一、语言学习中的“情感障碍”及外语教学的策略（论文文献综述）
陈黎明[1]（2021）在《土耳其留学生汉语学习中的回避策略研究 ——以山东财经大学土耳其留学生为例》文中指出自2013年国家主席习近平提出“一带一路”倡议以来,我国与“一带一路”沿线国家和地区在经贸和人文领域的交流日益密切。土耳其作为沿线国家也积极参与,并于2013年在中国举办了土耳其文化年,使两国增进了解、加强合作。近年来,土耳其学生学习汉语的热情高涨,一些大学也纷纷增设汉语专业。在汉语热持续升温的同时,土耳其汉语学习者也逐渐成为对外汉语教学界关注的研究对象。研究者发现,土耳其留学生在使用汉语进行表达时,对已学过但不太熟悉的语言知识往往采取避繁就简、避难就易的现象,对其汉语水平的提高造成一定的阻碍。因此本文以土耳其汉语学习者为研究对象,围绕以下问题展开研究:（1）土耳其留学生是否普遍存在使用回避策略的现象;（2）土耳其留学生的回避现象出现在哪些方面;（3）土耳其留学生使用回避策略的原因是什么。为了回答以上研究问题,本研究主要使用了课堂观察法和访谈法,对山东财经大学语言班中级B班的8名土耳其留学生进行了为期三个月的课堂观察,并对其中愿意接受访谈的4名学生进行了深度访谈。本文通过对收集的语料进行转写、数据分析与整理,根据土耳其留学生的课堂表现以及访谈内容,对土耳其留学生使用回避策略的原因进行了深入探讨。本文有两个研究发现:一、土耳其留学生在语言各个要素方面普遍存在回避现象,包括语音、词汇、语法、汉字以及文化;二、基于习得理论中的监察模式、交际策略理论和语言僵化理论的指导,发现土耳其留学生使用回避策略的原因既有主观因素,也有客观因素,主观因素包括留学生顺利交际的需要、学生的个体差异性和歧义容忍度;客观因素包括母语的负迁移、训练偏差以及汉语本身存在的难度等。在分析原因的基础上,提出了帮助土耳其留学生减少回避策略的使用以及提高汉语水平的建议。
郭羽佳[2]（2020）在《高中生英语写作回避现象研究》文中认为英语写作是我国外语教学内容的核心之一,相较于其他英语技能而言,学生的英语写作技能是薄弱的环节。高中生英语作文中,存在重复出现简单词汇和句式、单一语篇衔接手段、陈旧话题内容的现象,展现出来的高中生写作能力与课程标准的规定相差较大。而这种现象的出现,除了与学生英语水平息息相关以外,还与学生主观上故意、随意地回避有关。换句话说,学生出于回避知识难点的心理,会选择相对简单、熟悉的词句。就此,本文以四川省某中学高一年段普通班的119名学生为研究对象,通过文本分析、问卷调查和访谈的方法,讨论以下三个问题:（1）高中生英语写作回避的总体情况如何?（2）英语写作过程中,高中生回避策略的使用体现在哪些方面?（3）高中生英语写作回避的原因有哪些?通过研究分析,高中生的英语写作中,出现的回避现象在话题、词汇和句法上都有表现。就总体情况而言,词汇回避的频次最高,学生由于忘记或是未能完全掌握单词,会选择回避该单词并且采用其上位词、同义词、释义和迂回陈述的方式来替代。其次是句法回避。为避免复杂语言结构,高中生常选择用结构简单、不易出错的句子来代替。句法回避的表现主要是学生偏向于使用简单句、重复的句型、主动语态并且回避倒装句、关系从句。话题回避与词汇和句法的回避相比并不明显,产生在不知用什么单词或者句子时。另外,笔者发现学生最常运用的回避措施是外语转述,其次是重复和减缩。并且,学生使用回避手段常常是出于安全性考虑或者是由困难导致。因此,笔者通过分析学生回避现象的表现和思维过程,提出英语写作回避行为的产生受情感、语言能力和外部客观等因素影响。情感因素包括学生的学习动机、自信心和焦虑感等方面。语言能力因素指学生具有的语言知识,特别是对词汇和语法的掌握与运用。外部客观因素包括教学模式和评价标准两个方面。最后,针对研究发现,本文进一步探讨如何改善高中生英语写作中出现的回避现象。本研究通过语料分析、问卷调查和访谈的方法,分析高中生英语写作中的回避现象,探究其原因,为改善高中英语写作回避现象贡献一份力量。
