余致琼（奉节县朱衣小学重庆奉节404600）
新课标指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，要让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣.同时还要珍视学生独特的感受、体验和理解。”也就是说在教学中要让学生充分地读书，在读中整体感知，有所感悟，在读中培养语感，受到情感的熏陶。让他们在阅读的过程中，能与文本、作者的思想相互交融，并展现个性化的感悟光芒，使其个性得到张扬，情感得到升华。而作为教师，应该怎样进行引领呢?
我们都知道，一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟感受和诵读表达提升三个阶段。自读感知是基础，有利于学生对课文的整体把握；精读是重点，有利于学生对课文的理解；诵读可使书面语言内化为学生自己的语言，能有效地提高学生理解、运用语言的能力，升华自己的情感。然而我们在具体的教学中往往只重视精读领悟阶段的引领，而忽视了自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。这样学生对本文的理解往往更多的烙上了教师思维的烙印，而缺失了自己个性的、独特的东西。如果在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行分析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟；导致最后对课文零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。
因此教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会，让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，有效地提高学生理解、运用语言的能力。下面就我自己肤浅的理解和教学谈谈自己的做法。
1.自读中感知
读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析。由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，并通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只需退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。
我在教学《白杨》一文时，并不急于对课文进行分析，而是先让学生认真地读课文，在读通课文的基础上想想课文主要讲了一件什么事。不一会儿学生们的手就三三两两地举了起来，我让学生再认真地读一读，把不懂的词语和句子画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生们的手再度举起时，我还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。正因为教师给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性也很高。学生对课文的质疑非常深刻，如“爸爸介绍白杨的那段话是什么意思?他仅仅只是在介绍白杨树吗?为什么爸爸看见火车前进的右方，在一颗高大的白杨树身边，几棵小树正迎着风沙成长起来，嘴角又浮起一丝微笑?”等等。正因为教师给了学生自己读，自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。不用教师解答，其他的学生就帮他们把疑难解决了。相信学生，学生就会给你意想不到的惊喜。
2.精读中感悟
阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，叶圣陶说:“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，进行比较、揣摩，养成习惯。”杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。
如教学《小鹿的玫瑰花》时在初步分析了课文后，我问道小鹿的玫瑰是不是白栽了，学生一致回答没有白栽，但当问到为什么没有白栽时，大多数学生的回答却仅仅是因为玫瑰花很美。显然学生对文章的理解存在问题，如果这时教师对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给他们的，而缺乏自身的感受和体会。为此我没有马上对课文加以分析而是以“读”为主，让学生找找描写玫瑰花很美的句子，让学生有感情地朗读微风、黄莺的话，并展开想象，想象微风、黄莺当时还会说些什么？还有那些动物？他们还会说些什么？再引导学生根据课文内容分角色表演读，通过多种形式的朗读，让学生充分进入角色，从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而让孩子们在思想上深刻地体会到“为别人创造幸福，自己从中也能得到快乐。”这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。
3.诵读中抒“情”
真正的阅读，是学生与文本、与作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、深情并茂的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。
《去年的树》是一篇真挚感人的童话，我引导学生在反复推敲的基础上，让学生谈谈自己的感受，并引导他们根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感，把朗读的自主权完全交给学生，让他们真正成为学习的主人。为了渲染气氛，我特地为课文配上了音乐。树和鸟儿曾是一对好朋友，鸟儿坐在大树上天天给大树唱歌，配上轻松欢快的音乐，寒冷的冬天就要来了，两个朝夕相处，形影不离的好朋友即将分别，各自依依惜别的感受，则配上伤感的音乐，冬去春来，小鸟第二年春天回来后，焦急的四处寻找大树的以及找到大树后所看到的情形，再次配上忧伤的音乐，使学生很快进入了童话中人物的情感世界，读得极富感情，直到课文读完了有好多学生还沉浸在鸟儿与大树纯洁的友情之中，我发现有几个孩子还在偷偷地擦眼泪。这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果。
叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”我们语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解文章内容，读中展现个性化的、丰富多彩的感悟，读中抒情自己美好的情感，让他们真正成为学习的主角。