一、论人在音乐实践活动中的主体性作用（论文文献综述）
单啸洋[1]（2021）在《论认识活动在虚拟社会的重大演变》文中指出认识是人类在实践的基础上对世界的能动反映,是人类特有的精神现象,也是人类活动的基本形式,它充分体现了人类是有意识、有理性的自觉能动存在物。人类的认识不是凝固不变的,而是变化发展的,其变化发展在当代则表现得尤为突出。应该看到,在当代科技革命的浪潮中,随着计算机科技、信息科技、网络科技、虚拟现实科技等的迅猛发展,随着人类的生存发展从现实世界拓展到网络世界,随着网络化的虚拟社会的兴起,随着以“数字化符号”为中介的虚拟性活动的形成,人类的认识也发生了巨大而深刻的演变,出现了虚拟性认识这一人类新的认识形态,实现了人类认识的重大变革。从本质上讲,虚拟性认识活动既是现实性认识活动的历史延续,也是现实性认识活动的当代创新,它们既有联系又有区别,具有内在的辩证关系。较之于现实性认识,虚拟性认识的兴起确实表明人类认识活动在虚拟社会中发生了重大演变,并且其演变也是多方面的,一是认识的场域从一元的现实场域演变为现实与虚拟并存的二元场域,二是形成了“人机”结合的虚拟性认识主体,三是造就了虚拟化的认识客体。
罗雄[2]（2020）在《高等学校时代新人培育研究》文中认为
杨蕴希[3]（2020）在《非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例》文中研究指明新一轮基础教育改革明确要求实行国家、地方和学校共同主导的“三权并行”教育行政管理制度,用以提高我国基础教育课程体系对地方、学校及学生需求的适切性。地方和学校在国家意志的授权下获得了相对的课程自主权,能够根据自身的条件和需求开展包括确定课程目标、选择课程内容、安排课程实施、组织课程评价等一系列课程相关活动,这就为非物质文化遗产作为地方课程知识融入地方课程体系提供了良好契机。非物质文化遗产是特定地区、特定民族通过口传心授的方式世代沿袭而来的无形、活态流变的文化资源,是唯一的、活态的、流动的文化记忆与历史见证,其内容涵盖大量极具地方特色的知识内容,是地方课程的重要知识来源和开发素材。将非物质文化遗产与地方课程紧密结合起来进行开发研究,不仅是对非物质文化遗产进行教育传承与保护的有效探索,还能够充分利用丰富的地方非物质文化遗产资源来完善地方课程体系建设、促进地方教育的全面发展,对地方人才培养、地方文化的传承与保护以及地方经济社会的进步等都有着十分重要的价值。有鉴于此,本研究以非物质文化遗产地方课程开发为研究对象,结合清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发与实施的具体案例,运用文献、实地调查、案例分析等研究方法,循着“在这里”“去那里”“回到这里”,亦即“田野前”的“应然”、“田野中”的“实然”、“田野后”的“使然”和“诚然”综合的研究思路,同时注重人类学中“自我”与“他者”,社会学中身份自觉与社会认同,文化学中文化多元与文化交往等学科理论视角的引入与运用,意在逐步解答“何以将民族非物质文化遗产融入地方课程”“非物质文化遗产地方课程及其开发对清水江流域少数民族地区社会发展、对非物质文化遗产传承与保护、对地方课程体系建设与完善何以可行且必要”“非物质文化遗产地方课程开发何以优化”等问题。为此,围绕主题从绪论（研究背景、研究综述、研究意义、概念澄清）、理论阐释、学科视角、研究对象与方法、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析、非物质文化遗产地方课程开发的实践评析、非物质文化遗产地方课程开发的优化对策、研究结论与研究反思等方面展开了具体的研究,力图呈现从理论到实践再回到理论的综合研究特征。本研究注重非物质文化遗产地方课程开发问题意识的切入及其概念的阐释,并将之与主题密切紧扣,以突出研究旨趣,彰显研究目的。其中,较为系统、全面地论述了实证对象——清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发中丰富斑斓的非物质文化遗产资源禀赋及其开发的形式与内容,展示了流域地方政府、教育行政部门和各级学校对非物质文化遗产地方课程开发的高度认知、自觉以及取得的一系列实践成效;同时发现非物质文化遗产地方课程开发尚存在着课程资源不够、课程目标缺失、文化环境蜕变、主体效能较低、评价反馈不足等“实践困境”,存在着非物质文化遗产地方课程情感价值剥落、课程开发功利趋向明显、课程生态失衡等“困境归因”。在此基础上,基于非物质文化遗产地方课程开发的意义与价值高度,围绕非物质文化遗产地方课程目标的多维建构、课程内容的多重优选、课程主体的多效赋能、课程实施的多类统整、课程评价的多元交互等内容,就优化非物质文化遗产地方课程开发的对策体系进行了积极的思考,并在其中展示出了一定的学术见解。
梁俊山[4]（2020）在《农村党支部选举制度创新研究 ——以D村“两票”制为例》文中研究表明中国共产党自1921年诞生以来,先后经历革命时期、新中国建设时期、改革开放时期等重要发展阶段,各阶段都是党为实现人民利益而不断奋斗的过程。农村基层组织在党的实践中发挥了极其重要的作用,制度创新是推动党的基层组织建设和作用发挥的核心机制。厘清农村基层党支部制度创新的内在机理,对于实现以制度创新推动基层党组织建设、强化农村党支部领导,实现乡村振兴战略具有重要的理论价值和现实意义。H县D村是一个位于晋、陕、蒙交界处具有悠久历史的小型村庄,其处于“鸡鸣三省”的边缘地理环境、“十年九旱”的气候条件和“民歌海洋”的艺术氛围共同作用下形成的独特时空场域中,为基层党的制度创新提供了重要的环境支撑。改革开放前中国农民经历了组织化的三个重要时期,即从分散个体到组织集体的农民协会时期,从原子化小农到合作化社员的合作化时期和从非正式合作到政权化行动的人民公社时期。组织化实践中农民的民主意识得到启蒙并对农村制度形成初步认知,为改革开放后有序参与村民自治并积极探索制度创新奠定了基础。上世纪九十年代初,在全国推行村民自治的宏观背景下,由于党的制度安排尚未明确村“两委”关系,为村民自治实践预留了基层制度创新空间。D村在历史和现实因素的共同作用下,演化成为干群关系紧张、基层组织涣散的矛盾复杂村,群众在坚持党的领导制度认知下提出“选书记”的制度创新诉求。地方党委基于“人民中心”的价值遵循对诉求积极回应,与人民互动中创造了“两票”制选举党支部书记的新做法,强化了农村党支部的领导权威,有效解决农村现实问题。“两票”制经验在党组织支持和实践检验下不断扩散和深化,最终演化为具有全国普适性的“两推一选”制度。D村“两票”制经验及其“跨村选人”、“一肩挑”的制度创新实践展示了完整的制度创新脉络和经验链条,形成较为丰富的研究资料。在马克思主义理论指导下,本文试图通过对D村“两票”制创新的典型案例进行实证调研,结合渐进性制度变迁理论、场域理论对其内在规律进行剖析,形成对农村党支部选举制度创新的一般理论。研究发现党支部选举制度是在党的领导保障下、农民发展内驱力推动下,遵循理法合一的价值路线,通过内生外嵌的实现路径进行耦合创新的过程。其中制度场域是创制发生的空间环境,四维一体是制度创新的体系结构,系统协同是制度创新的合力机制,耦合创新是制度创新的实现机制。在把握党的基层制度创新逻辑的基础上,要充分发挥以制度创新强化党的基层领导、满足农民发展需求、引领农村“三治融合”和推进乡村振兴实现的作用,从而实现农村治理现代化的最终目标。