周婷[3]（2019）在《英语教师情感教学策略现状调查研究 ——以高职单招生英语教学为例》文中认为国内外对于情感教学理论在二语习得方面的研究已经开展了较长的时间。该理论认为情感教学与知识教学有着密不可分的联系,融入情感教学对于促进学生语言学习和学生健康人格的养成,都有着十分密切的关系。但是,当前高职英语教学中,特别是对于单招生群体,教师大多一如既往地关注语言知识输入的教学,注重在有限的教学时间里对受教育者认知因素和语言知识的教学,而忽略了对学生情感教育的关注。一方面,虽然在具体的教学实施过程中,教师具有一定的情感因素的概念,但缺乏全面而系统地将情感因素作为具体的教学方法融入课堂教学,学生（尤其是单招生）学习英语的课堂氛围比较沉闷,学习动机消极被动。而另一方面高职院校由于单招生存在入学英语成绩较差、英语学习自主能力不强、学习习惯不好、学习自信不高以及英语学习焦虑等问题,单招学生更需要教师的情感关注。本研究探讨高职院校英语教师在教学过程中运用情感教学策略的调查研究。研究采用问卷调查法和访谈法对某高职院校的英语教师在教学过程中情感策略的实施运用情况进行了调查分析。研究发现高职单招生在英语学习中普遍存在英语学习兴趣不高,学习自信心不足,自尊心强,学习焦虑感较高等情感问题,而现有英语教师主要关注学生的英语知识的掌握与学习,强调教学的知识目标和技能目标,却基本忽视情感教育对学生英语学习的辅助帮助作用,在英语教学中忽视了情感教学策略的运用。研究认为高职英语教师应该积极的运用情感教学策略来提高英语教学效果,促进单招生的英语学习兴趣,培养他们正确的学习动机,树立英语学习的自信心,端正学习态度,锻炼克服困难的意志,养成和谐健康的品格。
白雨鑫[4]（2019）在《朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍的成因与对策研究 ——以延吉市Z小学为例》文中研究说明2011年12月教育部颁布的《小学教师专业标准（试行）》中明确指出,“教师要尊重个体差异,了解有特殊需要小学生的身心发展特点和规律。”朝鲜族小学生作为少数民族代表,其英语学习是在民族语言和汉语两种语言基础上进行的,与单一语言基础上的外语教育有所不同。朝鲜语与英语两种语系在表达习惯、思维方式以及文化背景等方面有着巨大差异,致使三语视域下延边地区朝鲜族小学生在英语学习方面障碍普遍存在。如果在他们英语学习以及综合语言运用能力培养的主要阶段忽视了对其障碍成因的关注与合理解决,这会严重阻碍朝鲜族小学生英语学习成绩与语言能力的良性发展。因此如何解决朝鲜族小学生的英语学习障碍问题是新时代下少数民族英语教育工作中所必须要面对的重要课题。鉴于此,本研究以“朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍的成因与对策研究”为题,以二语习得理论、语言迁移理论及认知主义学习理论为基础,结合文献法、问卷调查法、访谈法、课堂观察法及文本分析法,从英语语言知识和语言技能两个维度,全面考查了延吉市Z小学216名朝鲜族六年级学生英语学习障碍的现状并探讨了其成因。研究结果表明:1.总的来说,虽然被试总体在英语学习方面并未呈现出大范围的学习障碍,但部分被试在某些方面仍存在着一定障碍;2.在听力、阅读、写作等语言技能中,被试在听力方面存在障碍的人数最多;在语音、词汇、语法、功能、话题五项语言知识中,被试在词汇方面存在障碍的人数最多;3.学生的自卑心理过重、知识储备不足以及语言环境匮乏是导致朝鲜族小学生英语听力障碍形成的主要因素;4.