导读:本文包含了习得情况考察论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:汉语,成语《中文》,对外汉语
习得情况考察论文文献综述
江路路[1]（2019）在《柬埔寨学生成语习得考察与教学》一文中研究指出汉语成语形式特殊,数量大,文化内涵深,具有很高的教学价值,是对外汉语教学中的一大重点和难点。本文通过研究柬埔寨民生学校《中文》教材,发现其优缺点,并以问卷调查的形式调查柬埔寨初中部学生成语习得情况,分析其中存在的问题,提出可行性的教学建议。(本文来源于《文教资料》期刊2019年24期）
张云柱（Chang,WoonJoo）[2]（2019）在《韩国学生语气词“呢”的习得情况考察及教学策略研究》一文中研究指出作为一名韩国留学生,我在学习过程中发现,语气词“呢”在中国人的日常生活中使用频率高,具有丰富多样的语法意义和交际功能。但是由于语气词“呢”可表示疑问、停顿、夸张、持续等多种复杂的语法意义,对韩国学生的学习和使用造成了极大困扰,成为韩国学生的语法难点之一。韩国学生对其掌握程度普遍不高,或者规避使用,或者即使使用,也会经常出现各种各样的错误。基于此,本文就韩国学生习得语气词“呢”的偏误情况进行了细致的调查、统计和分析,并根据调查结果提出了相应的教学策略建议。本文共分为四个部分:第一章主要介绍了本文的研究目的和意义、研究思路与方法,并对语气词“呢”的相关文献进行了梳理。第二章在前人研究的基础上,对“呢”的语法意义和功能进行了归纳和分析,以便为第叁章的问卷调查的设计提供依据。第叁章首先以收集整理到的“呢”的语料为样本,研制了调查问卷,对韩国学生习得“呢”的情况进行了调查,然后统计了偏误数量,归纳了偏误类型。此外,同步对教师讲授“呢”的情况进行了问卷调查和分析。第四章基于前文的调查结果,深入分析了韩国学生产生偏误的原因,并从教师、教材、教法叁个维度提出了针对韩国学生的“呢”的教学策略。(本文来源于《哈尔滨师范大学》期刊2019-06-01）
孙安琪[3]（2019）在《中高级汉语水平韩国学习者汉韩同形词理解性习得考察》一文中研究指出在韩国,汉字的使用由来已久,至今仍有许多汉字词活跃在韩国的语言生活中。其中的一部分汉字词与汉语中的词用相同的汉字符号标注,称为汉韩同形词。随着语言的不断发展,一些汉韩同形词的在汉语和韩语中的词义都发生了变化,在两种语言中的词性和句法功能也有所不同。本文按照词义的相近程度,将汉韩同形词分为五类:A1(汉韩词义完全相同的同形词)、A2(汉语词义多于韩语的同形词)、A3(汉语词义小于韩语的同形词)、A4(汉韩词义相互交叉的同形词)、A5(汉韩词义完全不同的同形词);按照词性和句法功能相近程度,将汉韩同形词分为两类B1(汉韩词性和句法功能相同的同形词)和B2(汉韩词性和句法功能不完全相同的同形词)。本文所讨论的“理解性习得”是指在第二语言习得过程中,主要指学生对输入知识的接受程度,区别于造句、写作等第二语言知识的输出。结合以往汉韩同形词的相关研究以及中介语语料库中存在的偏误,本文以中级汉语水平韩国学习者和高级汉语水平韩国学习者为研究对象,主要研究了他们在汉韩同形词理解性习得中的如下问题:(1)词义相近程度对汉韩同形词的理解性习得是否具有显着性影响,A1、A2、A3、A4、A5中,哪类汉韩同形词最难习得。(2)词性和句法功能相近程度对汉韩同形词的理解性习得是否具有显着性影响,B1和B2中,哪类汉韩同形词最难习得。(3)中级水平汉语学习者和高级水平汉语学习者对汉韩同形词各个类别的理解性习得有哪些差异,差异产生的原因有哪些。