,民主优先性,对非民主政体的看法,对民主本质特征的看法四个维度,并考察了政治文化,公民意识,信息传播渠道对中国民众对民主认识的影响。政治文化、公民意识、信息传播渠道会影响中国民众对民主的认识,但是政治文化、公民意识、信息传播渠道对中国民众民主认识的影响在民主原则的认知、民主本质特征、对非民主政体的看法和对民主优先性的选择四个维度上的影响各不相同。
二、两种说法哪个对?（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、两种说法哪个对?（论文提纲范文）
（1）认知主义的表达主义 ——基于道德随附性分析的一种道德本质论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一节 选题背景、研究目的与意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| 第二节 研究对象的界定 |
| 一、道德的本质问题在元伦理学中的地位 |
| 二、本论文的研究对象界定 |
| 第三节 研究现状与文献综述 |
| 一、国外道德随附性问题研究动态 |
| 二、国内道德随附性问题研究动态 |
| 第四节 研究思路和论文结构 |
| 一、研究思路 |
| 二、论文结构 |
| 第一章 如何理解道德:道德实在论及其面临的挑战 |
| 第一节 道德实在论 |
| 一、还原论的伦理自然主义:两种典型观点 |
| 二、非还原论的伦理自然主义:康奈尔实在论 |
| 三、伦理非自然主义 |
| 第二节 道德实在论的理论竞争者及随附性挑战 |
| 一、道德建构主义 |
| 二、道德错论 |
| 三、道德非认知主义 |
| 四、弱认知主义的道德非实在论 |
| 五、道德实在论面临的核心挑战: 随附性问题 |
| 第二章 道德随附性: 元伦理学理论竞争的重要议题 |
| 第一节 随附性: 概念、类型及边界 |
| 一、随附性概念溯源 |
| 二、随附性的类型及其定义 |
| 三、随附性与其相关概念的关系 |
| 第二节 基于道德随附性的争论 |
| 一、道德实在论内部的随附性争论 |
| 二、布莱克本基于道德随附性提出的反道德实在论论证 |
| 三、沙佛-兰道对布莱克本随附性论证的反驳 |
| 第三节 伦理非自然主义能够消除随附性担忧吗? |
| 一、给道德随附性提供一种伦理的解释: 克莱默 |
| 二、给道德随附性提供一种概念的解释 |
| 三、引入一种新的模态概念来解释: 韦奇伍德 |
| 四、模仿非还原物理主义的进路: 功能主义 |
| 五、一种构成性的形而上学解释: 麦克弗森对兰道理论的公式化 |
| 六、以标准为基础来解释: 菲茨帕特里克对兰道理论的修正 |
| 第四节 小结 |
| 一、伦理非自然主义的随附性担忧有多严重? |
| 二、一些非自然主义者继续在努力 |
| 三、争议之下: 走向保守 |
| 第三章 新表达主义: 解释道德随附性的一种认知主义进路 |
| 第一节 非认知主义的表达主义 |
| 一、道德表达主义的内部困难及发展演变 |
| 二、道德表达主义的当前困境和未来走向 |
| 三、道德表达主义的优势 |
| 第二节 表达主义: 从非认知主义到认知主义 |
| 一、非认知主义者视角下的情感和态度 |
| 二、情感一定是非认知的吗: 情感的认知-评价理论 |
| 三、表达主义一定是非认知主义的吗: 认知主义的道德表达主义 |
| 第三节 新表达主义理论 |
| 一、新表达主义理论与道德随附性 |
| 二、认识论框架: 一种理性主义的认知-评价主义 |
| 三、本体论承诺: 一种解释主义的道德实在论 |
| 第四章 新表达主义的解释力 |
| 第一节 内部挑战与回应 |
| 一、新表达主义与道德动机、道德理由 |
| 二、新表达主义与道德分歧、道德知识 |
| 三、新表达主义与道德解释 |
| 第二节 外部挑战与回应 |
| 一、道德错论: 可能批评与回应 |
| 二、建构主义: 可能批评及回应 |
| 三、非认知主义的表达主义: 可能批评与回应 |
| 四、强劲实在论: 可能批评与回应 |
| 五、对琐碎性威胁的回应 |
