一、地理课堂教学改革的得失（论文文献综述）
范丹凝[1]（2021）在《吴汝纶古文理论与创作研究》文中研究表明吴汝纶是晚清着名学者、古文家和教育家。然而迄今为止学界对于这位“桐城派最后宗师”尚未有过系统的讨论,也未曾出现以吴汝纶作为研究对象专着。古文是吴汝纶不朽的功业,也是他一生学行的基础,所以研究吴汝纶的思想和创作,须从其文学活动入手,深入研摩文本,了解其继往开新古文理论和创作,才能全面把握吴汝纶生平学行大旨及其他方面的思想。本文以吴汝纶的古文理论和古文创作为主要研究对象,再次基础上进一步探讨吴汝纶以古文说经、以古文设教方面的内容。介于目前尚无对于吴汝纶生平经历的系统的梳理,故而本文第一章用了较长的篇幅考论吴汝纶的一生行迹,尤其是他早年幕府经历和为官经历。通过考察他的人生经历,分析他的性格特点、价值祈向和学术追求,为进一步阐述其学术思想和古文理论、创作观念奠定基础。第二章、第三章和第四章着重吴汝纶的古文理论和创作。其中第二章为全文重点,探明吴汝纶古文思想的两个核心主张:道因文存和以文求道。这两个观念也是吴汝纶一切古文思想的起点,也是勾通他对于桐城古文之学理念和经世致用价值观的核心思想。结合目前文本资料来看,吴汝纶关于古文创作的理论大多来自桐城派经典文论,故而本文第三章主要论述吴汝纶古文创作中承袭自桐城派的一面。包括他对于姚鼐“古文之学”的理解、对桐城派创作方法和与之相应的古文风格的继承。吴汝纶着籍桐城,又从学曾国藩,既是桐城的后学晚生,又是“湘乡派”的中坚力量,他的古文理论自桐城派中来,在创作中又融合了湘乡派之气派。故而其创作理论和行文之习尚未背离桐城法度,但文章主题与审美取向却又与之异趣。故而文章第四章重点结合吴汝纶代表性的古文作品,分析他在古文创作主题、形式、审美趋向方面的具体观念,力图较全面地展示吴汝纶在古文内容选择和风格取向上偏于湘乡派的一面。第五章涉及了吴汝纶“以文求道”的一个重要方面,即经学研究。这是一个很少被注意到的问题。事实上,桐城派大部分作家都有经学研究的经验,但并无独树一帜的经学研究方法。吴汝纶继承了姚鼐以来经学研究的成果,并将其落实在《尚书故》《易说》的写作方面。而究其“因文求意”的说经方法,亦与其“以文求道”的古文理论有关。第六章专门讨论吴汝纶“以文设教”的理论。吴汝纶关于以古文养育人才以及在清末新政中“以文设教”的一系列观点。这部分观念也是他“以文求道”古文观念的延续。在莲池书院时,他教导弟子学习古文是以“通达世变”为目的的;而经历了日本考察之后,他对于古文设教抱以传承国民精神的希望。事实上,吴汝纶当时提出的关于新式课堂中学设置的观点,成为后世中小学语文教育的主题纲领。同时,从桐城古文存亡的角度,吴汝纶在新式教育中“以文设教”观念最终动摇了古文这一经典文体存在的基础,间接加速了桐城古文走向衰亡。无论从古文理论或是创作上看,吴汝纶的古文思想与其持守的经世致用精神密不可分。在他积极探求以文弼世的道路上,除了赋予古文实用性的功能以外,也强化了以古文讲求经世之务的作用。吴汝纶希望加强文法的作用以发挥古文在描述新时期新事物时的重要作用,同时彰显古文之体作为“中学精髓”在文学艺术层面的优越性。在他的努力之下,古文艺术性和实用性皆得以发挥作用,既具备古典文言散文的形式,又在清末相当一段时间充当了新学思想的载体。后世新文学的倡导者尽管强烈批判桐城派,却也承认正是由于吴汝纶等人对于古文的改造使得桐城古文在晚近相当长的一段时间内成为了新思想和新文学的领路人。
邬美[2]（2021）在《基于区域认知培养的高中地理课堂作业设计研究 ——以2019湘教版地理必修第二册为例》文中研究指明《普通高中地理课程标准（2017年版）》提出以区域认知作为学科核心素养之一,是地理学科学习中学生需要学习的必备品质和关键能力,地理课堂作业作为教学评价最有效的形式之一,在地理教学中占有重要地位,基于“区域认知”培养的地理课堂作业是培养学生地理学科核心素养的重要一环。本文以基于区域认知培养的高中地理课堂作业设计为研究对象,通过文献研究法、教材分析法、案例分析法和行动研究法进行研究。研究内容包括两个方面,一为内容研究,二为策略研究。主要研究问题:基于区域认知培养的高中地理课堂作业设计什么,即设计哪些内容的地理课堂作业和设计何种类型的地理课堂作业。如何设计基于区域认知培养的地理课堂作业,即设计基于区域认知培养的地理课堂作业需要遵循哪些步骤,有何种设计策略。最后,提出了培养区域认知的高中地理课堂作业设计的内容、步骤和策略。本文研究结论有以下几点:第一,提出基于区域认知培养的三种地理课堂作业类型。本文将区域认知的三种表现与陈澄教授提出的地理学习评价的“六个关注”相结合提出了基于区域认知培养的三大类地理课堂作业:综合阅读类、实践创作类和活动探究类。综合阅读类:夯实基础,引领区域策略;实践创作类:提升技能,领会区域方法;活动探究类:评价优化,提升区域认知观念。第二,以2019湘教版地理必修第二册教科书为例,设计了6节地理课堂作业共30道题。包括综合阅读类:18题、实践创作类:8题、活动探究类:4题。第三,通过自己的作业案例设计,提出了基于区域认知培养的高中地理课堂作业设计的五个步骤。设计步骤具体为:（1）确双向,定目标;（2）择情境,突区域;（3）定设问,明方法;（4）齐综合,成作业（5）编答案,升素养。第四,提出了基于区域认知培养的高中地理课堂作业设计策略。通过分析他人案例、设计自己案例、实施自己案例,提出基于区域认知培养的高中地理课堂作业设计的策略,策略包含作业设计基础、作业设计组成以及作业成果三个方面:夯实作业设计基础,以区域认知培养为导向;关注课堂作业组成:“多情境”—“多设问”—“多主体”;重视课堂作业成果化:打造“区域认知工具”。
刘欢欢[3]（2021）在《基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断研究》文中研究表明《普通高中地理课程标准（2017年版）》中明确提出四大地理核心素养,而区域认知是地理核心素养重要组成之一,是高中地理学习的核心内容,所以区域认知在地理教学领域、教师教育方面得到广泛关注。另一方面,地理新课标在教学与评价建议中,强调教学方式的变革与更新,注重问题式教学,促进学生深度学习,提高学生在小组合作探究中发现、解决问题的能力。学生在问题探究过程中,多维度认识区域,对区域决策提出改进建议,从而落实区域认知素养。把区域认知素养培养与问题式教学方式二者结合起来进行研究具有深刻的理论意义和现实意义。但目前问题式教学并没有完全有效发挥其应有的价值。在新课程改革、新高考改革背景下,诊断地理课堂问题式教学在培养区域认知素养方面的现状,对于提高教师专业能力和促进学生发展具有重要意义。