李倩[5]（2020）在《大学生思想政治教育中人文关怀研究 ——以甘肃高校为例》文中研究说明随着时代的进步与社会的发展,人文关怀已成为当前我国高校思想政治教育工作必不可少的一个重要组成部分。人文关怀作为大学生思想政治教育中一个独具特色的切入视角,它要求教育工作者应立足于大学生的现实生活,随时关注大学生的思想状况与内心变化,关注大学生的精神状况及现实需要,在认可并尊重大学生主体地位的基础上,不断提升大学生的人文素养,激发大学生的积极性、主动性、创造性,满足大学生的个体需求,促进大学生自由全面发展。从理论方面来看,人文关怀是思想政治教育的必然选择,思想政治教育是人文关怀的重要载体。而从实践层面来看,思想政治教育与人文关怀在追求的预期目标、终极价值以及采用方式等多方面都有十分密切的联系。新形势下,在大学生思想政治教育中融入人文关怀不仅有助于现代教育理念的更新;同时也有助于大学生思想政治教育工作的创新发展。长久以来,在各方面因素的影响下,大学生思想政治教育中的人文关怀并没有真正充分发挥其作用,这必然导致大学生思想政治教育的效果不够明显。因此,本文试图通过厘清大学生思想政治教育中人文关怀的相关内涵、作用、意义、内容及目标,并结合现实情况,对当前大学生思想政治教育人文关怀实施情况进行调查研究,找出影响因子,从而有针对性的提出加强与改进的具体措施,为更好的开展高校思想政治教育教学工作,提供新思路、新方法,提供建设性的意见与建议,不断推进新时代大学生思想政治教育工作的发展进程,为我国的社会主义教育事业贡献自己的微薄之力。
成斌[6]（2020）在《音乐感性经验的主体性研究》文中提出人类的所有认知与创造离不开客观世界以及与客观世界的相互对应,离不开千千万万个个体主体的共同作用,主体性成为对客观世界“之所以是”的最好解释,因此现代哲学将研究核心对准了主体与主体性。感性与经验从哲学上来讲是主体与世界发生联系的根本存在,如果人失去了主体感性作用对世界的经验认知,世界的呈现将不会具有主体意义。感性是主体的自为存在,与世界的自在存在构建起对应关系,它也是主体自为存在所展现出来对世界作用效果的基础,从这两点上可以看出感性作用对于人作为主体存在的重要意义,同时在主体与感性构建的世界中,主体作用得到充分的经验体现。音乐感性经验表现为主体高度集中、高度敏锐的对音乐总体感受力、领悟力和行动力的事实存在,主体在对音乐充满感性的认知中,掌握了人类创造、表演、欣赏音乐的奥秘,是人与音乐建立起一切联系的核心所在。音乐感性经验的主体作用在人之所以为人的实践活动本质中得以确立,感性经验也在此实践中获得了主体性的存在意义。对象是音乐,感知是过程,经验是结果,主体性则充分显示作用。主体自主能动性、自觉创造性与自由超越性在音乐实践活动中完善着音乐感性经验的存在本质,但同时也不能忽视音乐感性经验获得过程中的有限主体性质的存在作用,应认识到有限主体性是主体的本质属性之一,因为这一主体性不仅客观的存在于对音乐感性经验的主体事实行为中,还能帮助主体在面对多元化的音乐现象时保持主观的清醒认识,并且只有在这个基础上主体自主能动性、自觉创造性与自由超越性才具有普遍意义。本文将在马克思实践主体理论的指导下,展现感性经验的获得过程,并在此基础上讨论音乐感性经验的主体性质,将从主体间性中的音乐感性经验,作为知识存在的音乐感性经验以及有限主体性中的音乐感性经验展开论述,之所以选择这四个与主体相关的存在事实,是因为感性过程关乎主体对音乐的认识,主体间性关乎音乐现象主体性的事实存在关系,作为知识存在关乎主体感性经验事实存在的客观性,有限主体性则可以规避主观存在的绝对主体性。本文将在对音乐感性经验的认识论、存在论、实践论基础上完成这次主体之旅。
胡晓珊[7]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中研究说明从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
刘锦诺[8]（2020）在《教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域》文中研究说明我国教学理论发展过程中,受现代教学理论、苏联教学论的影响,在本土化探索中表现出对教学活动中诸美学因素的忽视。以致教学理论体系建构在对本质、规律的追求中忽视了情感、价值、意义等美学因素的关照。而教学活动中生动的美学因素是真实存在的,但在理性精神引导下发展的教学理论,一方面将教学活动中真实的美学因素排除在研究对象的界定之外,另一方面在教学内容中将对美学维度的探索放置于理性思维研究范式之下展开,导致理性对感性、真对美、事实对价值的压抑。受解构性后现代思潮的影响,教学理论通过消解确定性、拒斥体系、瓦解中心等解构的方式来消解理性的权威,从而使教学理论美学维度得到了极大的发展。然而通过消解真来追求美,却只能得到感性狂欢式的“虚无之美”。于是,力图从怀特海过程美学思想中对“静态之美”与“虚无之美”批判,反思现代教学理论的“以真抑美”与解构性后现代教学理论的“去真求美”中真与美的对立与失衡等现实问题,并通过怀特海过程美学思想中从本体论出发对“经验事态”中真与美的适应性和谐入手,寻求教学理论美学维度的合理建构。怀特海过程美学思想从过程本体论基础上对“美”提出了新的规定。通过微观、宏观以及美与真的关系三个方面厘清怀特海过程美学思想的主要内容。其中,从微观角度看,分析“美”的本体论在于“现实实有”作为美之存在的唯一理由,美的存在在于“现实实有”的发生,这一发生过程通过“摄入”来实现。在“摄入”的过程中当该“经验事态”实现了适应性的和谐便能够产生完善的和谐之美。该适应性和谐之美的实现是通过“摄入”中的“主观形式”的完善程度进行判断的,以此明晰美的“是其所是”。从宏观的角度看,一方面从经验事态发展、过程的宏观视角出发明晰和谐之美的动态发展性;另一方面,分析“美”作为文明发展的一个方面,对推动文明发展的重要意义与作用。最后,讨论美与真的关系,在对比传统美学中真对美的压抑与后现代美学中真的反叛而导致的美与真分离的加剧等现实问题的基础之上,探讨怀特海过程美学思想中从本体论出发寻求真与美的平等与共生,寻求经验事态发展过程中真与美的适应性和谐,以此揭示美的“在其所在”。从这三个方面明晰怀特海过程美学思想的主要内容及其对现代感性学美学以及后现代艺术哲学的超越。为解决教学理论研究中的现实问题及探索教学理论的美学意蕴奠定理论基础。在怀特海过程美学思想视域下,反思现代教学理论与解构性后现代教学理论中真与美的不协关系,进而探讨如何在真与美的适应性和谐中建构教学理论的美学维度。首先,探讨现代教学理论的美学之维。从理性精神、科学精神以及主体精神这三个现代性的基本精神出发,通过分析具有理性精神的本质主义教学理论、有效教学理论;具有主体性精神的主体性教学理论以及具有科学精神的心理学影响下的教学理论的主要观点,明晰现代教学理论的基本主张。