| 余论 |
| 一、认知主义的表达主义理论的理论后果 |
| 二、认知主义的表达主义理论的实践后果 |
| 三、研究的未来展望 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（2）思维导图式复习学案在中考物理复习中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究目标和内容 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.2 相关内容研究现状 |
| 2.3 思维导图式复习学案的理论依据 |
| 3.传统学案在初中物理教学中应用现状的调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查内容 |
| 3.4 调查过程 |
| 3.5 调查结果统计及分析 |
| 3.6 调查结论 |
| 4.思维导图式复习学案的设计与应用 |
| 4.1 思维导图式复习学案的设计 |
| 4.2 思维导图式复习学案编制案例 |
| 4.3 思维导图式复习学案的教学实施过程 |
| 5.思维导图式复习学案的教学实验研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.3 实验过程 |
| 5.4 实验结果分析 |
| 5.5 实验结论 |
| 6.总结 |
| 6.1 研究小结 |
| 6.2 反思展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 万宁中学初中物理“学案”使用情况问卷调查 |
| 附录2 思维导图式复习学案实施效果问卷调查 |
| 附录3 思维导图式复习学案实施效果访谈记录 |
| 致谢 |
（3）“认知功能教学法”在老挝汉语平面量词教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、相关文献综述 |
| (一) 关于平面量词的汉语本体研究 |
| (二) 关于平面量词的对外汉语研究 |
| (三) 关于“认知功能教学法”的应用研究 |
| 三、研究对象、方法及材料来源 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 老挝汉语平面量词教学现状考察 |
| 第一节 老挝汉语平面量词教师教学情况考察 |
| 一、教师教学基本情况调查与统计 |
| 二、教师平面量词教学情况考察结果分析 |
| 三、老挝汉语平面量词教师教学情况小结 |
| 第二节 老挝学生汉语平面量词习得情况考察 |
| 一、老挝学生汉语平面量词掌握情况调查与统计 |
| 二、老挝学生汉语平面量词使用偏误类型分析 |
| 三、老挝学生汉语平面量词习得情况小结 |
| 第二章 “认知功能教学法”应用于老挝汉语平面量词教学的实证研究 |
| 第一节“认知功能教学法”理论基础及基本原则概述 |
| 一、“认知功能教学法”的产生及理论基础 |
| 二、“认知功能教学法”的基本原则 |
| 第二节 基于“认知功能教学法”的老挝汉语平面量词教学实验设计 |
| 一、教学实验对象 |
| 二、教学实验环节 |
| 三、教学实验内容 |
| 第三节 基于“认知功能教学法”老挝汉语平面量词教学实验结果分析 |
| 一、“认知功能教学法”对平面量词总体教学实验效果分析 |
| 二、“认知功能教学法”对平面量词具体语言点教学实验效果分析 |
| 三、基于“认知功能教学法”的平面量词教学实验效果小结 |
| 第三章 基于“认知功能教学法”的老挝汉语平面量词 教学建议 |
| 第一节 老挝汉语教材平面量词编写建议 |
| 一、平面量词选编对象实用化 |
| 二、平面量词编写内容本土化 |
| 第二节 老挝汉语平面量词“有效语料”处理建议 |
| 一、功能化处理语料 |
| 二、贯彻“最小对立体”原则 |
| 三、运用图片辅助说明 |
| 第三节 老挝汉语平面量词教学步骤建议 |
| 一、第一环节——有序输入“有效语料” |
| 二、第二环节——巧妙引导规则认知 |