本文采用问卷调查和访谈相结合的研究方法。首先选择了 50个汉韩同形词作为目标词,编写了测试问卷,对汉语水平为中级和高级的学习者进行汉韩同形词理解性习得测试,并对测试结果进行量化数据分析,同时结合汉韩词汇对比和访谈结果,进一步分析形成理解性习得特点的原因。以中级和高级学习者在汉语和韩语中词义相近程度作为自变量A,将目标词分为五组:A1、A2、A3、A4、A5,以词性和句法功能相近程度作为变量B,将目标词分为两组B1和B2。以中级汉语水平和高级汉语水平韩国学习者的理解性习得效果作为因变量,得出以下结论:第一,汉韩同形词在汉语和韩语中的词义相近程度对的中级学习者和高级学习者的理解性习得均有显着影响。A1类的习得效果最好,A3类的习得效果相对落后。第二,汉韩同形词在汉语和韩语中的词性和句法功能相近程度对中级学习者和高级学习者的理解性习得均无显着影响。但是高级学习者对汉韩词性和句法功能不同的目标词理解性习得效果更好。第叁,汉韩同形词在汉语和韩语中的词义相近程度对理解性习得产生的影响在中级学习者和高级学习者之间存在两方面的差异。一方面习得效果不同:中级学习者为A1>A4>A5>A2>A3,高级学习者为A1>A4>A2>A5>A3;另一方面各类别间的差异显着性不同:对于中级学习者来说,A1、A4、A5与A2、A3有显着性差异,A2、A3之间有显着性差异,但是A1、A4、A5之间无显着性差异,对于高级学习者来说A1与A2、A3、A4、A5之间有显着性差异,但是A2、A3、A4、A5之间无显着性差异。第四,从中级水平到高级水平,韩国学习者在不同类别的汉韩同形词的理解性习得能力提升不均衡。A2、A3类的提升较A4、A5类显着,B2类的提升较B1类显着。结合数据分析的结果和对韩国学习者的访谈,本文分析归纳原因有以下几点:(1)母语(韩语)的迁移作用对不同汉语水平的学习者、在不同类别的汉韩同形词上有不同的表现;(2)各类汉韩同形词理解性习得效果和提升难度不同。(3)中级学习者和高级学习者的语法意识存在差异。(4)由于练习不足或复习不及时,学习者会产生遗忘现象。综合上述实验和分析结果,本文认为对于韩国学生的汉韩同形词的教学可以注意以下几点:首先,提高学习者对汉韩同形词的敏感度,建立学习者汉韩同形词的分类体系与框架,提升学习者的兴趣和信心,强化他们对汉韩词义的对比分析与记忆。其次,注意汉韩同形词教学的阶段性,由易到难、循序渐进地进行。另外,注意对比分析法和语素教学法的结合。在汉韩同形词的教学中注重汉韩词义的对比分析,引导学生通过对语素的对比分析来系统掌握汉韩同形词。此外,注意结合语法知识讲解,促进理解性习得能力和输出能力协调发展。通过知识的串联和对比,结合搭配训练、造句训练等形式帮助学生完成句子的产出,提升韩国学生的语言使用和表达能力。(本文来源于《北京外国语大学》期刊2019-05-31）
韩露亿[4]（2019）在《留学生现代汉语“了”的习得情况考察》一文中研究指出“了”经历了实词虚化的过程,逐渐固定成为现代汉语中非常重要的表示时态和语气的虚词,复杂的用法以及高度虚化的特征使之成为汉语教学上的一个难点;同时“了”的使用频率很高,留学生在习得过程中容易产生大量的偏误,因此“了”又是对外汉语教学上的一个重点,所以,有必要对留学生“了”的习得情况进行考察和分析,并提出相应的教学建议。本文共六章,第一章绪论部分从本体理论、汉语教学和二语习得等方面阐述了目前学界对汉语“了”的研究现状以及本文对此的评价;第二章是考察说明,对本文的考察对象和语言要素指标进行界定和说明,并对考察结果提出了假设;第叁章是对问卷调查结果的统计分析,包括问卷的设计、题目统计结果和考察结论分析;第四章统计了留学生对现代汉语“了”的习得偏误类型并分析其原因;第五章针对前文的考察结果和分析,从教师、学生和教材叁方面提出了相应的教学建议;第六章结语部分总结了本文的主要结论,并指出了研究的不足之处。本文希望能将“了”的语法化理论与对外汉语实际教学联系起来,从而引起对外汉语教师对“了”的教学这一问题的思考,力求打通新思路,提出新方法。(本文来源于《烟台大学》期刊2019-05-29）