在此基础之上,探究现代教学理论对静态的和谐之美、服务于理性的感性之美以及艺术之美的追求。并进一步反思,现代教学理论在科学化发展中以真抑美而产生的静态和谐之美对教学理论发展的阻碍、逻辑之真对存在之美的压抑以及教学艺术性的消解等现实问题。其次,探讨解构性后现代教学理论的美学之维。从解释学、复杂性以及建构主义等思想中对理性的解构出发探讨三种理论下解构性后现代教学理论的基本观点及其对我国教学理论的影响。并进一步探索解构性后现代教学理论中的生成之美、生命之美以及生活之美,展现解构性后现代教学理论通过消解理性实现的感性维度的发展。以及反思解构性后现代教学理论在对美学维度的过度高扬中容易导致的虚无主义、人的片发展以及崇高的消解等现实问题。最后,在怀特海过程美学思想的视域下探讨教学理论美学维度的建构,在真与美、事实与价值、逻辑与审美、理性与感性的关系之中去建构教学理论的美学维度。而美与真之间的关系通过教学理论发展的目的性从过程美学的宏观角度以更高的发展性目的引领教学理论美学维度的和谐发展。于是,从过程美学的微观论出发,探讨教学理论美学维度建构的主要内容;从过程美学中的真美平等、和谐的关系出发,探讨美学维度建构的关系性要求;最后从过程美学的宏观论出发,以教学理论的发展性目的引领与规范教学理论美学维度的建构。
武英凤[9]（2020）在《少先队活动中的渗透教育研究》文中指出少先队活动是少先队教育的生命。新时代少先队活动面临新的发展机遇,不仅要发挥少先队组织属性,把握少先队活动育人规律与少年儿童成长规律,而且要在少先队活动的“入心”方面下功夫,突出“长效”方面做文章,发挥少先队活动育人功效。渗透教育是全员全过程的教育,有效搭建了情感和道理、环境和心灵之间融通的桥梁,是长期有效塑造儿童完整人格,全方位育人的重要保障。同时,渗透教育有利于协调辅导员与队员间主体关系,也是落实少先队活动教育效果的重要实践路径。基于此,通过文献法、访谈法以及案例研究法等研究方法,以渗透教育的教育主体、内容、方法、资源保障力量和教育环境为分析视角,对少先队活动中的渗透教育现状进行细致剖析,发现当前渗透教育存在渗透教育者主体性渗透意识出现偏差、部分渗透教育对象被忽视、渗透教育内容在渗透过程中不够科学合理、渗透教育方法在渗透过程中存在“虚假渗透”、渗透教育资源保障力量的利用流于形式和渗透教育环境的育人氛围创设不足等问题。在对问题原因分析的基础上,提出以下建议:一是确立以生为本的渗透教育的价值取向;二是加强少先队活动中渗透教育的顶层设计;三是强化渗透教育者实施渗透教育的能力;四是综合利用各种环境元素以形成教育合力。希望通过以上措施的改进,优化少先队活动中的渗透教育,实现全员育人、全过程育人,切实提高少先队员能力和素质,培养担当民族复兴大任的时代新人。
冉金雨[10]（2020）在《译者主体性视域下《罪与罚》中译本对比分析》文中进行了进一步梳理二十世纪七十年代霍姆斯在翻译研究中首次提出了译者的主体性,由此他强调翻译的过程是译者做决定的过程。译者主体性是指译者在翻译过程中所表现出来的本质特性。翻译是一个非常复杂的动态持续过程,而文学翻译是其非常重要的组成部分。译者主体性包含三个特征:译者受动性;译者适应性和选择性;译者主体创造性。在文学翻译过程中译者的受动性是主体创造性的有效限制。译者在传递译文信息的过程中,考虑到译入语文化读者的接受程度和理解能力的差异性,译者受动性进行发挥,译者便受到源语社会及文化因素的牵制,需要考虑到读者的语言环境从而不能完全按照自我意愿及源语文化进行翻译活动。译者需符合读者期待视野,充分考虑读者的感受,准确传达译文的真实性和准确性。文学翻译活动是译者选择并适应文本的过程。译者在翻译过程中不仅要以第一读者的身份适应原作的语言风格并对其进行形式标记,还要以第一译者的身份适当选择读者能够接受和理解的词汇、句式和词组等。译者的创造性是对适应性和选择性的延申。译者的主体创造性是基于译者对原作理解的无限性和可能性,适当地对原作进行删减和修改,直至译者、读者和原作者三者视域的高度融合。由此可见,译者主体性与文学翻译在一定程度上达到契合,为文学翻译提供新的视角。本文结合陀思妥耶夫斯基《罪与罚》这部小说的原文,同时对多个中译本进行对比分析,运用译者主体性理论对译者在翻译过程中体现的语言特色与翻译策略加以探究。全文由五部分组成:绪论介绍《罪与罚》及其中译本,国内外相关的研究现状以及本课题的研究目的和意义。第一章论述译者主体性的诞生背景和理论渊源,以及文学翻译中的译者主体性。第二章通过分析《罪与罚》原文以及中译本,论述译者主体在接受美学理论下所体现的受动性。运用接受美学视域下语言翻译中的译者主体性观点,从词汇翻译、词组翻译和句式翻译三方面对预测读者的接受能力和审美情趣、译语读者感受到原作的美学价值和审美情感体验进行阐释、强调作为读者的译者在翻译过程中发挥的主体性。第三章通过分析《罪与罚》原文以及中译本,论述译者主体在风格翻译论下所体现的适应性和选择性。运用翻译风格理论视域下原作风格翻译的译者主体性观点,从修辞风格、音乐性风格和口语性风格三方面来加深对原文本风格的理解,译者充分发挥主体性,创造出与原作风格更趋一致的译作。第四章通过分析《罪与罚》原文以及中译本,论述译者主体在阐释学理论下所体现的主体创造性。运用阐释学视域下文化语义翻译的译者主体性观点,从物质文化语义和精神文化语义两方面来探析译者在翻译过程中的主体性发挥。结语总结全文,指出本课题的研究结论与现实意义。
二、论人在音乐实践活动中的主体性作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论人在音乐实践活动中的主体性作用（论文提纲范文）
（1）论认识活动在虚拟社会的重大演变（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景和研究意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状分析 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究目标和拟解决的关键问题 |
| 1.研究目标 |
| 2.拟解决关键问题 |
| (四)研究方法和创新之处 |
| 1.研究方法 |
| 2.创新之处 |
| 一、人类认识活动及其当代演变 |
| (一)认识活动概述 |
| 1.认识活动及其本质 |
| 2.认识活动对人类生存发展的重要作用 |
| (二)虚拟社会的形成与认识活动的虚拟化 |
| 1.当代科技革命的发展与虚拟社会的形成 |
| 2.虚拟社会的形成与虚拟性认识活动的兴起 |
| 3.虚拟性认识活动与现实性认识活动的关系 |
| 二、认识场域在虚拟社会的重大演变 |
| (一)认识场域 |
| 1.认识场域的哲学规定性 |
| 2.认识场域在认识活动中的作用 |
| (二)虚拟社会条件下认识场域的重大演变 |
| 1.虚拟社会构建了新的认识场域 |
| 2.虚拟性认识场域的新功能 |
| 三、认识主体在虚拟社会的重大演变 |
| (一)认识主体 |
| 1.认识主体的哲学规定性 |
| 2.认识主体在认识活动中的作用 |