基础知识薄弱、中英文化以及语言思维习惯的差异致使朝鲜族小学生英语阅读存在严重的障碍;5.母语环境干扰以及写作兴趣不浓厚是造成朝鲜族小学生英语写作障碍的相关因素;6.胆怯心理、为难情绪以及教师发音不标准是导致朝鲜族小学生英语语音障碍形成的关键因素;7.学习计划缺失以及词汇记忆策略的匮乏导致朝鲜族小学生英语词汇障碍加剧;8.母语语言负迁移的影响致使朝鲜族小学生在英语语法学习方面存在着严重障碍;9.生活经验不足、社交能力欠缺以及西方文化知识的匮乏致使朝鲜族小学生在英语功能、话题表达方面受限。基于上述研究结论,本研究分别从教师、学校和家长三个层面提出如下建议:首先,从教师层面上看,第一,教师不仅应引导学生高水平运用多种英语学习策略以提高学生的学习效率,还要通过学习英语专业知识以提高自身的专业素养;第二,教师要加强对学生心理健康的辅导,以缓解学生的心理障碍,帮助学生建立英语学习自信心;第三,教师还要丰富英语练习材料,拓宽学生文化视野。其次,从学校层面上看,第一,学校应优化教学设备为教师的教学提供便利;第二,学校要重视英语学科,注意课时、教学内容等的分配;第三,学校要主动创造良好的英语学习环境与氛围;第四,英语授课最好是由具有朝汉双语基础的教师来承担。最后,从家庭层面上看,家长要有家校合作意识,不能把英语学习的任务完全推到学校和学生个人身上,同时家长要主动为孩子营造良好的英语学习氛围。
徐双艳[5]（2019）在《基于积极情感的职高生英语口语能力改进个案研究》文中研究表明职高生英语口语表达能力普遍比较薄弱。希望展开心理状况的调查分析来帮助职高生提高英语口语能力。让职高生由消极情感向积极情感转化,用积极的情感引导学生发挥学习英语口语的主观能动性,改进职高生的英语口语能力。为在教学中改进他们的口语表达能力,做了以下研究设计。本研究提出三个研究问题:1.中职生英语口语表达中的情感状态如何?2.积极情感如何促进中职生英语口语能力的改进?3.中职生英语口语能力改进中的情感转化过程如何?笔者选取自己所在职高高一到高三不同年级的6个班级进行英语口语课的课堂观察。其中高一两个班,高二两个班,高三两个班。调查问卷的研究对象选取上述6个班级中的三个。其中高一一个班级,学生人数为30人,高二一个班级,学生人数为30人,高三一个班级,学生人数为30人,共90名学生。访谈法的研究对象选取本校上述90位学生中的10位学生,高一高二年级各4位,口语成绩优差学生各2位。高三年级2位,是口语成绩较差的学生。首先,通过课堂观察法研究分析职高生在英语口语课上的表现;接着,通过调查问卷法研究分析职高生说英语时的各种心理状况;然后,通过访谈法研究分析职高生说英语时产生各种心理状况的原因;最后,根据背后的原因,在教学中运用积极情感,尝试让职高生由消极情感向积极情感转化和积极情感的持续作用下发挥主观能动性,改进英语口语能力,对此做出一些个案分析。本研究发现,大多数中职学生英语口语表达时会产生紧张,焦虑,自卑,担心,害怕等消极情感。而通过学生自身不断努力,勇于实践和教师的耐心帮助和鼓励,并用积极的情感引导学生,使其发挥学习英语口语的主观能动性能够促进中职生英语口语能力的改进。在情感上,学生通过自身的努力,在英语口语表达能力一点一滴的进步中看到希望,由原先挫败沮丧的情感逐渐转化为取得进步后的喜悦之情;原先由于英语成绩差产生的厌恶说英语,学习英语的消极情感逐渐转化为喜欢说英语,学习英语的积极情感。本文最后得出研究启示,对积极情感教学策略做了初步研究尝试。对于教学内容、教学方法、教学情境、评价体系和师生关系这五种教学策略的改进提出了一些建议。希望对于今后的职高英语口语教学实践有帮助,运用积极情感教学策略在教学中有一个突破。也希望能通过积极情感教学让更多口语能力薄弱的职高生在英语口语学习中收获一份成果。