在全面分析研究背景、梳理国内外研究现状、界定核心概念的基础上,借助建构主义理论、地理课程与教学理论和有效教学理论等研究理论,运用文献分析法、专家咨询法、问卷调查法、课堂观察法和定量定性分析法等研究方法,构建出基于区域认知素养的问题式教学课堂观察诊断量表,并以诊断量表为工具进行课堂观察,诊断地理问题式教学实施中区域认知素养的培养现状和主要问题,最后针对出现的问题提出相应的教学策略和教学设计。基于以上主要研究内容,研究结论如下:（1）构建了基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断量表。通过分析文献,研读地理课标,依据目标性、学科性、科学性、可操作性原则采用专家咨询法确定诊断量表指标,采用层次分析法确定指标权重,最终构建了教师维度和学生维度的诊断体系。（2）筛选课例,在已经构建的量表基础上进行课堂观察诊断。在一师一优课平台中筛选24个课例进行诊断,诊断视角从教师教学和学生学习双方进行分析,发现问题式教学中培养区域认知的课堂教学现状,找出问题式教学中的主要问题,包括教师行为存在问题:（1）情境有效性不足,缺乏区域认知培养的氛围;（2）问题设置不合理,缺乏区域认识的层次引导;（3）思维引导不充分,缺乏区域认知方法的指导;（4）总结评价不重视,缺乏区域认知落实驱动力;（5）迁移运用不开放,缺乏区域观渗透的深入性。学生学习行为存在的主要问题:（1）问题意识薄弱,获取区域要素信息能力不足;（2）探究主动性、合作意识薄弱;（3）应用区域认识的方法和能力水平低。（3）提出基于区域认知的问题式教学优化策略。教师教学优化策略:（1）架构关联性有效情境,提供区域认知落实的探究空间;（2）预设高质量的问题链,关注学生区域认知的水平差异;（3）进行思维的引导拓展,加强区域认知方法的整合提升;（4）注重评价体系多元化,激发学生落实区域认知的动力;（5）创设复杂新问题情境,促进区域认知素养的习得养成。学生层面学习优化策略:（1）解析区域情境,提升自身获取地理解读信息能力;（2）积极互动协作,促进学习共同体形成;（3）整合知识体系,加强区域定位及区域特征训练;（4）勤于问题探究,关注区域差异与联系;（5）进行反思总结,习得区域认知方法;（6）开阔地理视野,提升区域决策评价能力。最后,依据本文提出的优化措施设计了问题式教学培养区域认知的教学案例——流域内部的协调发展——以尼罗河流域为例,为地理教师教学提供参考。
徐燕鹏[4]（2021）在《证据推理视角下的高中课堂话语分析及水平特征研究 ——以“概念原理类知识”为例》文中指出新课程标准的颁布开启了我国基础教育化学课程教学改革的新时代,培养学生的学科核心素养成为这一改革的鲜明旗帜。“证据推理”素养是化学学科核心素养之一,在科学学习和人的发展中起着重要的作用。然而我国已有的“证据推理”素养研究主要集中于对于内涵的探讨以及进行测评研究,鲜有关注化学课堂。教师在化学课堂上能否通过教学活动将化学知识与“证据推理”素养联系起来关系到“证据推理”素养能否顺利落地。本研究结合我国高中化学课堂的特点,基于“证据推理”视角对高中化学课堂进行课堂话语分析及水平特征研究。首先,对文献进行梳理,结合已有理论研究和实证研究基础,确定高中化学证据推理课堂话语分析框架以及“证据推理”SOLO水平分析框架。然后,对师生话语划分推理单元,从“证据推理”话语内容和“证据推理”水平两个方面对高中化学课堂进行课堂话语分析。在量化基础上,结合课堂实例进行说明。在对“证据推理”课堂话语内容分析时,主要从教师话语内容和学生话语内容和师生互动话语内容三部分进行论述;在对“证据推理”水平及特征分析时,主要从常态课和优质课两个部分进行论述。从而回答以下研究问题。（1）高中化学课堂话语中涉及到“证据推理”素养的话语内容是怎么样的?教师和学生的“证据推理”课堂话语内容有什么特点?师生话语转化呈现怎样的模式?（2）高中化学课堂话语中学生表现出的证据推理处于何种水平?具有什么样的特征?如何在课堂上提高学生的证据推理素养水平?通过研究发现,目前高中化学课堂中涉及“证据推理”素养的课堂话语呈现出以下三个特点:一是学生“证据推理”话语内容与教师话语内容密切相关;二是高中化学课堂“证据推理”师生话语内容单一,普遍围绕观点展开;三是学生表现出的“证据推理”素养水平低,处于U、M水平。最后,针对目前高中课堂上“证据推理”素养发展的不足,提出高中化学课堂“证据推理”素养水平的培养的三点建议:一是增进“证据推理”内涵理解,提升师生素养水平;二是扩展学生化学知识面,扩宽学生获取证据的渠道;三开展高质量的课堂对话,提升学生“证据推理”素养水平。
徐新悦[5]（2021）在《核心素养视域下高中自然地理图像教学的教学行为观察与分析》文中研究表明学生发展核心素养的提出与地理核心素养的凝练为改革地理课程指引了新的方向。地理图像在地理教学中占据重要地位,教师要充分重视地理图像的应用,通过图像教学落实学生核心素养。本研究以高中自然地理为研究对象,尝试构建核心素养视域下图像教学分析框架,观察相关课例发现与归纳指向核心素养的有效自然地理图像教学行为和教学策略。第一部分梳理图像教学与核心素养的相关研究,明确研究背景、意义与方案。第二部分界定了核心素养、地理图像与地理图像教学行为的相关定义,并确定信息传播理论、深度学习理论、地理教学论为本研究的理论基础。第三部分为《核心素养视域下图像教学分析框架》的确定。本研究通过文献分析法、专家访谈法、实践检验法构建了包含《地理图像教学观察量表》与《图像教学中落实核心素养的水平层次诊断量表》两部分的分析框架,并针对线上观课与线下观课两种不同情景开发了两套略有差别的版本。其中线上版全面分析四个地理核心素养与学生发展核心素养落实情况。线下版选择地理空间思维为观察对象,根据空间思维过程判断地理核心素养落实水平。第四部分运用分析框架观察相关课例,分析了课堂学生发展核心素养达成路径以及地理核心素养落实情况,并且根据《地理图像教学观察量表》的观察点从图像系统设计（图像选择与图像组合）、图像探究过程设计（图像呈现与图像解析）以及图像教学环节设计出发,结合具体案例总结图像教学中一些值得借鉴的经验。第五部分根据核心素养落实情况与所总结的经验提出以下图像教学策略:1、转变教学观念,改进教学方法。2、夯实教师学科本体性知识。3、深度解析自然景观图,培育学生区域认知与人地协调观。4、动态呈现自然地理示意图,提高学生综合思维。5、运用“图层方法”制作地图,提高学生地理实践力。6、创设有效问题链,驱动深度图像教学。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