| 三、第三环节——使用练习协助语言输出 |
| 第四节 老挝汉语平面量词教学中师生角色建议 |
| 一、“认知功能教学法”中的教师角色 |
| 二、“认知功能教学法”中的学生角色 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A: 老挝汉语平面量词教学教师问卷调查表 |
| 附录B: 老挝学生汉语平面量词问卷调查表 |
| 附录C: 实验后20天测试题 |
| 附录D: 汉语平面量词与名词搭配教学教学材料 |
| 附录E: 汉语平面量词的语法结构及在句中的顺序教学材料 |
| 致谢 |
（4）异形词“干吗”与“干嘛”共时历时研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究对象 |
| (二)选题缘由及意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究现状 |
| 1.相关工具书的记载 |
| 2.以往的研究 |
| (四)研究方法和语料来源 |
| 二、“干吗”、“干嘛”的微观共时考察 |
| (一)“干吗”、“干嘛”所表达的意义 |
| 1.用于询问句 |
| 2.用于反问句 |
| 3.用于陈述句 |
| (二)“干什么”、“干吗”、“干嘛”、“干啥”的比较 |
| 1.词频、语体 |
| 2.句法位置 |
| (三)“干吗”“干嘛”与“为什么”、“怎么”的比较 |
| 1.“干吗”“干嘛”与“为什么”的区别 |
| 2.“干吗”“干嘛”与“怎么”的联系和区别 |
| 三、“吗”、“嘛”的历时溯源 |
| (一)“吗”的来源 |
| 1.“吗”的形成 |
| 2.“干吗”的早期形式和演变 |
| 3.小结 |
| (二)“嘛”的来源 |
| 1.“嘛”早期作为音译词的用法 |
| 2.“嘛”在方言中的分布和用法 |
| 四、“干吗”、“干嘛”的社会使用倾向调查 |
| (一)调查目的及对象 |
| (二)问卷设计 |
| (三)统计结果分析 |
| 1.意义因素 |
| 2.性别因素 |
| 3.年龄因素 |
| 4.文化程度因素 |
| 5.职业因素 |
| 6.小结 |
| (四)个别访谈 |
| 五、异形词“干吗”、“干嘛”的规范和使用 |
| (一)通用性原则 |
| (二)理据性原则 |
| (三)建议书写词形 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）中职旅游课程考试题型对学生智力的影响研究 ——以广州市旅游商务职业学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 研究方法及研究路线 |
| 第五节 研究创新 |
| 第二章 文献综述及研究框架 |
| 第一节 考试和考试题型的文献综述 |
| 第二节 能力和智力的文献综述 |
| 第三节 研究框架 |
| 第三章 案例研究 |
| 第一节 案例调研情况介绍 |
| 第二节 案例访谈结果 |
| 第三节 案例访谈结果分析 |
| 第四章 结论、建议、不足之处及今后的研究方向 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 建议 |
| 第三节 不足之处及今后的研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 学位论文数据集表 |
（6）后班级授课制阶段讲授法在高等教育中的应用现状及发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题提出 |
| 1.2 国内外讲授法研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究述评和本研究的出发点 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法与目标 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 历史与比较研究法 |