邓媛[6]（2018）在《口译焦虑认知解读与干预》文中指出口译活动具有即时性、多任务性、认知处理的复杂性、认知加工的不确定性等特征,并因此而成为一项高焦虑的活动。学生译员常常在口译课堂、考试、比赛或口译实践中表现出某些特定的生理、心理和行为方式。研究表明,口译焦虑是口译过程中最大的情感障碍,是导致口译个体差异的主要情感因素,对口译表现具有较强的负面影响。但另一方面,口译焦虑现有研究还存在以下问题:研究方法多为经验式的总结或理论概括式的定性研究,而定性与定量相结合的研究则相对较少;研究层面比较单一,多关注口译焦虑单一角度,未对口译焦虑的形成机制及认知影响进行综合系统的调查和研究;焦虑研究对象不够全面,未关注不同程度的口译学习者在口译焦虑表现特点、形成原因及影响上的异同;与其他学科理论融合不够。相关研究未充分借鉴其他学科研究成果,且未提出对口译焦虑较为系统、全面而有效的干预模式。为解读学生译员口译焦虑的认知成因和影响,有效干预口译焦虑,本研究回答了以下几个问题:1)如何测量口译认知加工焦虑?如何编制和检验口译认知加工焦虑量表?2)学生译员口译焦虑现状如何?口译焦虑与口译表现关系如何?3)如何从认知成因和影响的角度解读学生译员的口译焦虑?口译焦虑与口译认知因素（如口译工作记忆、口译策略、口译动机等）之间的相关性如何?4)如何建立口译焦虑干预模式以降低学生译员口译焦虑?如何对模式进行检测和验证?本文在现有口译焦虑研究基础上,借鉴一般焦虑和外语学习焦虑的研究成果,综合运用口译信息加工理论、口译认知资源分配理论、认知能力发展理论、元认知理论、理论模式及学习模式理论研究成果,采用观察法、调查法、实验法等实证主义研究方法,以及文献研究法、理论思辨法等人文主义研究方法,编制并检验了交替传译认知加工焦虑量表,并运用此表综合考查了中国学生译员的口译焦虑现状,调查分析了焦虑与口译表现、口译工作记忆、口译策略、口译动机之间的相互关系,在此基础上构建了口译焦虑认知成因及影响模式。结合其他相关理论和论文研究成果,研制了口译焦虑多维干预模式,通过实验验证了模式的有效性。本研究的主要结论为如下:一、结合交替传译认知加工的特点,编制了一份交替传译认知加工焦虑量表,并通过因素分析法测量了量表的信度和结构效度,且在形成正式量表后,对量表的内部一致性信度、建构效度、重测效度及预测效度等作了进一步检验。研究结果表明,交替传译认知加工焦虑量表是有效且稳定的,对深入了解译员（尤其是学生译员）的口译焦虑状况具有较强的针对性。研究还发现,交替传译认知加工焦虑量表由听焦虑、记焦虑和译焦虑三个构造因子组成,信息处理焦虑并未作为一个独立因子存在,“脱离语言外壳”是源语理解的主要途径,而非为独立的阶段,由此论证了交替传译认知过程由源语输入和译入语产出两阶段组成的理论模式。交替传译认知加工焦虑量表佐证了口译认知加工理论,对口译教学实践和口译理论研究具有积极的指导意义。二、借助所研制的交替传译认知加工焦虑量表,调查了学生译员的焦虑状况,考查了口译焦虑与口译表现之间的相互关系。调查结果发现,学生译员总体焦虑值偏高。不同程度的学生译员（包括翻译硕士和本科学生译员）在不同口译情境（如口译课堂、考试、竞赛和实践）的口译焦虑程度和表现特点各有不同。此外学生译员的口译焦虑与口译表现总体上呈中度负相关;随着口译学习时间的增长和口译能力的增强,学生译员的口译焦虑总体呈下降趋势,部分学生焦虑值下降明显。不同焦虑组的学生在口译表现上呈现出不同的特点,焦虑降幅最大组的学生口译表现总体呈上升趋势。三、通过对学生译员口译焦虑与口译工作记忆、口译策略、口译动机的调查研究发现,口译焦虑与各因素间总体均存中度负相关,与部分因素相关性显着,如口译工作记忆中的笔记能力、脑笔记协调能力,口译策略中的部分认知策略及元认知策略,口译动机中的内在动机等。