沈欢,李依钿,吴丽[5]（2019）在《中国日语学习者外来语习得考察——基于日语专业高年级阶段的问卷调查》一文中研究指出日本明治维新之后,与其他国家的政治、经济、文化、科技等方面的交流日益密切,并从其他民族语言中吸收了大量词汇,形成日语中的外来语。这种现象产生的主要原因在于:某种事物由国外传入日本,而日本本国固有语言中无法找到与之匹配的词来准确表达其意义,尤其是当传入的事物与本国同类事物容易混淆的时候,为了加以区分并明确地表达其含义,常常依照外来语原有词性或发音引入该类词汇,并伴随着该事物的普及,该类外来语也逐渐融入日本本国的(本文来源于《知识文库》期刊2019年09期）
袁志方[6]（2019）在《留学生常用叁音节惯用语的习得考察及教学策略》一文中研究指出汉语惯用语作为熟语的一种,在现代汉语词汇系统中占一定比例。其口语表现力强,具有形象生动的修辞色彩,中国人在日常交流中使用较为频繁。而对留学生而言,惯用语相对灵活的表达形式,丰富的文化内涵等特征,都使他们较难习得、掌握,使用时容易产生偏误。鉴于此,本文从当前较权威、公认的四部对外汉语教学大纲中罗列出叁音节惯用语,以其为主要研究对象,对其意义、用法等基本特征以及第一语言非汉语的学习者习得过程中容易形成的偏误进行具体考察与深入分析,并尝试为教学者提出了相应的教学建议,为留学生习得这些惯用语提供一些学习策略。本篇论文由五个章节组成。第一章是绪论。介绍了选题缘由与研究意义,分析总结了前人的研究成果,特别是惯用语与其他熟语的划界问题,从而确定了本文的研究对象。第二章是从对外汉语教学角度,对叁音节惯用语的基本特征分析,主要从结构特征、语义特征以及蕴含的文化涵义等入手。分析指出:结构上,动宾式惯用语可以有一定离散形式,存在基本形式与变形,一般以基本形式呈现,但当言者为了表达更丰富的言语内容或是出于主观情感表达的需要,也可以其变形呈现;语义上,惯用语具有表意双层性特点,字面义与内涵义往往不等值,留学生容易产生混淆;文化上,惯用语凸显汉民族特性、来源多元化以及广泛运用修辞手法等,这些都或多或少加深了来自不同文化区域的留学生习得惯用语的难度。第叁章是留学生叁音节惯用语的习得情况考察与分析。这一章节里,我们首先对大纲里的叁音节惯用语进行了常用度的调查统计,选出常用的22个惯用语作为问卷的主要考察范围,对高级汉语学习阶段的留学生习得惯用语的偏误情况进行考察。考察发现:语义上,留学生习得情况整体较好,但部分惯用语与短语同构时,留学生容易受其短语意义影响,偏误率较高。此外,留学生对惯用语的感情色彩等附加义理解不是很清晰;用法上,留学生在动宾式惯用语与宾语、补语等成分共现时,容易产生各类错序偏误。本章最后还结合相关调查结果,分析了可能的偏误原因。我们认为,惯用语自身的复杂性、教师教学上的不够重视、教材编排上不够妥当以及汉语学习者学习过程中存在的问题等,都造成了惯用语习得上的一定偏误。第四章依据前几章节对汉语惯用语从本体和习得方面的全方位考察与分析,提出了教学策略与教材编排方面的相关建议。第五章为结语。归纳、总结了文章的主要内容,并指出文章不足之处。(本文来源于《上海师范大学》期刊2019-05-01）