廖榕榕[7]（2020）在《基于优质课的地理学科核心素养培养实效研究》文中研究表明党的十九大报告再次提出“落实立德树人根本任务”。《普通高中地理课程标准（2017年版）》地理学科核心素养的确定,体现了对立德树人的落实,当前急需解决的问题是如何培育和发展学生的地理学科核心素养。优质课是优质教学资源重要的呈现载体,可为常规课提供借鉴。对高中地理优质课中地理学科核心素养的培养实效研究,有利于更好的培养学生的地理学科核心素养,更好的为立德树人做出学科应有的贡献。本研究借鉴弗兰德斯互动分析法,以时间抽样的形式,利用NVivo12将教学录像转录成文字实录,然后根据新课标对地理学科核心素养的解读与划分,遵循“理论构建-实践检验-调整修正”的开发程序构建课堂观察量表——对提取的教学片段进行定性和定量分析,揭示了优质课对地理学科核心素养培养的实效,并据此构建地理学科核心素养的培养模式。结果表明:（1）广西高中地理优质课例对综合思维、地理实践力、区域认知、人地协调观四个一级指标的编码覆盖率顺序依次是54.50%、27.16%、13.58%、4.75%,表明广西地理优质课例侧重于地理的综合思维能力的培养。（2）各二级指标较为突出的是:要素综合（35.31%）、地方综合（13.07%）、获取信息的能力（12.56%）、实施实践活动的能力（12.39%）;时空综合（6.22%）、地方综合两者与要素综合的覆盖率百分比相差较大。表明在广西高中地理优质课例中学生的时空综合和地方综合的多方面能力未能得到很好的锻炼,学习的结果多呈现为地理要素的罗列与地理信息的获取。（3）在三级指标中,编码覆盖率百分比最大为“10分析地理各要素间联系、相互影响和相互渗透的关系”31.58%,其次是“13分析地方或区域自然和人文要素对区域特征形成的影响”13.70%,其他的编码覆盖率百分比均比较小,甚至为0。（4）课例编码密度表的横向比较分析发现,南宁、柳州与桂林这三个地区的课例中地理学科核心素养的培养效果较其他地区要好些,主要体现在较好的兼顾了四大素养,培养较全面。整体来看,培养的有效性还有些许欠缺,表现为综合思维的培养层次单一、区域认知的意识和习惯薄弱、地理实践力有待提升、人地协调观的渗透不足。（5）根据广西高中地理优质课例中地理学科核心素养的培养有效性状况,遵从新课标的教学理念与要求,从地理学科核心素养的培养目标、培养策略、培养评价三个方面构建地理学科核心素养的培养模式。本研究构建了地理课堂的观察量表,并以优质课为例运用NVivo12对地理学科核心素养的培养有效性进行了定性和定量的观察分析,为课堂观察与分析研究提供了可参考的思路。本研究探讨建立了地理学科核心素养的培养模式,为中学教师在地理日常教学中更加有效地培养地理学科核心素养提供了支持。
朱亚君[8]（2020）在《卓越中学地理教师职前培养的现状与对策研究》文中研究指明全面提高教师素质是社会经济快速发展的必然要求。2014年我国教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》,以“卓越”为导向推动教师教育的综合改革。培养卓越教师不仅为高等师范院校人才培养指明了方向,而且能优化中学教师队伍的整体水平,为国内基础教育事业的发展奠定基础。因此,进行卓越教师培养研究具有重要的理论意义和实践意义。本研究对卓越中学地理教师的评定标准、职前培养现状及对策进行了相关研究,旨在促进卓越中学地理教师创新化、综合化的培养,推动卓越教师培养计划的实施。本研究梳理了国内外对卓越教师的相关研究,以相关理论为基础并结合地理学科特点,探索卓越中学地理教师职前培养措施。采用问卷调查法,编制卓越中学地理教师评定标准调查问卷,以317名中学地理教师和A高校285名地理师范生为样本,对卓越中学地理教师评定标准的认可度进行调查。采用数据分析法,利用SPSS进行数据分析,得出结论并建立卓越中学地理教师评定标准。采用调查法和文献分析法,对31所实施卓越中学教师培养计划院校设置的培养目标和培养措施进行归纳和分析,指出培养过程中存在的问题和不足。本文将定性研究与定量研究相结合,为研究卓越中学地理教师的职前培养路径提供有效的依据。通过研究,得出以下结论:（1）根据问卷数据分析得出一线中学地理教师和地理师范生对卓越中学地理教师评价标准各维度有较高的认可度,依据调查结果制定了卓越中学地理教师标准。（2）通过归纳分析发现高校在设置卓越教师培养目标时,对学科素养、个人魅力和自我发展能力有所忽略。（3）针对高校培养卓越教师过程中存在的不足,对高校的卓越中学地理教师培养提出以下建议:创新地理师范专业人才培养方案;培养学生的从教信念;加强师资力量建设,深化“U-G-S”协同培养体系;更新课程内容;完善卓越中学地理教师评价标准实施细则。
曾琳[9]（2020）在《基于HPS教育的高中化学教学案例研究》文中研究说明HPS教育是一种以建构主义为指导,强调在科学教学中融入科学史、科学哲学和科学社会学的教学模式。HPS教育兴起于上世界八十年代的欧美地区,于21世纪出正式进入我国教育者的研究视野。2017年,随着我国教育部《普通高中化学课程标准》的颁布,化学课堂中“学科核心素养”的落地成为亟待解决的问题。HPS教育与核心素养的价值观高度一致,成为本研究的出发点。本研究共六章。第一章为绪论,指出本研究提出的背景,从理论和实践两方面对研究意义作出阐述,概括出研究的方法与设计思路,并对国内外相关文献进行分析,归纳出当前HPS教育的研究重点、研究成果以及我国HPS教育中存在的问题。第二章是相关概念的界定与指导思想,本文对HPS教育的内涵、HPS教育模式以及化学学科核心素养作出了界定,并对建构主义、人本主义学习理论、杜威生活教育理论等指导理论进行阐释,为下文的研究提供理论基础、指明研究方向。第三章是对当前高中化学教学中HPS教育的渗透情况进行调查,采用问卷调查的形式,分别对江西省的部分高中教师和学生进行调查。调查结果显示,当前高中一线教师普遍对HPS教育的内涵及实践意义认识不够深刻,不清楚实施HPS教学的具体教学模式和一般教学流程,同时也暴露出教师培训环节中HPS教学的指导缺失。在对学生的调查结果显示,大部分学生对化学史等非常感兴趣,也希望获得这方面的知识。第四章是基于HPS的高中化学教学模式的构建与实施策略,首先对当前常见的HPS教育模式进行分析,以奥斯本和孟克的融合模式为蓝本,结合情景教学和探究式教学以及化学学科特点归纳出改进后融合式教学模式,在此基础上提出应用于高中化学教学的一般教学流程和实施建议。第五章是教学案例的实施与评价,从科学史、科学哲学和科学社会学三个不同角度作为重点价值取向,设计了《化学能与电能》、《氧化还原反应》、《元素周期表》、《二氧化硫》四个教学设计,并应用于教学,形成教学案例。选择《氧化还原反应》作为重点实施内容,在授课后通过问卷调查的形式对教学效果进行评价,进而得出:改进后的HPS教学模式适用于高中化学教学,深受学生喜爱,并能够顺利完成预设目标,提高学生的科学素养。第六章是研究结论与反思,是对前文的研究进行总结,得出研究结论:HPS教育在高中化学中的应用能够提高学生化学学习的兴趣与人文素养、加深学生对科学本质的理解、培养学生化学学科核心素养,最后对本文研究过程中存在的一些不足进行归纳。