| (二)虚拟社会条件下认识主体的重大演变 |
| 1.虚拟社会导致了认识主体的变革 |
| 2.虚拟性认识主体的新功能 |
| 四、认识客体在虚拟社会的重大演变 |
| (一)认识客体 |
| 1.认识客体的哲学规定性 |
| 2.认识客体在认识活动中的作用 |
| (二)虚拟社会条件下认识客体的重大演变 |
| 1.虚拟社会造就了新的认识客体 |
| 2.虚拟性认识客体的新价值 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
（3）非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究问题与概念界定 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、研究框架与拟创新点 |
| 第一章 非物质文化遗产地方课程开发的概念阐释 |
| 第一节 非物质文化遗产与地方课程融合的立论依据 |
| 一、非物质文化遗产融入地方课程体系的知识价值 |
| 二、地方课程作为非物质文化遗产载体的课程属性 |
| 三、非物质文化遗产与地方课程融合的整体相关性 |
| 第二节 非物质文化遗产地方课程概念解析 |
| 一、非物质文化遗产地方课程的本质 |
| 二、非物质文化遗产地方课程的特征 |
| 第三节 非物质文化遗产地方课程开发释义 |
| 一、非物质文化遗产地方课程开发的概念 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发的模式 |
| 三、非物质文化遗产地方课程开发的价值 |
| 第二章 非物质文化遗产地方课程开发的理论视角 |
| 第一节 人类学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“自我”与“他者”表述中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、“自我”与“他者”整合下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第二节 社会学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、社会认同意识下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、社会分层结构中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三节 文化学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“同化”“多元”博弈中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、多元文化教育影响下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第四节 教育学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、基于教育生态理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、基于教育民族理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发设计与实施 |
| 第一节 研究对象的确定 |
| 一、研究“田野”的代表性 |
| 二、研究“现象”的合理性 |
| 三、研究“行为”的持续性 |
| 第二节 研究方法的使用 |
| 一、文献研究法 |
| 二、调查研究法 |
| 三、经验总结法 |
| 第三节 研究的具体过程 |
| 一、研究筹备阶段 |
| 二、行动计划阶段 |
| 三、实地调查阶段 |
| 四、总结反思阶段 |
| 第四节 研究伦理的澄清 |
| 一、研究资料真实有效 |
| 二、研究对象知情合作 |
| 三、研究行为合规合理 |
| 第四章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的保障条件 |
| 一、政策条件 |
| 二、环境保障 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的资源概况 |
| 一、清水江流域贵州民族地区国家级非物质文化遗产资源 |
| 二、清水江流域贵州民族地区省地级非物质文化遗产资源 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的培养目标 |
| 第四节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的开发主体 |
| 一、非物质文化遗产传承人 |
| 二、学校少数民族专职教师 |
| 三、流域内的相关社会人员 |
| 第五节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的主要内容 |
| 一、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程内容的组织形式 |
| 二、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程教材的开发使用 |
| 第六节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的评价途径 |
| 第五章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实效评析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践成效 |
| 一、拓宽了学生的全面发展渠道 |
| 二、促进了教师角色研究性转变 |
| 三、打造了整体性实践示范案例 |
| 四、搭建了地方及学校联动平台 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践困境 |
| 一、条件性资源保障力度不够 |
| 二、课程培养目标结构性缺失 |
| 三、内容原生文化空间的蜕变 |
| 四、主体参与及投入效能低下 |
| 五、实践评价体系的反馈不足 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程实践困境的归因 |
| 一、非物质文化遗产地方课程精神情感价值剥落 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发功利趋向明显 |
| 三、非物质文化遗产地方课程文化空间生态失衡 |
| 第六章 非物质文化遗产地方课程开发的优化策略 |
| 第一节 目标优化:非物质文化遗产地方课程目标的多维建构 |
| 一、非物质文化遗产地方课程目标依据 |
| 二、非物质文化遗产地方课程目标分析 |
| 第二节 内容优化:非物质文化遗产地方课程内容的多样优选 |