| 1.4.3 问卷法 |
| 1.4.4 访谈法 |
| 1.5 基础概念界定 |
| 1.5.1 后班级授课制阶段 |
| 1.5.2 高等教育 |
| 1.5.3 教学方法 |
| 1.5.4 讲授法 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.6.1 研究框架 |
| 1.6.2 研究内容 |
| 1.6.3 技术路线 |
| 第2章 讲授法在高等教育不同发展阶段中的历史演变 |
| 2.1 前班级授课制阶段的讲授法 |
| 2.1.1 前班级授课制阶段我国讲授法的发展变式及特征 |
| 2.1.2 前班级授课制阶段西方讲授法的发展变式及特征 |
| 2.1.3 前班级授课制阶段中西方讲授法的发展比较 |
| 2.2 班级授课制阶段的讲授法 |
| 2.2.1 班级授课制阶段我国讲授法的发展变式及特征 |
| 2.2.2 班级授课制阶段西方讲授法的发展变式及特征 |
| 2.2.3 班级授课制阶段中西方讲授法的发展比较 |
| 2.3 后班级授课阶段的讲授法 |
| 2.3.1 后班级授课制阶段中国讲授法的发展变式及特征 |
| 2.3.2 后班级授课制阶段西方讲授法的发展变式及特征 |
| 2.3.3 后班级授课制阶段中西方讲授法的发展比较 |
| 第3章 后班级授课制阶段讲授法在高等教育中的应用现状 |
| 3.1 研究方法与工具 |
| 3.1.1 资料来源 |
| 3.1.2 问卷调查 |
| 3.1.3 访谈调查 |
| 3.2 调查结果与分析 |
| 3.2.1 高校学生对讲授法的认识现状 |
| 3.2.2 高校讲授法的使用现状 |
| 3.2.3 高校学生对讲授法的满意度情况 |
| 3.2.4 高校学生对讲授法的改进措施意见 |
| 3.3 存在问题与讨论 |
| 3.3.1 学生对讲授法的定义有一定的认识但仍不够正确 |
| 3.3.2 学生对讲授能达成的教育目的和能传授的教学内容没有明确认识 |
| 3.3.3 教师和学生:学生对讲授法的满意层面较为狭窄 |
| 第4章 后班级授课制阶段讲授法面临的挑战与应对策略 |
| 4.1 讲授法不同发展阶段的特点比较及引发的思考 |
| 4.1.1 教学目的的特点:传授系统性知识 |
| 4.1.2 教学内容的特点:系统性、结构化间接知识 |
| 4.1.3 教师与学生的特点 |
| 4.2 后班级授课制阶段讲授法受到的挑战与发展趋势 |
| 4.2.1 教学目标:学生创新能力的培养和讲授法以知识传授为主的矛盾 |
| 4.2.2 教学内容:知识数据化、碎片化和讲授法系统传授结构性知识的矛盾 |
| 4.2.3 教师与学生:“以学习者中心”新型师生关系和讲授法教师主导的矛盾 |
| 4.2.4 教育技术手段:现代教育技术的拓宽和讲授法以语言为主要手段的矛盾 |
| 4.3 后班级授课制阶段讲授法应变策略 |
| 4.3.1 完善讲授法 |
| 4.3.2 与其他教学方法、手段(模式)相结合 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）现代汉语“有/没（有）”组构的不对称及共现研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究的意义与价值 |
| 1.2.1 学术理论意义 |
| 1.2.2 实践应用价值 |
| 1.3 研究现状及不足 |
| 1.3.1 “有”字组构研究 |
| 1.3.2 “没(有)”的组构研究 |
| 1.3.3 “有”和“没(有)”的共现研究 |
| 1.3.4 以往研究的不足 |
| 1.3.5 需要解决的问题 |
| 1.4 现象及理论 |
| 1.4.1 不对称现象 |
| 1.4.2 肯定与否定的不对称 |
| 1.4.3 标记理论 |
| 1.5 思路及方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 语料来源 |
| 第二章 “有/没”组构的不对称及共现现象概述 |
| 2.1 “有/没”组构的不对称现象 |