赵雪梅[10]（2020）在《高中地理“素养立意”课堂构建研究 ——以藁城区第一中学为例》文中研究指明为满足21世纪社会发展对地理学科人才培养的新需求,《普通高中地理课程标准（2017年版）》明确提出地理核心素养的培养是地理教育改革的新目标,使核心素养成为推动地理课堂改革的核心理念,“核心素养是个体在真实情景中解决问题时所表现出来的必备品格和关键能力及价值观”。依据课程标准近几年高考地理试题具有明显的“小切口,大纵深”特点,要求在典型真实区域背景下,让学生挖掘显性和隐性地理信息,包括材料线索、区域属性和空间尺度等,调动和运用所学地理知识,综合分析并解决具有思维广度和深度的问题,提出具有可操作性和创新性的措施与建议,试题编制表现出明显的“素养”命题导向。新课标、新课改、新高考要求核心素养渗透到地理课堂,对地理教学提出了新的要求,为一线地理教师带来了新的机遇和挑战。笔者基于核心素养相关理论和已有研究成果,以高中生为研究对象,采用问卷测试调查法对学生地理核心素养水平进行分析;采用文献法和案例分析法对“素养立意”地理课堂的实施进行研究,提出了以藁城区第一中学为例的高中地理“素养立意”课堂构建策略;采用案例法和访谈法对“素养立意”地理课堂教学运用进行研究。第一章为绪论。笔者首先从时代背景和高考命题角度分析了本文的研究背景,接着总结了本文的研究意义。第二章为核心概念界定和本文理论基础。笔者对本研究范畴内的核心概念进行了科学界定,进一步分析了“建构主义学习理论”和“多元智能理论”对本文研究的理论意义。第三章为高中学生地理核心素养现状调查。笔者以藁城区第一中学的学生为研究对象,采用问卷调查法分析了学生的地理核心素养水平现状,并分析了教学中存在的问题及原因。第四章为高中地理“素养立意”课堂的构建策略。该章节是本文的重点,以“素养立意”教学理念为轴线,培养“人才”为最终目的,采用文献法和案例分析法提出了三个策略:（1）提升教学设计水平,夯实“素养立意”课堂基础;（2）转变课堂师生角色,激发“素养立意”教学过程活力;（3）做好课后教学反思,积淀“素养立意”课堂底蕴。第五章为高中地理“素养立意”课堂教学案例。笔者采用文献法、案例分析法和访谈法结合教学实践,选取新授课《外力作用与地表形态》和复习课《城市区位》两种课型作为典型案例进行展示,进一步阐释本文提出的“素养立意”地理课堂的构建策略。第六章为结论与展望。总结了本文在藁城区第一中学学生地理核心素养问卷调查数据的基础上,分析概括出了教学中存在的问题,笔者针对存在的问题提出了构建高中地理“素养立意”课堂的策略研究。同时分析了本文在研究周期、研究范围、测评工具等方面同样存在不足,在后续研究与实践中,将不断优化本研究。笔者基本遵循了从理论到实践的研究思路,研究结果表明:高中生的地理核心素养水平可以通过培养得到提高。“素养立意”地理课堂在教学中以学生为主体,以地理核心素养为主线,以地理课程标准为目标,注重学生的学习过程,强调学生的体会和感悟,优化了学生的学习过程,促进学生开展了深度学习,有效的提高学生的学习效果。
二、地理课堂教学改革的得失（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、地理课堂教学改革的得失（论文提纲范文）
（1）吴汝纶古文理论与创作研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 吴汝纶的生平 |
| 第一节 青少年时期的人格培养与古文教育背景 |
| 第二节 曾氏幕府中的历练与文缘 |
| 第三节 从“三十专城”到“志在吏隐” |
| 第四节 莲池十年与扶桑四月 |
| 第二章 吴汝纶对桐城派古文理论的认识与发明 |
| 第一节 吴汝纶对姚鼐“古文之学”的理解 |
| 第二节 文道观念的重塑 |
| 第三节 重视文法与桐城文论的新变 |
| 第三章 吴汝纶对桐城古文创作理论的实践 |
| 第一节 学为文用:吴汝纶的古文学习方法 |
| 第二节 以气行辞:“因声求气”说在古文创作中的运用 |
| 第三节 高邈古雅:吴汝纶承于桐城的古文风格 |
| 第四章 吴汝纶古文创作的湘乡派特征 |
| 第一节 能济时变的“有为之作” |
| 第二节 文气“厚集”与“行气之法” |
| 第三节 雄奇谲宕与坚直劲健 |
| 第五章 “因文求意”与吴汝纶的古文说经方法 |
| 第一节 “因文求意”的由来、运用及特征 |
| 第二节 《易说》“因文求意”的实际应用 |
| 第三节 《尚书故》中的综合性说经实践 |
| 第六章 古文之学在晚清教育改革中的改良 |
| 第一节 莲池书院时期的“以文设教” |
| 第二节 “以文设教”在晚清教育改革中的提出与运用 |
| 第三节 “以文设教”与“国民精神”的养成 |
| 第四节 贺涛对“以文设教”观念的继承与保定文学馆 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（2）基于区域认知培养的高中地理课堂作业设计研究 ——以2019湘教版地理必修第二册为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景与研究现状 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究现状 |
| (二)研究意义与研究内容 |
| 1.研究意义 |
| 2.研究内容 |
| (三)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| 一、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| 1.地理课堂作业 |
| 2.区域认知 |
| (二)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.多元智能理论 |
| 3.最近发展区理论 |
| 二、基于区域认知培养的高中地理课堂作业内容分析 |
| (一)基于区域认知培养的高中地理课堂作业类型分析 |
| 1.学者们关于地理作业的分类 |
| 2.基于区域认知培养的高中地理课堂作业类型划分 |
| (二)湘教版地理必修第二册作业内容分析 |
| 1.湘教版高中地理必修第二册地理教学内容分析 |
| 2.基于区域认知从课标和教材出发确定作业内容 |
| 三、基于区域认知培养的高中地理课堂作业案例分析 |
| (一)高中地理课堂作业案例分析说明 |
| 1.案例来源 |