此外,在控制译员特质、双语能力、文化因素等要素后,口译焦虑与口译表现呈中度负相关,并受到口译学习时间、学习程度、口译情境等因素的影响,同时上述各因素的相互作用也会直接或间接地影响口译焦虑。接着以此为基础构建了口译焦虑认知成因及影响模式。四、基于对口译焦虑的认知解读,构建了口译焦虑多维干预模式。该模式由四个维度构成:（1）口译焦虑的元认知干预（包括口译焦虑元认知知识、元认知体验和元认知监控三个角度）;（2）依托项目的口译焦虑干预的认知能力训练模式（特别针对口译焦虑成因中的口译工作记忆和口译策略能力培养）;（3）口译焦虑干预的其他综合能力培养（包括对学生译员口译动机培养、双语能力指导及口译现场适应性训练等）;（4）口译焦虑干预的认知行为疗法（包括任务前的认知重评和认知技能训练,任务中的认知执行控制和认知行为训练,以及任务后的认知评估和调节训练）。接着采用实验研究方法验证了口译焦虑多维干预模式的有效性,表明该模式能对口译焦虑实行全面有效的干预,并对口译表现起着积极的推动作用。本研究对口译教学、实践及口译研究有着较大的理论意义和实践指导价值。首先,交替传译认知加工焦虑量表的研制和使用,深化了对口译认知加工机制的认识,有助于推动口译理论的进一步发展。同时,本研究测量并了解了学生的焦虑状况,正确认识了口译焦虑认知成因和影响,构建了口译焦虑多维干预模式。研究结果能指导学生理解口译的认知加工特点,并积极有效地干预口译焦虑,从而提高口译教学实践的效果;此外,本研究丰富了口译焦虑实证研究的数据,扩大了口译焦虑实证研究的规模,融多种研究手段于一体,丰富并完善了口译焦虑研究方法。总之,本研究借鉴相关领域理论及研究成果,采用实证主义及人文主义研究方法,完成了交替传译认知加工焦虑量表的编制、检验和应用,以及学生译员口译焦虑现状的考查,在此基础上调查了焦虑与工作记忆、口译策略、口译动机等认知因素的相互关系,构建了焦虑认知成因及影响模式,研制并检验了口译焦虑多维干预模式,有望对口译学科发展起到一定的理论和实践指导作用。
任吉特（RAJIV RANJIT）[7]（2018）在《可供性理论视角下尼泊尔初中汉语课堂教学模式研究》文中研究说明本研究旨在解决尼泊尔初级中学汉语学习者汉语学习中面临的三个问题:1.尼泊尔初级中学汉语学习者如何在课堂感知汉语学习的可供性?2.可供性影响下的尼泊尔初中汉语课堂教学模式应如何设计?3.课堂环境提供的学习可供性是否能提升学习者的汉语学习效果?本研究首先通过对文献的梳理解释了可供性的特征,并列出学习者在课堂能够感知的汉语学习的可供性。其次,通过课堂观察以及对教师和学生进行访谈,研究学习者、汉语和课堂环境（包括教师、教材、物理环境、学习者原有语言知识）之间的关系,进而探讨汉语学习可供性是如何存在的,再通过问卷调查,研究尼泊尔初中汉语学习者对汉语课堂的感知,分析他们具备的学习风格,并进行学习风格、课堂感知和学习成绩之间的相关分析。研究发现,尼泊尔汉语课堂教学的教材忽视了学习者的学习特征和原有语言知识,而且教师也不了解学习者,因此存在的可供性对学习者来说是未发现的、未开发的和无感知的。对两所学习环境相似的学校（NA和EES）的课堂成绩与课堂感知之间进行相关分析时发现汉语成绩与汉语课堂中“以学习者为中心的教学”、“积极情感和信念”和“支持性自主学习”的感知之间具有显着相关性。汉语成绩与课堂感知之间的回归分析结果和汉语课堂影响因素的结合构建了三种适合尼泊尔初中的汉语教学模式:一、“以学习者为中心的汉语教学模式”用于提高课堂上汉语信息量;二、“汉语积极情感提升模式”是为提高学习者对汉语教学兴趣感和积极的汉语学习可供性而设计;三、“支持性自主汉语学习模式”以提高学习者在支持性环境下自主学习行为为目标,并对“支持性自主汉语学习模式”进行了汉语理解的实证研究。