| 2.1.1 不对称的含义 |
| 2.1.2 组构的不对称现象范围界定 |
| 2.2 “有”“没”的共现现象 |
| 2.2.1 “有没有”疑问句式 |
| 2.2.2 “有X没 X”结构 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 “有/没”与名词性成分组构的不对称 |
| 3.1 “有NP”“没NP”的对称分布 |
| 3.1.1 非共现条件下“有NP”“没NP”的对称 |
| 3.1.2 共现条件下“有NP”“没NP”的对称 |
| 3.2 “有NP”“没NP”的不对称分布 |
| 3.2.1 有“有NP”无“没NP” |
| 3.2.2 有“没NP”无“有NP” |
| 3.2.3 “有NP”“没NP”外部句法环境的不对称 |
| 3.3 “有NP”“没NP”的不对称原因 |
| 3.3.1 “有”“没”出现时间先后有别 |
| 3.3.2 “有NP”“没NP”的语义泛化轨迹不同 |
| 3.3.3 “有”“没”与名词组配的偏向性 |
| 3.3.4 认知心理的倾向性 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 “有/没”与抽象名词组构的不对称 |
| 4.1 抽象名词的特征 |
| 4.2 抽象名词的肯定与否定形式 |
| 4.2.1 抽象名词的分类 |
| 4.2.2 抽象名词肯定与否定形式的区别 |
| 4.3 名词肯定与否定的不对称性及扭曲关系 |
| 4.3.1 名词的肯定与否定的表义功能 |
| 4.3.2 名词肯定与否定的扭曲关系 |
| 4.4 名词肯定与否定不对称性的动因 |
| 4.5 对名词肯定与否定不对称性的认识 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 “有/没”与抽象名词组构的语义偏移 |
| 5.1 “有+N”与“没+N”的语义偏移类别 |
| 5.2 “有+N”的语义正向偏移 |
| 5.2.1 “有+N”语义正向偏移的相关研究 |
| 5.2.2 “有+N”正向偏移的类别 |
| 5.2.3 “N”的性状义 |
| 5.2.4 “有+N”的语义正向偏移 |
| 5.3 “没+N”的语义及语用倾向 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 “有”与抽象名词组构的语义负向偏移 |
| 6.1 “有意见”的语义负向偏移 |
| 6.1.1 “有意见”的语义分析 |
| 6.1.2 “有意见”的语义偏移条件 |
| 6.1.3 “有意见”的语义负向偏移原因 |
| 6.2 “有问题”的语义负向偏移 |
| 6.2.1 “有问题”的语义分析 |
| 6.2.2 “有问题”的语义偏移条件 |
| 6.2.3 “有问题”语义负向偏移的原因 |
| 6.3 “有+N”的语义负向偏移 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 “没”与抽象名词组构的语用功能 |
| 7.1 “没问题”的话轮分布和话语功能 |
| 7.1.1 基于语料库的“没问题”统计 |
| 7.1.2 “没问题”的话语功能 |
| 7.2 应答语“没问题”及其引发语 |
| 7.2.1 引发语的三类句式 |
| 7.2.2 应答语与引发语的关系 |
| 7.3 主观性及交互主观性 |
| 7.4 “没问题”的互动机制及话轮功能的形成 |
| 7.5 小结 |
| 第八章 表比较的“有/没”与名词性成分组构的不对称 |
| 8.1 “有/没”句的成分分析 |
| 8.1.1 比较主体与比较客体 |
| 8.1.2 量度词 |
| 8.1.3 程度指代成分 |
| 8.1.4 表比较的“有”和“没” |
| 8.2 “有/没”比较句的不对称 |
| 8.2.1 “有/没”字句语法意义的不对称 |
| 8.2.2 C项形容词的不对称 |
| 8.2.3 平比、差比的逻辑语义结构 |
| 8.3 关于“有/没”比较句不对称的解释 |