| 2.案例分析目的 |
| 3.案例分析视角 |
| 4.案例分析方法 |
| (二)案例分析 |
| 1.案例组成说明 |
| 2.案例分析过程 |
| 3.案例分析启示 |
| (三)案例分析的几点启示 |
| 四、基于区域认知培养的高中地理课堂作业设计 |
| (一)高中地理课堂作业设计 |
| 1.湘教版必修第二册地理课堂作业案例设计呈示——《城乡空间结构》 |
| 2.基于区域认知培养的高中地理课堂作业设计案例分析 |
| (二)基于区域认知培养的高中地理课堂作业设计步骤与策略 |
| 1.步骤 |
| 2.策略 |
| 五、基于区域认知培养的高中地理课堂作业案例实施 |
| (一)案例实施 |
| 1.实施过程 |
| 2.实施结果 |
| (二)案例实施反思 |
| 六、结论与展望 |
| (一)结论 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 案例汇总表 |
| 附录2 高中地理课堂作业案例分析汇总表 |
| 附录3 案例分析 |
| 附录4 案例设计 |
| 1.1 人口分布 |
| 1.2 人口迁移 |
| 2.2 地域文化与城乡景观 |
| 2.3 城镇化进程及其影响 |
| 3.1 农业区位因素与农业布局 |
| 致谢 |
（3）基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国际背景 |
| 1.1.2 国内背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 问题式教学 |
| 1.3.2 区域认知素养 |
| 1.3.3 教学诊断 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 问题式教学 |
| 2.1.2 区域认知素养 |
| 2.1.3 教学诊断 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 地理课程与教学理论 |
| 2.2.3 有效教学理论 |
| 2.3 问题式教学培养区域认知素养的主要环节 |
| 3 基于区域认知素养的问题式教学诊断量表构建 |
| 3.1 诊断量表构建原则 |
| 3.1.1 目标性原则 |
| 3.1.2 学科性原则 |
| 3.1.3 科学性原则 |
| 3.1.4 可操作性原则 |
| 3.2 诊断量表构建依据 |
| 3.2.1 地理课程标准 |
| 3.2.2 区域认知素养构成要素 |
| 3.3 诊断量表指标选取 |
| 3.3.1 一级指标试选取 |
| 3.3.2 二级指标试选取 |
| 3.3.3 指标的确定 |
| 3.4 诊断量表的权重确定 |
| 3.4.1 建立层次结构模型 |
| 3.4.2 基于yahhp软件的群决策管理进行权重计算 |
| 3.4.3 分析结果导出 |
| 3.4.4 权重确定 |
| 3.5 量表使用说明 |
| 3.6 量表信度检验 |
| 4 基于区域认知素养的问题式教学诊断分析 |
| 4.1 诊断样本选取 |
| 4.2 诊断方法 |
| 4.3 诊断流程 |
| 4.4 诊断结果及分析 |
| 4.4.1 整体分析 |
| 4.4.2 教师维度具体诊断分析 |
| 4.4.3 学生维度具体诊断分析 |
| 4.5 教师教学行为的诊断问题总结 |
| 4.5.1 情境有效性不足,缺乏区域认知培养的氛围 |
| 4.5.2 问题设置不合理,缺乏区域认识的层次引导 |
| 4.5.3 思维引导不充分,缺乏区域认知方法的指导 |
| 4.5.4 总结评价不重视,缺乏区域认知落实驱动力 |
| 4.5.5 迁移运用不开放,缺乏区域观渗透的深入性 |
| 4.6 学生学习行为的诊断问题总结 |
| 4.6.1 问题意识薄弱,获取区域要素信息能力不足 |
| 4.6.2 探究主动性和合作意识薄弱 |
| 4.6.3 应用区域认识的方法和能力水平低 |
| 5 基于区域认知素养的问题式教学优化策略 |
| 5.1 问题式教学课堂构建原则 |
| 5.1.1 完整性原则 |
| 5.1.2 主体性原则 |
| 5.1.3 合作性原则 |
| 5.1.4 发展性原则 |
| 5.1.5 针对性原则 |
| 5.2 教师层面教学优化策略 |
| 5.2.1 架构关联性有效情境,提供区域认知落实的探究空间 |
| 5.2.2 预设高质量的问题链,关注学生区域认知的水平差异 |
| 5.2.3 进行思维的引导拓展,加强区域认知方法的整合提升 |
| 5.2.4 注重评价体系多元化,激发学生落实区域认知的动力 |
| 5.2.5 创设复杂新问题情境,促进区域认知素养的习得养成 |
| 5.3 学生层面学习优化策略 |
| 5.3.1 解析区域情境,提升自身获取地理解读信息能力 |
| 5.3.2 积极互动协作,促进学习共同体形成 |
| 5.3.3 整合知识体系,加强区域定位及区域特征训练 |
| 5.3.4 勤于问题探究,关注区域差异与联系 |
| 5.3.5 进行反思总结,习得区域认知方法 |
| 5.3.6 开阔地理视野,提升区域决策评价能力 |
| 6 基于区域认知素养的问题式教学案例设计 |
| 6.1 教学准备 |
| 6.2 《流域内部的协同发展—以尼罗河流域为例》教学案例设计 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断指标构建的专家问卷 |
| 附录2 基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断权重调查问卷 |
| 附录3 学生维度诊断量表各指标权重计算结果导出 |
| 附录4 诊断量表诊断标准 |
| 附录5 课堂观察课例网址汇总表 |
| 致谢 |
（4）证据推理视角下的高中课堂话语分析及水平特征研究 ——以“概念原理类知识”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 证据推理: 学生必备的核心素养 |
| 1.1.2 化学课堂: 素养形成的有效途径 |
| 1.1.3 话语分析: 课堂研究的有效工具 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 证据推理相关研究 |
| 1.2.2 课堂话语分析研究 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 相关概念的界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 科学推理 |