| 一、非物质文化遗产地方课程内容的选择原则 |
| 二、非物质文化遗产地方课程内容的选择方式 |
| 第三节 主体优化:非物质文化遗产地方课程主体的多重效能 |
| 一、非物质文化遗产地方课程中“教师”主体的构成及效能 |
| 二、非物质文化遗产地方课程学生主体身份的获得及方式 |
| 第四节 实施优化:非物质文化遗产地方课程实施的多类统整 |
| 一、非物质文化遗产地方课程实施的生态取向 |
| 二、非物质文化遗产地方课程生态实施的途径 |
| 第五节 评价优化:非物质文化遗产地方课程评价的多元交互 |
| 一、非物质文化遗产地方课程评价的基本特征 |
| 二、非物质文化遗产地方课程评价的优化策略 |
| 第七章 研究结论与研究反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、以国家文化战略为导向,探讨与分析非遗文化课程开发的应然可能 |
| 二、以地方实践经验为依据,反思与探索地方非遗文化课程的实践路径 |
| 三、以多重理论视角为指导,构建与完善非遗文化地方课程的优化策略 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究思路如何深化 |
| 二、研究过程如何系统 |
| 三、研究结论如何全面 |
| 参考文献 |
| 附录一 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录二 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录三 读博期间科研成果 |
| 后记 |
（4）农村党支部选举制度创新研究 ——以D村“两票”制为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起:基本问题与反思 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 二、研究基础:文献综述与问题提出 |
| (一)文献综述 |
| (二)问题提出 |
| 三、研究进路:视角选择与理论假设 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法与技术路线 |
| (四)理论视角 |
| 四、研究样本:村庄选取与典型特征 |
| (一)样本选取原则 |
| (二)样本基本概况 |
| (三)样本典型特征 |
| 第一章 地理交汇与文化交融:“两票”制探索的时空场域 |
| 1.1 “鸡鸣三省”之边缘地理 |
| 1.1.1 H县沿革与县域区位 |
| 1.1.2 D村由来与村庄区位 |
| 1.1.3 边缘地理的交集与自立 |
| 1.2 “十年九旱”之古渡经济 |
| 1.2.1 天与地:传统农业根基薄弱 |
| 1.2.2 福与祸:黄河泊来利弊 |
| 1.2.3 破与立:挣扎的渡口经济 |
| 1.3 “民歌海洋”之艺术之乡 |
| 1.3.1 “二人台”:艺术的地域根基 |
| 1.3.2 民风活跃:曲艺塑造下的地方文化 |
| 1.3.3 走西口:艺术与社会的互动 |
| 1.4 “自治示范”之民主金石 |
| 1.4.1 《村组法》试行与H县试点 |
| 1.4.2 《村组法》落实与H县示范 |
| 1.4.3 突破:自治精神萌动农民诉求 |
| 第二章 民主启蒙与制度认知:“两票”制探索前的民主习得 |
| 2.1 农民协会时期:从分散个体到组织化集体 |
| 2.1.1 清末的农会组织 |
| 2.1.2 中国共产党领导下的农民组织 |
| 2.1.3 解放区的农民协会重建 |
| 2.2 合作化时期:从分散小农到合作化社员 |
| 2.2.1 农民所有制下的个体经营尝试与缺陷 |
| 2.2.2 传统变工下的互助生产 |
| 2.2.3 初级合作社下合作意识的萌动 |
| 2.3 人民公社时期:从非正式合作到政权化行动 |
| 2.3.1 高级合作社:从自发合作到集体行动 |
| 2.3.2 集体化社员:从生产社员到政治成员 |
| 2.3.3 运动化社员:从政治参与到群体乱序 |
| 2.4 包产到户:从秩序缺位到民主自治 |
| 2.4.1 退潮与反思:农民乱序参与的折返 |
| 2.4.2 探索与首创:包产到户的农民实践 |
| 2.4.3 民主与权利:村民自治的制度构建 |
| 第三章 民主探索与制度创新:“两票”制产生与实践的内在动因 |
| 3.1 “村民自治”:两票制创新的制度前提 |
| 3.1.1 村民自治顶层设计为制度创新提供机制保障 |
| 3.1.2 村民自治实践开启制度创新窗口 |
| 3.1.3 村民自治使农村基层党建产生新“需求” |
| 3.2 “为利抗争”:两票制创新的工具理性 |
| 3.2.1 依法举揭:政治认同下农民维权的路径选择 |
| 3.2.2 创制扩权:农民诉求表达的行动策略 |
| 3.2.3 以势易权:农民诉求实现的精神取向 |
| 3.3 “人民中心”:两票制创新的价值回应 |
| 3.3.1 诉求回应:加强农村基层党建的必然要求 |
| 3.3.2 互动创制:两票制创新的实践路径 |
| 3.3.3 农民中心:两票制的价值遵循 |
| 3.4 “政治实验”:两票制创新的探索路径 |
| 3.4.1 政治实验与政治学实验 |
| 3.4.2 中国的“政治实验”范式 |
| 3.4.3 两票制:政治实验的基层实践 |
| 第四章 民主落实与制度拓展:“两票”制发展与深化的路径选择 |
| 4.1 实践检验与制度成型:D村试选到W镇推行 |
| 4.1.1 制度诉求:“信任票”的产生缘由 |
| 4.1.2 制度供给:实践检验下的诉求回应 |
| 4.1.3 创制成效:制度创新绩效的现实反映 |
| 4.2 经验推广与制度发展:从X地区现场会到山西培训班 |
| 4.2.1 组织领导:制度创新发展的根本保障 |
| 4.2.2 农民实践:制度创新发展的驱动力量 |
| 4.2.3 制度风险:制度创新的宏观考量 |
| 4.3 全国借鉴与制度变体:从“两票”制到“两推一选” |
| 4.3.1 有限效度:“两票”制昙现与折返 |
| 4.3.2 水波效应:“两票”制的后创制时代 |
| 4.3.3 制度变体:“两推一选”创制与全国落地 |
| 4.4 民主深化与制度超越:从村支部选举到乡镇直选 |
| 4.4.1 民主上升:公推直选由乡村走向乡镇 |
| 4.4.2 民主拓展:由村内选举走向多村联选 |
| 4.4.3 民主深化:制度创新的持续动力 |
| 第五章 耦合创新:农村党支部选举制度创新的内在机理 |
| 5.1 党的领导:制度创新的组织保障 |
| 5.1.1 农村党建催生制度创新需求 |
| 5.1.2 地方党组织推动制度创新实践 |
| 5.1.3 党中央确认制度创新结果 |
| 5.2 农民发展:制度创新的内在动力 |
| 5.2.1 农民逐利:制度创新的经济动因 |
| 5.2.2 农民维权:制度创新的政治追求 |
| 5.2.3 农民参与:制度创新的文化场域 |
| 5.2.4 农民发展:制度创新的核心动力 |