结果表明实验组（B组）在词汇理解和汉语句子理解方面显着强于控制组（A组）,这表示可供性提高的教学模式能提升学习者的汉语学习效果。学习者从外在空间不断地接触新汉语知识,感知支持性环境提供的汉语可供性,自主学习而理解信息,再通过师生互动的方式进行自我调整,最终掌握汉语知识。研究总结为,尼泊尔汉语教学课堂环境中对可供性的感知和应用对汉语学习有影响,学习者的学习风格与汉语课堂感知、汉语课堂感知与学习者的汉语成绩之间存在关系,因此在设计适合初中汉语学习者的课堂汉语教学模式时应该将这些因素纳入考虑范围。研究的理论价值在于拓宽了汉语课堂教学研究的理论视野、探讨了可供性与初中汉语课堂教学的发展关系以及可供性在汉语教学模式的作用。研究的应用价值在于,创造出适合尼泊尔学习者的汉语课堂环境、为初中汉语学习效果的提升提供适当的教学模式,并有利于尼泊尔汉语人才培养体系的构建。
叶玲[8]（2018）在《当前高中英语写作回避现象的调查研究》文中研究指明写作教学作为高中英语教学中的重要内容,对学生的英语语言基础和知识运用能力均有较高要求,写作是语言输出的过程,通过写作能够反应出学生语言学习能力和思维能力。当前,影响学生英语语言学习的因素有很多,回避是其中之一,且回避现象对学生英语写作就有积极和消极两方面的影响。一方面,回避策略可以帮助学习者实现全部和部分交际目的;另一方面,学生在回避困难时,放弃了部分交际目的,因而没能使语言在交际中得以扩展和提高,会导致他们的语言水平停滞不前。本文旨在通过对当前高中学生英语写作中回避现象进行研究,进而回答如下三个研究问题:（1）高中生英语写作回避现象有哪些具体表现?（2）导致回避现象的发生的原因有哪些?（3）结合监察假设理论和交际策略理论,改善学生写作回避现象策略有哪些?本研究运用定性分析与定量分析相结合的研究方法,通过筛选试验、语料库研究、问卷分析和深度访谈,使用Excel和SPSS11.0等统计分析工具,以南京某普通高中158名高三学生为研究对象,结合他们在2016年九月初摸底考试中的作文这一语料库,对回避表现、原因和对策进行研究分析。通过研究,本文获得如下三个主要发现:（1）根据语料分析,发现高中生英语写作回避现象分类为词汇回避、句法回避、语篇回避和语用层面的回避,涵盖词汇选择、句子结构、语态等方面。（2）根据问卷调查的研究结果和访谈结果,回避现象产生的主要原因有:其一,学生们的语言能力比较有限,不能确定哪种表达是最好的;其二,个性特征、学习动机和自我效能感与回避现象的产生有着密切的联系;其三,缺少输入和输出材料及方法、英语写作应试评价手段和标准化考试等均会产生负面影响。（3）改善高中生英语写作回避现象,既要满足学生监察的三个条件,也要使用积极的交际策略。具体而言,一是扫除学生的心理障碍,引导学生树立监察意识;二是加大语言知识输入与输出,提高学生监察能力和英语语言表达能力;三是增加跨文化交流,培养跨文化意识,避免语用错误。建立避免英语写作回避意识教学模式有助于消除或改善高中学生英语写作中的回避现象。因而,在高中英语写作教学中,应进一步优化教学目标、教学和评价方法。
笪冬梅[9]（2016）在《情感障碍与人本主义教学》文中研究说明本文从语言学习的情感障碍出发,讨论了人本主义在教学中的重要性.并指出情感和人本主义教学是互相促进的,都是为了学习者达到良好的学习状态。