| 2.1.2 证据推理 |
| 2.1.3 课堂话语 |
| 2.1.4 水平特征 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 “证据推理”框架 |
| 2.2.2 SOLO分类理论 |
| 3 高中化学课堂话语分析研究设计及实施 |
| 3.1 研究对象和研究样本 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究样本 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 课堂话语主体和编码单元分析 |
| 3.2.2 课堂证据推理内容分析 |
| 3.2.3 学生证据推理素养水平分析 |
| 3.3 研究实施过程 |
| 3.3.1 数据收集 |
| 3.3.2 数据分析方式 |
| 3.4 信效度分析 |
| 3.4.1 信度分析 |
| 3.4.2 效度分析 |
| 4.高中化学“证据推理”课堂话语分析与水平特征 |
| 4.1 高中化学课堂“证据推理”单元划分 |
| 4.2 高中化学课堂“证据推理”内容分析 |
| 4.2.1 教师话语内容分析 |
| 4.2.2 学生话语内容分析 |
| 4.2.3 师生互动话语转化分析 |
| 4.3 高中化学课堂“证据推理”水平特征 |
| 4.3.1 常态课水平特征分析结果 |
| 4.3.2 优质课水平特征分析结果 |
| 5. 研究结论与讨论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 高中学生表现出的化学学科“证据推理”素养水平较低 |
| 5.1.2 高中化学课堂“证据推理”师生话语内容相对单 |
| 5.1.3 高中学生“证据推理”话语内容与教师话语内容密切相关 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.2.1 增进“证据推理”内涵理解,提升师生素养水平 |
| 5.2.2 扩展学生化学知识面,扩宽获取证据渠道 |
| 5.2.3 开展高质量课堂对话,提升学生“证据推理”水平 |
| 5.3 研究反思 |
| 附录 |
| 附录一、原电池优质课案例分析 |
| 附录二、原电池常态课案例分析 |
| 附录三、离子反应常态课案例分析 |
| 附录四、离子反应优质课案例分析 |
| 附录五、氧化还原反应优质课案例分析 |
| 附录六、氧化还原反应常态课案例分析 |
| 附录七、难溶电解质的沉淀溶解平衡优质课案例分析 |
| 附录八、难溶电解质沉淀溶解平衡常态课案例分析 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）核心素养视域下高中自然地理图像教学的教学行为观察与分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学生发展核心素养的提出 |
| 1.1.2 地理学科核心素养的凝练 |
| 1.1.3 地理图像的重要意义 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 地理核心素养研究现状 |
| 1.3.2 地理图像教学现状研究 |
| 1.3.3 地理核心素养与地理图像教学结合研究 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 技术路线 |
| 第2章 相关概念界定与研究理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 学生发展核心素养 |
| 2.1.2 地理核心素养 |
| 2.1.3 地理图像 |
| 2.1.4 地理图像教学行为 |
| 2.2 主要理论基础 |
| 2.2.1 信息传播理论 |
| 2.2.2 深度教学理论 |
| 2.2.3 地理教学论 |
| 第3章 核心素养视域下地理图像教学分析框架构建 |
| 3.1 分析框架设计原则 |
| 3.1.1 地理性 |
| 3.1.2 科学性 |
| 3.1.3 目的性 |
| 3.1.4 可操作性 |
| 3.2 《地理图像教学观察量表》制定 |
| 3.2.1 《地理图像教学观察量表》初步制定 |
| 3.2.2 《地理图像教学观察量表》观察点修改 |
| 3.2.3 《地理图像教学观察量表》实践检验 |
| 3.3 《图像教学中落实核心素养的水平层次诊断量表》构建 |
| 3.3.1 线上版核心素养水平层次量表的构建 |
| 3.3.2 线下版核心素养水平层次量表的构建 |
| 3.3.3 线上版与线下版素养水平层次诊断量表一致性分析 |
| 3.3.4 核心素养水平层次诊断量表信度检验 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 自然地理图像教学观察与分析 |
| 4.1 观察课例的选择与说明 |
| 4.2 核心素养整体落实情况分析 |
| 4.2.1 地理核心素养情况分析 |
| 4.2.2 学生发展核心素养情况分析 |
| 4.3 核心素养视域下图像教学行为时效性分析 |
| 4.3.1 选图行为分析 |
| 4.3.2 图像组合行为分析 |
| 4.3.3 呈图行为分析 |
| 4.3.4 析图行为分析 |
| 4.3.5 图像教学环节设计分析 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 核心素养视域下自然地理图像教学启示 |
| 5.1 树立素养导向教学观 |
| 5.1.1 树立素养为本教学观念,改进教学方法 |
| 5.1.2 夯实教师学科本体性知识 |
| 5.2 提高图像教学技能,实现素养联结 |
| 5.2.1 深度解析自然景观图,培育学生区域认知与人地协调观 |
| 5.2.2 动态呈现自然地理示意图,提高学生综合思维 |
| 5.2.3 引导学生运用“图层方法”制作地图,提高学生地理实践力 |
| 5.2.4 创设有效问题链,驱动深度图像教学 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足及展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 分析框架具体体系图 |
| 附录B 《地理图像教学观察量表》(线上第一版) |
| 附录C 《地理图像教学观察量表》(线下第一版) |
| 附录D 访谈提纲 |
| 附录E 专家问卷 1 |
| 附录F 专家问卷 2 |
| 附录G 核心素养观察结果统计 |
| 致谢 |