丛鑫[7]（2019）在《印尼学生汉语能愿动词“能”“会”习得偏误考察》一文中研究指出汉语能愿动词“能”和“会”是对外汉语教学的难点与重点之一,是留学生需掌握和熟练运用的知识点。而“能”和“会”的义项具有一定复杂性。它们部分义项重合,“能”、“会”可互换,而在部分义项上,又泾渭分明,不可互换。这些常常造成留学生在习得时的困惑与偏误。印尼的汉语学习者也同样。再加上印尼语里与汉语能愿动词“能”、“会”相对应的成分有相似处,但又不是一一对应的关系,一定程度上加大了印尼学生习得能愿动词“能”和“会”的难度。鉴于此,本文在前人研究基础上,主要对处于初级、中级汉语水平的印度尼西亚留学生习得能愿动词“能”和“会”时的各类偏误做了较为细致的考察,尝试找出他们运用“能”、“会”的主要偏误类型与造成这些偏误的可能原因,并给出了一些相应的教学建议。全文共分五章。第一章为绪论,指出了选题缘由与研究意义,并介绍了研究现状,以及本文的研究思路与研究方法等。第二章在前人研究基础上,结合工具用书和汉语教材中“能”、“会”的义项释义,从对外汉语教学角度对能愿动词“能”与“会”的语义、语法特征做了比较与分析,获得了“能”和“会”的共有换义项与不同义项,以及在句法形式上的一致性与差异,从而初步确定了对外汉语教学中“能”与“会”的一些教学点。同时,对处于初中级汉语水平的印度尼西亚学生在习得“能”与“会”时的可能难点做了一定的预测。在此基础上,第叁章设计了调查问卷,并收集了学生作业中的语料,对印尼学生习得能愿动词“能”与“会”多个义项与用法做了较为细致、深入的考察。调查发现印尼学生对“会”的“能力”义和“能”表示“能力恢复”义项习得较好,而“能”和“会”表示“可能”义、“善于做某事”和“能”表示“能力”义项的偏误比较多。句法上,印尼学生容易出现疑问句式错序的偏误,与介词搭配的偏误和误代“可能”、“要”等其他能愿动词的偏误。第四章在前几章基础上,分析了这些偏误产生的可能原因,并从教材编写和教学方法上提出了相关建议。我们认为,“能”、“会”多个义项的复杂性与印尼语的负迁移是学生产生偏误的主要原因。此外,相关汉语教材的解释一定程度上也会造成一些偏误现象。(本文来源于《上海师范大学》期刊2019-05-01）
徐琳琳[8]（2019）在《中级水平汉语学习者言说类话语标记习得情况考察》一文中研究指出言说类话语标记是汉语话语标记中的一类,高频率地出现在日常言语交际中。对汉语学习者而言,能否正确使用言说类话语标记,无疑会直接影响其汉语表达效果。此次研究选取中级汉语听说教材中的20个言说类话语标记作为考察项,首先对教材编排情况进行论述,其次通过问卷调查、录音材料分析的方式对中级水平汉语学习者言说类话语标记的习得情况进行考察。研究结果表明:(1)教材在编写课文内容时侧重体现语篇功能标记;言说类话语标记作为每课的学习重点,存在位置分布不均、复现率低等问题;教材对言说类话语标记的讲解不够全面,例句及练习形式简单。(2)中级水平汉语学习者在实际使用过程中,倾向于使用语篇功能标记衔接话语;在言语行为过程中,会反复使用言说类话语标记衔接语篇,亦存在话语标记的连用现象;对言说类话语标记的使用具备各自的习惯;在实际使用中存在偏误现象,包括对言说类话语标记的误代、误加、遗漏等。本文分析了中级水平汉语学习者使用言说类话语标记的偏误成因,从教材编写、教师教学、学习者学习叁个角度提出教学建议。有助于汉语听说教材更新内容设置,汉语教师调整教学方法,汉语学习者改进学习方法从而帮助中级水平汉语学习者掌握言说类话语标记的意义及用法。(本文来源于《上海外国语大学》期刊2019-05-01）
