龚国利江苏省溧阳市外国语学校213300
一个阶段以来，我们推行的“自主、合作、探究”的课堂教学模式，对于提高课堂教学效率、提升学生的学习能力起到了至关重要的作用。但我们应该清醒地看到，在我们的课堂中，也掺杂着一些假的东西，把好多语文课打扮得花枝招展，直接影响了课堂的效率，背离了课堂改革的初衷，严重偏离了素质教育的本质和出发点。课改的目的是打造高效课堂，而不是花样课堂，所以，我认为针对当前的课堂很有必要来一次“打假”。只有剔除了课堂中的种种假象，我们的课堂才能实现真正的高效。
一、假主体
新课程的课堂，最容易进入的一个误区就是“主体非主体，主导非主导”，简单地说，就是变相的教师主体、学生受体。传统的课堂是教师把知识讲授给学生，现在是教师引领着学知识，本质没有什么变化。学生似乎动起来了，但课堂的程序仍然是传统的教学设置，是在假设学生不理解知识内容的情况下进行的。表面来看是民主了，让学生有机会发言了，其实“师道尊严”的观念还处处可见。学生的发言在“预设”中，正中下怀；发言在“预设”外，不加理睬；发言涉及到教师的威信，颇为不快。还有的地方规定：上课教师讲解不超过15分钟，剩余的时间都给学生，以保证学生的主体地位。这其实又是一种形式主义。以谁为主体，不能单纯看谁说的话多，而是看在教师心中，教学是否为学生服务。
二、假问题
“问题”是启发学生积极思考的关键，“问题设置”这个教学设计环节可以甄别课堂到底是新课程中的“真课堂”还是“假课堂”。请看《画杨桃》的一个教学片段：
师：看了这个课题《画杨桃》，你有什么想问的？
生1：谁画杨桃？(预习过课文的都应该知道。)
生2：他为什么画杨桃？（似乎没什么意义。）
生3：杨桃是什么味道？（与本文学习内容没什么关系。）
生4：他把杨桃画成什么样了？（显然课文预习过，有明知故问的迹象。）
师：同学们真会问，很好！下面我们就带着这些问题走进课文。
一堂课结束了，却始终没去关注这些问题……
那么，这样的问题是学生真正想问的吗？难道是学生与老师有了相当的默契，他们知道老师想要的是什么，在极力配合老师的教学设计需要？还是这样的“提问”方式是他们早已习惯的，犹如公式一样可以套用？我们不得而知。
但我们清楚，这样的“提问”是不真实的，对学生思维能力的培养也是没什么帮助的。虽然每个学生的思维水平存有差异，在不同程度上缺乏思维的条理性、广阔性、深刻性和批判性，有时提不出问题，有时提出的问题比较单一，有时提出的问题杂乱无章或比较肤浅，这是能力问题，这在课堂上是允许，也是真实存在的，但提假问题、假提问题却是态度问题，久了，是会成为不良习惯的，这是绝不允许在课堂上滋生蔓延的。
三、假合作
合作学习作为一种新型的学习方式，被老师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。但是实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。审视我们的课堂，所谓的“合作”，大多还是过去的“小组讨论”；课堂合作的时间，多是学生聊天休息的时间。传统课堂很难看到学生活跃的场面，像一个“私塾”；而新课程实施以来，“私塾”变成了“自由市场”，温度有了，深度却没了，学生活动被动而无序。
四、假体验
感悟和体验是《语文课程标准》中多次出现的两个概念，也是语文教师使用极多的两个词语。然而在什么前提下、在什么时候、怎样让学生感悟与体验，很多老师缺少细致的研究和设计，在实践操作上极易走向形式化与简单化。
教学中我们常看到这样一些现象：学生自由读课文，刚粗粗地读了一遍，有些句子还没有读通顺，教师就组织学生交流读书体会；有的教师在学生读课文时，每段必问“你读懂了什么”、“从中体会到了什么”，成为课堂上组织学生交流感悟与体验的主要手段。前者忽视了语文教学中的读书理解，后者泛化了读书感悟与体验。
五、假评价
“课堂教学评价应该是基于生命、为了生命和促进生命的，应该具有生活的意义和生命发展的价值。因而课堂教学评价不应机械刻板、死气沉沉，而应不断焕发出生命的活力。”所以课堂评价应该是多元的。而我们教师在评价学生时，或者不活动，或者成为学生的传话筒，或者只说些“你真棒”、“非常好”等廉价的赞语，或者根本没有立场。过去是什么问题都只有一个答案，就是教参；而现在是彻底变了，是什么答案都是对的。有些课上，关于一个问题的讨论结果是五花八门，甚至有很多出格的理解。但老师却不做评判或都持肯定的看法，生怕自己一发表意见或指出学生的错误，就破坏了学生的主体性地位。这样的课堂评价难道不“假”吗？
客观地说，“假货”的出现，起码证实了人们对“真货”的追求。同时，“假货”的甄别和消灭也是一个漫长的过程，需要每位教师更新自己的教学理念，从根本上来理解新课程。