（7）基于优质课的地理学科核心素养培养实效研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.新课程改革的要求 |
| 2.发展优质教育的需要 |
| 3.地理学科教学发展的需求 |
| (二)研究意义 |
| 1.为中学地理教学设计提供学习范例 |
| 2.为教师实现学生地理学科核心素养提供启发 |
| (三)理论基础 |
| 1.行为主义教学理论 |
| 2.课堂观察理论 |
| (四)研究现状 |
| 1.关于核心素养 |
| 2.关于核心素养的培养模式 |
| 3.关于地理优质课 |
| 4.优质课观察与评价方法状况 |
| (五)研究路线 |
| 二、研究课例与方法 |
| (一)研究课例 |
| (二)课堂观察量表构建 |
| (三)课例录像观察与记录 |
| (四)量表统计分析 |
| 三、地理学科核心素养培养有效性评价量表构建 |
| (一)量表理论构建 |
| 1.一级指标的确立 |
| 2.二级指标的确立 |
| 3.三级指标的确立 |
| (二)量表实践检验 |
| 1.量表编码体系及操作简介 |
| 2.量表信度分析 |
| 3.量表效度分析 |
| (三)量表最终确定 |
| (四)量表的使用及注意事项 |
| 四、优质课地理学科核心素养培养效果 |
| (一)一级指标分析 |
| (二)二级指标分析 |
| (三)三级指标分析 |
| (四)课例编码密度表分析 |
| (五)小结 |
| 五、地理学科核心素养培养模式构建 |
| (一)培养目标 |
| (二)培养策略 |
| 1.整合教学资源,优化综合思维 |
| 2.精选教学案例,强化区域认知 |
| 3.注重参与实践,加强地理实践力 |
| 4.加深认识理解,充分渗透人地协调观 |
| (三)培养评价 |
| 1.过程性评价与终结性评价相结合 |
| 2.关注表现性评价 |
| 六、结论与展望 |
| (一)基本结论 |
| (二)研究局限及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）卓越中学地理教师职前培养的现状与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 国际背景 |
| 1.1.2 国内背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外对卓越教师的研究现状 |
| 1.3.2 国内对卓越教师的研究现状 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 地理教师的相关概述及理论基础 |
| 2.1 相关概述 |
| 2.1.1 卓越教师 |
| 2.1.2 教师职前培养 |
| 2.1.3 地理学科特点 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马克思主义的实践论 |
| 2.2.2 人本主义理论 |
| 2.2.3 教师专业发展理论 |
| 3 卓越中学地理教师评定标准的调查问卷设计及分析 |
| 3.1 调查问卷设计 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 问卷的编制 |
| 3.1.3 问卷的发放、回收与信效度检验 |
| 3.2 调查问卷分析 |
| 3.2.1 学生问卷数据统计与分析 |
| 3.2.2 教师问卷数据统计与分析 |
| 3.3 问卷调查的结果与建议 |
| 4 对31所高校卓越中学教师培养的现状调查与问题分析 |
| 4.1 对培养目标的调查与问题分析 |
| 4.1.1 职业理想与教师道德目标 |
| 4.1.2 专业知识与教学技能目标 |
| 4.1.3 科研能力和创新力目标 |
| 4.1.4 个人魅力目标 |
| 4.2 对培养措施的调查与问题分析 |
| 4.2.1 本硕一体化培养模式 |
| 4.2.2 成立“卓越教师班” |
| 4.2.3 培养方式改革 |
| 4.2.4 课程体系建设 |
| 5 卓越中学地理教师的职前培养路径 |
| 5.1 创新地理师范专业人才培养方案 |
| 5.2 培养学生的从教信念 |
| 5.3 加强师资力量建设,深化“U-G-S”协同培养体系 |
| 5.4 更新课程内容 |
| 5.5 完善卓越中学地理教师评价标准实施细则 |
| 6 研究结论与不足 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录A:卓越中学地理教师评定标准问卷(教师卷) |
| 附录B:卓越中学地理教师评定标准问卷(学生卷) |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（9）基于HPS教育的高中化学教学案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国际科学教育浪潮的冲击 |
| 1.1.2 新课程标准的颁布与化学核心素养的提出 |
| 1.1.3 HPS教育对学生核心素养培养的积极作用 |
| 1.1.4 基于传统化学课堂人文性的缺失 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 理论目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.2.1 文献研究法 |
| 1.3.2.2 访谈法 |
| 1.3.2.3 问卷法 |
| 1.3.2.4 案例开发法 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 HPS研究综述 |
| 1.4.1.1 国外HPS研究综述 |
| 1.4.1.2 国内HPS研究综述 |
| 1.4.2 核心素养背景下的HPS教育研究综述 |
| 1.4.3 当前研究中存在的不足 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 HPS教育内涵 |
| 2.1.2 HPS教育模式 |
| 2.1.3 化学学科核心素养 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 人本主义学习理论 |
| 2.2.3 杜威生活教育理论与其科学教育思想 |
| 第三章 HPS教育在高中化学教学中的渗透现状调查 |
| 3.1 问卷基本情况 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查问卷设计 |
| 3.1.4 问卷的信度和效度分析 |