| 5.3 理法合一:制度创新的价值遵循 |
| 5.3.1 合法性:制度创新的外部边界 |
| 5.3.2 合理性:制度创新的内在准绳 |
| 5.3.3 人民性:理法合一的创制精神 |
| 5.4 内生外嵌:制度创新的路径依赖 |
| 5.4.1 诉求萌发:制度创新的起点 |
| 5.4.2 以势抗争:制度议程的设置 |
| 5.4.3 价值嵌入:制度创新的实现 |
| 5.4.4 党的引领:制度创新的扩散 |
| 5.5 耦合效应:制度创新的协同机制 |
| 5.5.1 制度场域:创制发生的空间环境 |
| 5.5.2 四维一体:制度创新的体系结构 |
| 5.5.3 系统协同:制度创新的合力机制 |
| 5.5.4 耦合机制:制度创新的实现机理 |
| 第六章 党的制度创新引领农村发展的未来走向 |
| 6.1 以制度创新强化党的基层领导 |
| 6.1.1 跨村选人:创新党的基层选举制度 |
| 6.1.2 跨级用人:创新党员干部管理制度 |
| 6.1.3 跨委育人:创新党员人才培养制度 |
| 6.2 以制度创新满足农民发展需求 |
| 6.2.1 问题:农民需求的现状分析 |
| 6.2.2 归因:农民需求的制度成因 |
| 6.2.3 策略:农民需求的制度供给 |
| 6.3 以制度创新引领农村“三治融合” |
| 6.3.1 党的领导制度创新:三治融合的基本前提 |
| 6.3.2 农村制度耦合创新:三治融合的协同机制 |
| 6.3.3 党领民治体制创新:三治融合下的农村善治 |
| 6.4 以制度创新推进乡村振兴 |
| 6.4.1 创新农村土地产权制度,助推产业兴旺 |
| 6.4.2 创新农村生态保护制度,建设宜居乡村 |
| 6.4.3 创新村规民约惯习制度,培育文明乡风 |
| 6.4.4 创新农村社区治理制度,实现农村善治 |
| 6.4.5 创新农民收入分配制度,创造富裕生活 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（5）大学生思想政治教育中人文关怀研究 ——以甘肃高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 相关研究现状综述 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.4.3 研究述评 |
| 1.5 重点解决问题 |
| 1.6 发展趋势 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 文献研究法 |
| 1.7.2 问卷调查法 |
| 1.7.3 访谈法 |
| 2 大学生思想政治教育人文关怀的理论基础 |
| 2.1 大学生思想政治教育人文关怀的内涵 |
| 2.1.1 人文关怀 |
| 2.1.2 大学生思想政治教育 |
| 2.1.3 大学生思想政治教育人文关怀 |
| 2.1.4 人文关怀与思想政治教育之间的关系对比 |
| 2.2 大学生思想政治教育人文关怀的理论资源 |
| 2.2.1 马克思主义理论中的人文关怀思想 |
| 2.2.2 中国共产党人的人文关怀思想、方针政策及中华民族时代精神 |
| 2.2.3 中国传统文化中的人文关怀思想 |
| 2.2.4 西方文化中的人文思想 |
| 3 大学生思想政治教育人文关怀的内容及目标 |
| 3.1 基本内容 |
| 3.1.1 关怀大学生思想成长 |
| 3.1.2 关怀大学生道德提升 |
| 3.1.3 关怀大学生心理健康 |
| 3.1.4 关怀大学生价值实现 |
| 3.2 主要目标 |
| 3.2.1 尊重大学生的主体地位 |
| 3.2.2 关注大学生的全面发展 |
| 3.2.3 挖掘大学生的创造潜质 |
| 4 大学生思想政治教育人文关怀的作用与意义 |
| 4.1 大学生思想政治教育人文关怀的作用 |
| 4.1.1 促进思想政治教育的发展 |
| 4.1.2 发扬现代人文主义理念 |
| 4.1.3 解决当代大学生的精神危机 |
| 4.2 大学生思想政治教育人文关怀的意义 |
| 4.2.1 是促进大学生全面发展的前提条件 |
| 4.2.2 是丰富校园精神文化的重要举措 |
| 4.2.3 是增强思想政治教育工作实效性的现实需要 |
| 4.2.4 是实现新时代中国梦的必然要求 |
| 5 大学生思想政治教育人文关怀的调查分析 |
| 5.1 研究假设 |
| 5.2 问卷调查 |
| 5.2.1 问卷调查对象 |
| 5.2.2 样本选择设计 |
| 5.2.3 问卷样本分析 |
| 5.3 调查结果 |
| 5.3.1 大学生思想政治教育人文关怀教育理念初步形成 |
| 5.3.2 大学生主体地位逐渐增强 |
| 5.3.3 人文实践活动日益丰富了校园人文环境 |
| 5.4 存在的问题及原因分析 |
| 5.4.1 大学生思想政治教育人文关怀理念仍有待加强 |
| 5.4.2 大学生思想政治教育人文关怀实践方式需要丰富 |
| 5.4.3 大学生思想政治教育人文关怀理论与实践结合不够紧密 |
| 6 大学生思想政治教育人文关怀的加强与改进 |
| 6.1 创新思维方式、增强人文理念 |
| 6.1.1 深化高等学校办学理念 |
| 6.1.2 坚持“以人为本”的思想政治教育理念 |
| 6.1.3 创新思想政治教育话语体系 |
| 6.2 丰富人文载体、增强实践氛围 |
| 6.2.1 增加教学载体建设 |
| 6.2.2 增强师资队伍建设 |
| 6.2.3 创建和谐的校园文化环境 |
| 6.3 提升教学质量、改善教学方法 |
| 6.3.1 构建和谐信任的师生关系 |
| 6.3.2 实施多元化教学方法 |
| 6.3.3 强调教育合规律性发展 |
| 7 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1: 《大学生思想政治教育中人文关怀现状》学生调查问卷 |
| 附录2:《大学生思想政治教育中人文关怀现状》教师访谈提纲 |
| 硕士期间发表的论文及相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（6）音乐感性经验的主体性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 论题缘起与写作主旨 |
| 第二节 国内外研究现状分析 |
| 一、关于主体与主体性研究 |
| 二、关于感性与感性经验 |
| 三、关于音乐中的感性经验研究 |
| 第三节 涉及范畴及相关分析 |
| 一、主体与主体性 |
| 二、感性与经验 |
| 1.历史中的感性与经验 |
| 2.感性与经验 |
| 第一章 音乐感性过程分析 |
| 第一节 审美经验的过程与要素 |
| 一、感觉与知觉 |
| 二、情绪与情感 |
| 三、想象与联想 |
| 四、再现与表现 |
| 第二节 音乐感性经验 |
| 第三节 感性经验的主体美感生成 |
| 第二章 音乐感性经验中的主体间性 |
| 第一节 现象学中的主体间性理解 |