| 8.3.1 基于标记论的解释 |
| 8.3.2 基于“有”“没”功能与特征的解释 |
| 8.4 小结 |
| 第九章 共现形式“有没有”的界定与功能特征分析 |
| 9.1 “有没有”疑问句的内部系统 |
| 9.1.1 “有没有”询问句到反诘句之间的过渡带 |
| 9.1.2 “有没有”疑问句的系统性特征 |
| 9.2 测度句与询问句、反诘句的比较 |
| 9.2.1 形式特征的比较 |
| 9.2.2 询问句与测度句的具体分析 |
| 9.2.3 测度句与反诘句的具体分析 |
| 9.3 “有没有”测度句的功能 |
| 9.3.1 “有没有”测度句的主要功能 |
| 9.3.2 “有没有”测度句的功能层次划分 |
| 9.4 “有没有”测度句的产生动因 |
| 9.5 “有没有”句式的不对称 |
| 9.6 小结 |
| 第十章 共现形式“有X没X”的结构类型探析 |
| 10.1 “有X没 X”的特性分析 |
| 10.2 “有X没 X”的结构类型 |
| 10.3 “有X没 X”的语义及语用差异 |
| 10.3.1 “有X没 X”句式中“X”的语义差异 |
| 10.3.2 “有X没 X”的语用义分化 |
| 10.4 “有X没 X”的语用功能及动因 |
| 10.4.1 “有X没 X”的语用功能和表现 |
| 10.4.2 “有X没 X”的语用动因 |
| 10.4.3 “有X没 X”的意向模式 |
| 10.5 小结 |
| 第十一章 共现形式“有X没X”的形式与功能及其词汇化 |
| 11.1 “有X没 X”的形式与功能 |
| 11.1.1 “有X没 X”的句法分布 |
| 11.1.2 “有X没 X”的结构类别 |
| 11.1.3 “有X没 X”的句法功能 |
| 11.1.4 “有X没 X”的语义功能 |
| 11.2 “有X没 X”的词汇化条件 |
| 11.2.1 “有X没 X”的遍指义 |
| 11.2.2 “有X没 X”的词汇特征 |
| 11.3 “有X没 X”的词汇化 |
| 11.3.1 词汇化产生的过程 |
| 11.3.2 词汇化的整合过程 |
| 11.4 小结 |
| 第十二章 构式视角下“有X没X”的特征及演变 |
| 12.1 构式“有X没 X”的考察 |
| 12.1.1 “有X没 X”的原型及构式义 |
| 12.1.2 主观评价结构中“X”的语义特征 |
| 12.1.3 “X”语义特征的鉴别 |
| 12.2 构式“有X没 X”的语义属性 |
| 12.2.1 “有”和“没”对焦点“X”的凸显性 |
| 12.2.2 肯定标记“有”和否定标记“没”的不对称 |
| 12.2.3 构式“有X没 X”的属性特点 |
| 12.3 修辞构式“有X没 X”的显现 |
| 12.3.1 构式“有X没 X”的语法化 |
| 12.3.2 “有X没 X”语法构式与修辞构式的互动 |
| 12.3.3 现构式“有X没 X”的成因 |
| 12.4 小结 |
| 第十三章 结语 |
| 13.1 主要发现及基本观点 |
| 13.2 本研究的启示 |
| 13.2.1 对语言不对称现象研究的启示 |
| 13.2.2 对汉语国际教育教学与研究的启示 |
| 13.3 本研究的创新及不足之处 |
| 参考文献 |
| 附：攻读博士学位期间的学术成果及参加的学术活动 |
（8）汉语口语课师生话轮转换研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 0 绪论 |
| 0.1 选题理由及意义 |
| 0.1.1 选题理由 |
| 0.1.2 选题意义 |
| 0.2 研究问题与方法 |
| 0.2.1 研究问题 |
| 0.2.2 研究方法 |
| 0.2.3 语料来源与标注 |
| 0.3 理论基础 |
| 0.3.1 互动理论 |
| 0.3.2 会话分析 |
| 0.4 相关研究综述 |
| 0.4.1 话轮转换理论的探讨 |
| 0.4.2 话轮转换方式的研究 |
| 0.4.3 话轮转换应用的研究 |
| 小结 |
| 1 汉语口语课师生话轮转换的方式 |