| 3.2 调查问卷数据统计及分析 |
| 3.2.1 教师问卷调查情况统计 |
| 3.2.2 学生问卷调查情况统计 |
| 3.3 调查结果总结 |
| 3.3.1 教师调查结果总结 |
| 3.3.2 学生调查结果总结 |
| 3.4 HPS教育视角下传统高中化学教学存在的问题与应对策略 |
| 3.4.1 存在的问题 |
| 3.4.2 应对策略 |
| 第四章 教学模式的构建与实施策略 |
| 4.1 基于HPS的高中化学教学模式的构建 |
| 4.1.1 分析已有HPS模式 |
| 4.1.1.1 孟克和奥斯本的“融合模式” |
| 4.1.1.2 融入科学本质的对话教学模式 |
| 4.1.1.3 自然观察——哲学模式 |
| 4.1.1.4 IHVS模式 |
| 4.1.2 教学模式构建依据 |
| 4.2 应用融合模式的高中化学设计步骤 |
| 4.2.1 选择合适的教学内容 |
| 4.2.2 筛选合适的HPS素材 |
| 4.2.3 进行基于HPS的化学教学设计 |
| 4.2.3.1 基于HPS的化学教学的实施环节 |
| 4.2.3.2 HPS的化学课堂教学环节 |
| 第五章 教学案例实施及评价 |
| 5.1 基于HPS的高中化学教学案例 |
| 5.1.1 以科学史为主要导向的教学设计 |
| 5.1.1.1 案例一:《元素周期表》(第一课时) |
| 5.1.1.2 案例二:《化学能与电能》(第一课时) |
| 5.1.2 以科学哲学为主要导向的教学设计 |
| 5.1.3 以科学社会学为主要导向的教学设计 |
| 5.2 案例实施效果分析与评价 |
| 5.2.1 课后问卷调查分析 |
| 5.2.1.1 调查目的 |
| 5.2.1.2 调查对象 |
| 5.2.1.3 调查问卷的设计 |
| 5.2.1.4 问卷的信度和效度分析 |
| 5.2.1.5 问卷调查结果统计与分析 |
| 5.2.2 学生访谈及分析 |
| 5.2.3 评价总结 |
| 5.3 高中化学实施HPS教育的教学策略 |
| 5.3.1 化学史融入高中化学课堂的教学策略 |
| 5.3.2 科学哲学融入高中化学课堂的教学策略 |
| 5.3.3 科学社会学融入高中化学课堂的教学策略 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 6.1 主要研究结论 |
| 6.2 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ HPS教育在高中化学教学中的渗透现状调查(教师问卷) |
| 附录Ⅱ HPS教育在高中化学教学中的渗透现状调查(学生问卷) |
| 附录Ⅲ 氧化还原反应授课后问卷调查 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的论文及获奖情况 |
（10）高中地理“素养立意”课堂构建研究 ——以藁城区第一中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究方法和技术路线 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 2 核心概念界定和理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 地理核心素养 |
| 2.1.2 “素养立意”课堂 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 3 高中学生地理核心素养现状调查 |
| 3.1 问卷编制与调查目的 |
| 3.1.1 问卷编制 |
| 3.1.2 调查目的 |
| 3.2 调查对象与调查过程 |
| 3.2.1 调查对象 |
| 3.2.2 调查过程 |
| 3.3 调查结果分析 |
| 3.3.1 区域认知素养分析 |
| 3.3.2 综合思维素养分析 |
| 3.3.3 人地协调素养分析 |
| 3.3.4 地理实践力素养分析 |
| 3.3.5 调查结论与原因分析 |
| 4 高中地理“素养立意”课堂构建策略 |
| 4.1 提升教学设计水平,夯实“素养立意”课堂基础 |
| 4.1.1 确定教学目标,引导“素养立意”课堂构建 |
| 4.1.2 围绕问题设计,理顺教学过程和评价 |
| 4.2 转变课堂师生角色,激发“素养立意”教学过程活力 |
| 4.2.1 厘清角色定位是转变课堂师生角色的前提 |
| 4.2.2 提高教师素养是转变师生角色的关键 |
| 4.3 做好教学反思,积淀“素养立意”课堂底蕴 |
| 4.3.1 反思课程得失,提高自身水平 |
| 4.3.2 借助教学研讨,拓展课程内涵 |
| 5 高中地理“素养立意”课堂教学案例 |
| 5.1 《外力作用对地表形态的影响》教学案例 |
| 5.2 《城市区位》教学案例 |
| 5.3 学生对于“素养立意”地理课堂教学的感受与评价 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、地理课堂教学改革的得失（论文参考文献）
- [1]吴汝纶古文理论与创作研究[D]. 范丹凝. 山东大学, 2021(11)
- [2]基于区域认知培养的高中地理课堂作业设计研究 ——以2019湘教版地理必修第二册为例[D]. 邬美. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [3]基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断研究[D]. 刘欢欢. 河北师范大学, 2021(12)
- [4]证据推理视角下的高中课堂话语分析及水平特征研究 ——以“概念原理类知识”为例[D]. 徐燕鹏. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]核心素养视域下高中自然地理图像教学的教学行为观察与分析[D]. 徐新悦. 上海师范大学, 2021(07)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]基于优质课的地理学科核心素养培养实效研究[D]. 廖榕榕. 广西师范大学, 2020(06)
- [8]卓越中学地理教师职前培养的现状与对策研究[D]. 朱亚君. 辽宁师范大学, 2020(02)
- [9]基于HPS教育的高中化学教学案例研究[D]. 曾琳. 江西师范大学, 2020(11)
- [10]高中地理“素养立意”课堂构建研究 ——以藁城区第一中学为例[D]. 赵雪梅. 河北师范大学, 2020(07)