| 一、现象学的核心概念 |
| 二、现象学中的主体间性理解 |
| 第二节 主体间性中的音乐感性经验 |
| 一、作曲家的创作 |
| 二、演奏者的表演 |
| 三、欣赏者的聆听 |
| 第三章 音乐感性经验作为一种知识 |
| 第一节 经验中的两种知识类型 |
| 一、经验作为一种知识 |
| 二、言传知识 |
| 三、意会知识 |
| 第二节 作为意会知识的音乐感性经验属性 |
| 一、性质 |
| 二、功能 |
| 三、类型 |
| 第三节 音乐感性经验与经验知识 |
| 第四章 音乐感性经验的有限主体性 |
| 第一节 经验中的有限主体性 |
| 一、经验中的概念与定义 |
| 二、直接与间接经验的有限 |
| 三、经验与审美 |
| 第二节 实践中的有限主体性 |
| 一、经验与日常行为 |
| 二、认识有限性 |
| 结语自觉与自为的音乐感性经验主体显现 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 一、基本情况 |
| 二、在读期间课题情况 |
| 三、在校期间发表论文 |
| 致谢 |
（7）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（8）教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教学理论中美学维度研究的困境 |
| (二)怀特海的过程美学思想的时代意义及启示 |
| (三)对有机教学理论的继承与发展 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)理论 |
| (二)教学理论 |
| (三)美学 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教学理论中美学维度研究的文献综述 |
| (一)教学理论着作的文本分析 |
| (二)教学理论中美学维度发展的三重路径 |
| (三)教学理论中美学维度研究的反思 |
| 二、其它教学研究中美学因素相关研究的文献综述 |
| (一)其它教学研究中美学因素相关研究的文献概况 |
| (二)其它教学研究中美学因素相关研究的内容分析 |
| (三)对其它教学研究中美学因素相关研究的反思 |
| 三、国内外关于怀特海过程美学思想研究的文献综述 |
| (一)国内外关于怀特海过程美学思想研究的文献概况 |
| (二)国内外关于怀特海过程美学思想研究的内容分析 |
| 第三章 怀特海过程美学思想 |
| 一、“美”的微观论 |
| (一)怀特海过程美学思想的本体论 |
| (二)美在适应性和谐 |
| (三)美在适应性和谐的自发性 |
| (四)过程美学对感性学的超越 |
| 二、“美”的宏观论 |
| (一)传统美学观及其问题批判 |
| (二)后现代美学观及其问题批判 |
| (三)动态和谐之美对于传统美学与后现代美学的超越 |
| (四)动态和谐之美的实现 |
| 三、美与真的关系 |
| (一)传统美学中真对美的压抑 |
| (二)后现代美学中美对真的反叛 |
| (三)在“存在之美”中寻求真与美的和解 |
| (四)经验事态中真与美的适应性和谐 |
| 第四章 现代教学理论的美学之维 |
| 一、现代教学理论及其主要观点 |
| (一)本质主义教学理论及其主要观点 |
| (二)主体性教学理论及其主要观点 |
| (三)有效教学理论及其主要观点 |
| (四)现代心理学视域下的教学理论 |
| 二、现代教学理论的审美追求 |
| (一)现代教学理论的和谐之美 |
| (二)现代教学理论中服务于理性的感性之美 |
| (三)现代教学理论的艺术之美 |
| 三、现代教学理论的审美追求中存在的现实问题 |
| (一)现代教学理论陷入静态和谐之美将阻碍理论的持续发展 |
| (二)现代教学理论中逻辑之真对存在之美的压抑 |
| (三)现代教学理论中教学艺术的工具化导致艺术性的消解 |
| 第五章 解构性后现代教学理论的美学之维 |
| 一、解构性后现代教学理论及其主要观点 |
| (一)解构性后现代视域下的教学理论 |
| (二)解释学视域下的教学理论及其主要观点 |
| (三)复杂性思维下的教学理论及其主要观点 |
| (四)建构主义教学理论及其主要观点 |
| 二、解构性后现代教学理论对美的关照 |
| (一)解构性后现代教学理论中的生成之美 |
| (二)解构性后现代教学理论中的生命之美 |
| (三)解构性后现代教学理论中的生活之美 |
| 三、解构性后现代教学理论中美学相关研究的问题 |
| (一)解构性后现代教学理论对夸大生成之美导致虚无主义倾向 |
| (二)解构性后现代教学理论中生命之美过剩导致人的片面发展 |
| (三)解构性后现代教学理论中生活之美的扩张导致崇高的消解 |
| 第六章 教学理论中美学维度的建构 |
| 一、教学理论美学维度建构的基本内容 |
| (一)教学理论应加强对教学非理性因素的研究 |
| (二)教学理论应提升对教学伦理的关照 |
| (三)教学理论应深入对教学艺术的探究 |
| (四)教学理论应增加对教学智慧的关注 |
| 二、教学理论在真与美的适应性和谐中建构美学维度 |
| (一)教学理论中“平庸之真”的表现及批判 |
| (二)教学理论中“静态之美”的表现及批判 |
| (三)教学理论中“虚无之美”的表现及批判 |
| (四)教学理论美学维度建构应追求真与美的和谐 |
| 三、教学理论以教学目的引导美学维度的建构 |
| (一)以目的的发展性引导真与美的适应性和谐 |
| (二)以目的的决断性实现真与美的适应性和谐 |
| (三)以目的的自发性规范真与美的适应性和谐 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）少先队活动中的渗透教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 对相关政策文件的学习是选题的理论缘起 |
| 1.1.2 少先队活动面临的现实困境触发理性思考 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 国内外文献研究综述 |
| 1.3.1 国内文献研究 |
| 1.3.2 国外文献研究 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究的难点与创新点 |
| 1.5.1 研究难点 |
| 1.5.2 研究创新点 |
| 第2章 少先队活动中渗透教育的概述 |
| 2.1 少先队活动与渗透教育的概念界定 |
| 2.1.1 少先队活动 |
| 2.1.2 渗透教育 |
| 2.1.3 少先队活动中渗透教育 |
| 2.2 少先队活动中渗透教育的特征分析 |
| 2.2.1 直观显性教育与潜在隐性教育的有机统一 |
| 2.2.2 以队员为本的主客体交互作用 |
| 2.2.3 渐进而系统的过程性 |
| 2.2.4 借助一定载体营造氛围的情境性 |
| 2.3 少先队活动中实施渗透教育的适切性分析 |