| 1.1 话轮获得方式 |
| 1.1.1 教师话轮获得 |
| 1.1.2 学生话轮获得 |
| 1.2 话轮保持方式 |
| 1.2.1 教师话轮保持 |
| 1.2.2 学生话轮保持 |
| 1.3 话轮放弃方式 |
| 1.3.1 教师话轮放弃 |
| 1.3.2 学生话轮放弃 |
| 小结 |
| 2 汉语口语课师生话轮转换的模式 |
| 2.1 教师引发的话轮转换模式 |
| 2.1.1 常式 |
| 2.1.2 变式1 |
| 2.1.3 变式2 |
| 2.1.4 变式3 |
| 2.2 学生引发的话轮转换模式 |
| 2.2.1 常式 |
| 2.2.2 变式1 |
| 2.2.3 变式2 |
| 2.2.4 变式3 |
| 2.3 话轮转换方式与话轮转换模式的关系 |
| 2.3.1 话轮转换方式与教师引发的话轮转换模式的关系 |
| 2.3.2 话轮转换方式与学生引发的话轮转换模式的关系 |
| 小结 |
| 3 初、中、高级汉语口语课话轮转换的比较 |
| 3.1 话轮转换方式的比较 |
| 3.1.1 话轮获得方式的比较 |
| 3.1.2 话轮保持方式的比较 |
| 3.1.3 话轮放弃方式的比较 |
| 3.2 话轮转换模式的比较 |
| 3.2.1 教师引发的话轮转换模式的比较 |
| 3.2.2 学生引发的话轮转换模式的比较 |
| 3.3 话轮转换方式与话轮转换模式的关系的比较 |
| 3.3.1 话轮转换方式与教师引发的话轮转换模式的关系的比较 |
| 3.3.2 话轮转换方式与学生引发的话轮转换模式的关系的比较 |
| 小结 |
| 结语 |
| 1 主要结论 |
| 2 教学建议 |
| 3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）杨廷和传记资料研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究原因 |
| 二、研究回顾 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 传记学视域下杨廷和传记的研究 |
| 第一节 明清史料中有关杨廷和传记概述 |
| 第二节 传记概念的流变与杨廷和传记的界定 |
| 一、传记概念的流变与中国传记的发展历程 |
| 二、杨廷和传记资料的界定 |
| 第三节 杨廷和传记的文本间性 |
| 一、传记文本间性的成因 |
| 二、杨廷和传记文本间性的表现：三种承袭脉络 |
| 三、传记文本间性的反思 |
| 第四节 杨廷和评价的变化 |
| 第二章 杨廷和传记的书写过程与删节 |
| 第一节 杨廷和传记书写的三个阶段 |
| 一、家史阶段 |
| 二、私史阶段 |
| 三、正史阶段 |
| 第二节 《双溪杂记》的删节 |
| 第三章 杨廷和行履还原 |
| 第一节 杨廷和籍贯、世系还原 |
| 第二节 入仕阶段事迹还原 |
| 第四章 杨廷和生平事迹考证 |
| 第一节 南迁始末考证 |
| 一、南迁性质与原因考证 |
| 二、卖友考证 |
| 三、入阁缘由考证 |
| 第二节 复宸濠护卫考证 |
| 第三节 擒江彬事考证 |
| 附录杨廷和传记资料整理 |
| 凡例 |
| 一、收录 |
| 二、编排 |
| 三、版本 |
| 四、文字 |
| 五、缺文 |
| 六、校勘 |
| 列传、杂记、编年、小传 |
| 一、《视草余录》杨廷和 |
| 二、《双溪杂记·杨廷和》王琼 |
| 三、《故相国石斋杨公墓表》熊过 |
| 四、《特进光禄大夫左柱国少师兼太子太师吏部尚书华盖殿大学士赠太保谥文忠杨公廷和行状》杨志仁 |
| 五、《特进光禄大夫左柱国少师兼太子太师吏部尚书华盖殿大学士赠太保杨文忠公廷和墓祠碑》赵贞吉 |
| 六、《国朝列卿纪·杨廷和传》雷礼 |
| 七、《吾学编·前少师大学士杨公》郑晓 |
| 八、《今献备遗·杨廷和传》项笃寿 |
| 九、《四友斋丛説·杨廷和》何良俊 |
| 十、《嘉靖以来内阁首辅传·杨廷和传》王世贞 |
| 十一、《续藏书·太保杨文忠公》李贽 |
| 十二、《皇明辅世编·杨廷和传》唐鹤徵 |
