冯淼
（宿迁市宿豫区来龙高级中学，江苏宿迁223800）
新课程理念提倡学生探究性的学习方式，因此，问题教学法得到了不少教师的重视。提问是重要的教学手段，许多教师精心钻研课堂提问，恰当地运用提问完成教学任务。新课程倡导以学生的发展为本，所以问题的设计不仅要从教材实际出发，更要从学生实际出发，也要从现实生活中学生比较熟悉的例子出发进行发问。历史课堂提问可以采取哪些有效方法呢？
1.反问法
从问题的反面发问，以突出正面事物发展的必然性，进而揭示历史的本质规律。例如，讲完戊戌变法后，可设计问题让学生讨论，“假如光绪帝是一个有实权的皇帝，维新变法能不能成功？”这一问题能引起学生的不同看法。通过设问，激起学生的积极讨论，教师总结时，不要求唯一答案，只要有理有据就行。在讲鸦片战争的原因时，向学生提问：“假如没有中国的禁烟运动，鸦片战争是否可以避免？”通过讨论，使学生明白鸦片战争爆发的根本原因是为了进一步打开中国场。如果在讲到五四运动时，再向学生提出“假如没有巴黎和会上中国外交的失败，五四运动还会爆发吗”？学生就会实现知识迁移。
2.归纳法
让学生将相关相似内容或纵向或横向一一说明，达到编织经纬、表现全貌的目的。如“古今中外改革成功的根本原因是什么？”“近代中国人是如何探索救国道路的？”这种提问多用于归类复习或专题训练，其纵横交叉，是建立知识结构的基础。
3.阶梯式提问法
由浅及深，由表及里，步步深入，层层发问，以理解问题的来龙去脉，揭示历史的本质。例如，“面对统治危机，洋务派开展了什么样的活动？他们为什么这样做？对中国有什么影响？”这样提问，事情的前因后果、表象本质就一层一层理清，有助于对重点问题的掌握。又如，围绕抗日民族统一战线的建立，提出一些问题：“抗日民族统一战线初步建立的标志是什么？正式建立的标志又是什么？建立抗日民族统一战线的主要原因是什么？”这样经过设问，加上教者的进一步点拨、引导，学生的思维步步深入，他们就会得出有关结论，因而教学难点就迎刃而解了。
4.比较提问法
将相类似或相反的事物进行比较，找出异同，以加深对事物本质特征的认识理解。例如，“美国的共和制与法国的共和制有什么区别？”“新旧三民主义有什么不同？”这种提问多用于理解易混淆的概念或事物。要确定好对比项，才能理清脉络、去伪存真，达到解疑析难的目的。在对《甲午中日战争和八国联军侵华》一节进行讲解时，笔者提出了这样一个问题：“《马关条约》的内容与以前的不平等条约有何不同？”学生答：“允许日本在通商口岸开设工厂。”笔者追问：“为什么会有这个不同？它体现了怎样的时代特征？”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来，使新旧知识前后呼应、浑然一体。
5.假设提问法
历史不能假设，但在历史教学中，为了形象、深刻地分析一个历史现象，教学中不妨做些假设。例如，在教授“辛亥革命的结局”时设计一串问题：“假如你是孙中山，你会怎么做？假如你是袁世凯，你会怎么做？”通过回答这些问题，学生由被动接受教师分析国内各阶层的主张转变为以当事人身份主动探究时局，便于学生充分发挥想像力。学生在各抒己见的同时，其多角度的分析能力也得到了极好的锻炼。
6.疏导式提问法
同一问题可以从不同侧面提问，提问的角度不同，通过疏导的方式效果往往就不一样。例如，“北魏孝文帝改革的原因是什么”，就可改为“为什么孝文帝改革具有必然性”。前者属复习性提问，缺乏启发性；后者则可引导学生思维，带有启发性。又如，在讲“内战的爆发”一节时，为了便于学生理解“蒋介石假和平、真内战”这一阴谋，笔者补充了蒋介石与毛泽东来往的三封电文，并提问：“从电文中可看出蒋介石邀请毛泽东去重庆谈判的理由是什么？其真实用意何在？毛泽东为什么要接受邀请？”第一个问题学生通过阅读史料能较容易答出来，后两个问题学生一时答不全，于是笔者启发学生换个角度思考：“假如毛泽东去重庆，蒋介石可能会怎样？假如毛泽东不去，蒋介石又可能怎样？”学生通过回答这两个多思维指向、多思维结果的问题，既真正理解了蒋介石假和平、真内战的阴谋，又展示了自己的观点，自信心大增。
以上提问方法都是围绕着对历史的看法，历史课本中无现成答案，必须在大范围、多章节中，在新旧知识之间建立联系，经过深入思考才能整理出来的答案；或是教材只提供了资料而没有结论的问题，需要在教师的正确引导下，帮助学生开展思维活动，加以体会与理解，难度较大，但它远比知识性问题有价值，更应该引起教师的重视。