| 2.3.1 渗透教育与发挥少先队组织属性相切合 |
| 2.3.2 少先队活动中开展渗透教育符合少年儿童成长规律 |
| 2.3.3 少先队活动中运用渗透教育合乎政治文化建设要求 |
| 2.4 少先队活动中的渗透教育研究框架 |
| 2.4.1 少先队活动中渗透教育主体 |
| 2.4.2 少先队活动中渗透教育内容 |
| 2.4.3 少先队活动中渗透教育方法 |
| 2.4.4 少先队活动中渗透教育资源保障力量 |
| 2.4.5 少先队活动中渗透教育环境 |
| 第3章 少先队活动中渗透教育的开展现状分析 |
| 3.1 少先队活动中渗透教育主体 |
| 3.1.1 渗透教育者 |
| 3.1.2 渗透教育对象 |
| 3.2 少先队活动中渗透教育内容 |
| 3.2.1 给定的少先队活动中渗透教育内容 |
| 3.2.2 具体的少先队活动中渗透教育内容 |
| 3.3 少先队活动中渗透教育方法 |
| 3.3.1 榜样教育法 |
| 3.3.2 仪式教育法 |
| 3.3.3 艺术陶冶法 |
| 3.3.4 实践体验法 |
| 3.3.5 情境教育法 |
| 3.4 少先队活动中渗透教育资源保障力量 |
| 3.4.1 人员保障 |
| 3.4.2 时间保障 |
| 3.5 少先队活动中渗透教育环境 |
| 3.5.1 物理环境 |
| 3.5.2 心理环境 |
| 第4章 少先队活动中渗透教育存在的问题及其原因分析 |
| 4.1 少先队活动中渗透教育存在的问题 |
| 4.1.1 渗透教育者主体性渗透意识存在偏差 |
| 4.1.2 部分渗透教育对象被忽视 |
| 4.1.3 渗透教育内容在渗透过程中不够科学合理 |
| 4.1.4 渗透教育方法在渗透过程中存有“虚假渗透” |
| 4.1.5 渗透教育资源保障力量的利用流于形式 |
| 4.1.6 渗透教育环境的育人氛围创设不足 |
| 4.2 少先队活动中渗透教育存在问题的原因分析 |
| 4.2.1 教师教育观念实践中出现偏差 |
| 4.2.2 部分渗透教育者专业化素养不高 |
| 4.2.3 学校缺乏对少先队活动教育的重视 |
| 4.2.4 渗透教育过程存在工具性或功利性倾向 |
| 第5章 优化少先队活动中渗透教育的对策与建议 |
| 5.1 确立以生为本的渗透教育的价值取向 |
| 5.1.1 树立正确的渗透教育主体观 |
| 5.1.2 尊重队员发展规律以有效渗透 |
| 5.2 加强少先队活动中渗透教育的顶层设计 |
| 5.2.1 确定少先队活动中渗透教育的整体规划 |
| 5.2.2 定期组织少先队活动中渗透教育的教研 |
| 5.3 强化渗透教育者实施渗透教育的能力 |
| 5.3.1 提升渗透教育专业素养 |
| 5.3.2 重视少先队活动中渗透教育的政治性发挥 |
| 5.4 综合利用各种环境元素以形成教育合力 |
| 5.4.1 文化元素:丰富少先队活动中渗透教育形态 |
| 5.4.2 氛围熏陶:构建全过程育人的教育空间 |
| 5.4.3 舆论推动:凝聚渗透教育正能量 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（10）译者主体性视域下《罪与罚》中译本对比分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Реферат |
| 绪论 |
| 一、国内外研究现状述评 |
| (一)译者主体性国外研究现状 |
| (二)国内研究现状述评 |
| (三)《罪与罚》的翻译国内外研究现状 |
| 二、《罪与罚》及其中译本 |
| 三、本课题的研究目的及意义及价值 |
| (一)选题目的 |
| (二)选题意义 |
| (三)选题价值 |
| 注释 |
| 第一章 译者主体性与文学翻译 |
| 一、译者主体性的诞生背景 |
| 二、文学翻译中的译者主体性 |
| (一)文学翻译的定义及特点 |
| (二)译者主体性与文学翻译的契合 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第二章 《罪与罚》中译本语言的主体性 |
| 一、接受美学理论的译者主体性 |
| 二、词汇翻译的用词选择 |
| (一)修饰语翻译的比较 |
| (二)动词翻译的比较 |
| 三、短语翻译的用词选择 |
| (一)自由词组的翻译比较 |
| (二)固定词组的翻译比较 |
| 四、句式翻译调整 |
| (一)把握句子的实际切分 |
| (二)肯定句和否定句的转换 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第三章 《罪与罚》中译本翻译风格的译者主体性 |
| 一、翻译风格理论的译者主体性 |
| 二、修辞风格的译者主体性 |
| (一)语义修辞风格的翻译比较 |
| (二)句法修辞风格的翻译比较 |
| 三、音乐性风格的译者主体性 |
| (一)声韵的协调 |
| (二)节奏的把握 |
| 四、口语性风格的译者主体性 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第四章 《罪与罚》中译本文化语义翻译主体性 |
| 一、阐释学理论的译者主体性 |
| 二、物质文化语义的翻译 |
| (一)文化负载词翻译比较 |
| (二)文化负载句翻译比较 |
| 三、精神文化语义的翻译 |
| (一)宗教文化词汇翻译比较 |
| (二)心理语句翻译比较 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间完成的学术论文 |
| 致谢 |
四、论人在音乐实践活动中的主体性作用（论文参考文献）
- [1]论认识活动在虚拟社会的重大演变[D]. 单啸洋. 贵州师范大学, 2021(11)
- [2]高等学校时代新人培育研究[D]. 罗雄. 湘潭大学, 2020
- [3]非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例[D]. 杨蕴希. 湖南师范大学, 2020(03)
- [4]农村党支部选举制度创新研究 ——以D村“两票”制为例[D]. 梁俊山. 山西大学, 2020(07)
- [5]大学生思想政治教育中人文关怀研究 ——以甘肃高校为例[D]. 李倩. 兰州财经大学, 2020(02)
- [6]音乐感性经验的主体性研究[D]. 成斌. 南京艺术学院, 2020
- [7]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [8]教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域[D]. 刘锦诺. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [9]少先队活动中的渗透教育研究[D]. 武英凤. 河北大学, 2020(08)
- [10]译者主体性视域下《罪与罚》中译本对比分析[D]. 冉金雨. 哈尔滨师范大学, 2020(01)