| 十三、《本朝分省人物考·杨廷和传》过庭训 |
| 十四、《皇明史窃·杨廷和传》尹守衡 |
| 十五、《西园闻见録·杨文忠公廷和》张萱 |
| 十六、《名山藏·杨廷和传》何乔远 |
| 十七、《昭代名臣志钞·太师杨文忠公廷和》吴孝章 |
| 十八、《石匮书·杨廷和传》张岱 |
| 十九、《国榷·杨廷和》谈迁 |
| 二十、《明书·杨廷和传》傅维鳞 |
| 二十一、《罪惟录·杨廷和传》查继佐 |
| 二十二、《明名臣言行録·少师杨文忠公》徐开任 |
| 二十三、《明史稿·杨廷和传》万斯同 |
| 二十四、《明史列传·杨廷和传》徐乾学 |
| 祭文、序文 |
| 一、《少师石斋杨公继室喻夫人祭文》蒋冕 |
| 二、《庆少师兼太子太师吏部尚书华盖殿大学士石斋先生杨公诗序》蒋冕 |
| 三、《东泉文集·贺少师石斋生孙诗序》姚镆 |
| 四、《舒梓溪先生集·石斋序》舒芬 |
| 五、《俨山集·祭阁老石斋杨公文》陆深 |
| 六、《张邦奇集·辞谢录後序》张邦奇 |
| 七、《杨廷和文忠赠谥诰文》陈以勤 |
| 八、《温恭毅集·杨文忠公三录序》温纯 |
| 九、《居业次编·重订视草余録序》孙鑛 |
| 十、《秋水阁副墨·杨文忠公文集叙》董光宏 |
| 十一、《群书疑辨·读杨文忠传》万斯同 |
| 参考文献 |
| 在校期间的研究成果 |
| 致谢 |
（10）中国民众对民主的认识及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 国外研究综述 |
| 1.3 国内研究综述 |
| 1.4 相关理论述评 |
| 1.5 研究方法、创新点及技术路线 |
| 第2章 相关概念界定及主要变量提出 |
| 2.1 民主 |
| 2.2 政治文化与民主 |
| 2.3 公民意识与民主 |
| 2.4 信息传播渠道与民主 |
| 第3章 研究设计及研究假设 |
| 3.1 理论模型及研究假设 |
| 3.1.1 理论模型 |
| 3.1.2 研究假设 |
| 3.2 核心变量测量 |
| 3.3 模型假定 |
| 3.4 数据来源 |
| 第4章 中国民众对民主的认识及影响因素的实证分析 |
| 4.1 中国民众对民主认识描述性统计分析 |
| 4.1.1 中国民众对民主认识的现状 |
| 4.1.2 中国民众对民主认识的特点 |
| 4.2 中国民众对民主认识的影响因素分析 |
| 4.2.1 人口学变量对中国民众民主认识的影响因素分析 |
| 4.2.2 政治文化对中国民众民主认识的影响因素分析 |
| 4.2.3 公民意识对中国民众民主认识的影响因素分析 |
| 4.2.4 信息传播渠道对中国民众民主认识的影响因素分析 |
| 第5章 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表论文 |
四、两种说法哪个对?（论文参考文献）
- [1]认知主义的表达主义 ——基于道德随附性分析的一种道德本质论[D]. 李娜. 山东大学, 2021(11)
- [2]思维导图式复习学案在中考物理复习中的应用研究[D]. 李瑜. 西南大学, 2020(05)
- [3]“认知功能教学法”在老挝汉语平面量词教学中的应用研究[D]. 乐俊兰. 苏州大学, 2020(03)
- [4]异形词“干吗”与“干嘛”共时历时研究[D]. 金倩. 浙江师范大学, 2019(02)
- [5]中职旅游课程考试题型对学生智力的影响研究 ——以广州市旅游商务职业学校为例[D]. 张开原. 广东技术师范大学, 2019(02)
- [6]后班级授课制阶段讲授法在高等教育中的应用现状及发展研究[D]. 刘南萍. 北京工业大学, 2019(03)
- [7]现代汉语“有/没（有）”组构的不对称及共现研究[D]. 陈伟. 上海外国语大学, 2019(07)
- [8]汉语口语课师生话轮转换研究[D]. 徐丹丹. 南京师范大学, 2019(04)
- [9]杨廷和传记资料研究[D]. 檀德瑶. 兰州大学, 2018(09)
- [10]中国民众对民主的认识及影响因素研究[D]. 赵晓霞. 西南交通大学, 2017(03)