高顺全[9]（2019）在《“从”类介词框架的习得考察及教学建议》一文中研究指出本文把介词"从"和相关后附词语构成的介词框架分成叁种:表示处所起点、表示时间起点和表示立场起点。通过对区分母语语言类型的汉语中介语语料库中"从"类介词框架的输出情况和偏误表现的统计分析后发现,学习者的语言虽然存在一定的语别(母语)个性,但普遍共性和类型共性更为明显。本文还结合相关输出和偏误表现提出了一些教学建议。(本文来源于《国际汉语教学研究》期刊2019年02期）
张诗笛[10]（2019）在《关于中国日语学习者拒绝策略习得的考察——从拒绝请求邮件的模式上分析》一文中研究指出本研究以电子邮件为研究对象,使用会话完成测试的方式,将场景设置为"拒绝关系较亲近的同辈发来的请求邮件",同时对中国日语学习者和日语母语话者进行调查。从意味公式和拒绝模式的使用频率两个方面分析中国日语学习者拒绝策略的习得现状。(本文来源于《北极光》期刊2019年03期）
习得情况考察论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
作为一名韩国留学生,我在学习过程中发现,语气词“呢”在中国人的日常生活中使用频率高,具有丰富多样的语法意义和交际功能。但是由于语气词“呢”可表示疑问、停顿、夸张、持续等多种复杂的语法意义,对韩国学生的学习和使用造成了极大困扰,成为韩国学生的语法难点之一。韩国学生对其掌握程度普遍不高,或者规避使用,或者即使使用,也会经常出现各种各样的错误。基于此,本文就韩国学生习得语气词“呢”的偏误情况进行了细致的调查、统计和分析,并根据调查结果提出了相应的教学策略建议。本文共分为四个部分:第一章主要介绍了本文的研究目的和意义、研究思路与方法,并对语气词“呢”的相关文献进行了梳理。第二章在前人研究的基础上,对“呢”的语法意义和功能进行了归纳和分析,以便为第叁章的问卷调查的设计提供依据。第叁章首先以收集整理到的“呢”的语料为样本,研制了调查问卷,对韩国学生习得“呢”的情况进行了调查,然后统计了偏误数量,归纳了偏误类型。此外,同步对教师讲授“呢”的情况进行了问卷调查和分析。第四章基于前文的调查结果,深入分析了韩国学生产生偏误的原因,并从教师、教材、教法叁个维度提出了针对韩国学生的“呢”的教学策略。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
习得情况考察论文参考文献
[1].江路路.柬埔寨学生成语习得考察与教学[J].文教资料.2019
[2].张云柱（Chang,WoonJoo）.韩国学生语气词“呢”的习得情况考察及教学策略研究[D].哈尔滨师范大学.2019
[3].孙安琪.中高级汉语水平韩国学习者汉韩同形词理解性习得考察[D].北京外国语大学.2019
[4].韩露亿.留学生现代汉语“了”的习得情况考察[D].烟台大学.2019
[5].沈欢,李依钿,吴丽.中国日语学习者外来语习得考察——基于日语专业高年级阶段的问卷调查[J].知识文库.2019
[6].袁志方.留学生常用叁音节惯用语的习得考察及教学策略[D].上海师范大学.2019
[7].丛鑫.印尼学生汉语能愿动词“能”“会”习得偏误考察[D].上海师范大学.2019
[8].徐琳琳.中级水平汉语学习者言说类话语标记习得情况考察[D].上海外国语大学.2019
[9].高顺全.“从”类介词框架的习得考察及教学建议[J].国际汉语教学研究.2019
[10].张诗笛.关于中国日语学习者拒绝策略习得的考察——从拒绝请求邮件的模式上分析[J].北极光.2019