李迪迪[10]（2015）在《农村初中学生英语学习中的情感障碍—焦虑现状的调查研究》文中研究表明长期以来,教育中的情感问题一直未被受到重视,人们过于注重学习者认知能力的发展,忽视了情感因素的重要性,这样导致了教育中出现了“情感空白”的现象。人本主义心理学兴起以后,教育教学中的情感问题开始得到关注。在语言教学中,众多研究者开始意识到情感对语言学习的重要性。积极的情感有利于语言学习,而消极的情感即情感障碍则会影响语言学习的效果。焦虑是影响外语学习最大的情感障碍,众多研究指出语言学习中的焦虑导致学习者的紧张、害怕的心理,影响语言储存和输出的效果。本研究对外语学习中的情感问题作了文献回顾,重点对外语学习中的情感障碍-----焦虑进行了理论和实证的研究。通过本调查研究,作者揭示了农村初中学生英语学习中以焦虑为特征的情感障碍的现状,分析造成情感障碍的原因,在此基础上提出了有利于培养农村初中学生积极情感,提高英语学习成效的教学建议。本研究的主要发现有:农村初中学生英语学习中焦虑问题严重,焦虑呈中等偏上水平。具体表现为:英语交际恐慌、担心否定的社会评价、英语考试焦虑和英语课堂焦虑。成绩较低学生的焦虑感高于成绩较高学生的焦虑感,且在英语交际恐慌、担心否定的社会评价、英语考试焦虑和英语课堂焦虑方面均存在显着性差异。男生的焦虑感普遍高于女生的焦虑感,男女生的焦虑在英语交际恐慌、担心否定的社会评价方面存在显着差异。高年级学生的焦虑感高于低年级学生的焦虑感,不同年级的学生在英语交际恐慌、担心否定的社会评价、英语考试焦虑这三个方面存在显着差异。
二、语言学习中的“情感障碍”及外语教学的策略（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语言学习中的“情感障碍”及外语教学的策略（论文提纲范文）
（1）土耳其留学生汉语学习中的回避策略研究 ——以山东财经大学土耳其留学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国外研究综述 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.2.1 回避现象的判断标准 |
| 2.2.2 回避现象分类 |
| 2.2.3 回避产生的原因分析 |
| 2.3 总体评价 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 理论基础 |
| 3.3.1 习得理论 |
| 3.3.2 交际策略理论 |
| 3.3.3 语言僵化理论 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 文献研究法 |
| 3.4.2 课堂观察法 |
| 3.4.3 访谈法 |
| 3.4.4 练习设计 |
| 第4章 结果与讨论 |
| 4.1 回避策略的表现 |
| 4.1.1 语音回避 |
| 4.1.2 词汇回避 |
| 4.1.3 语法回避 |
| 4.1.4 汉字回避 |
| 4.1.5 文化回避 |
| 4.2 回避策略对汉语学习者的不利影响 |
| 4.2.1 影响交际效率 |
| 4.2.2 语言知识僵化 |
| 4.2.3 信息掌握不全面 |
| 4.3 回避策略使用原因分析 |
| 4.3.1 主观因素 |
| 4.3.2 客观因素 |
| 4.4 减少回避策略使用的建议 |
| 4.4.1 加大有效输入,加强复现 |
| 4.4.2 加强语言对比 |
| 4.4.3 提高学习者的自信心 |
| 4.4.4 重视文化教学 |
| 4.4.5 积极参加校园活动 |
| 第5章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 作文语料 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）高中生英语写作回避现象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、回避现象的定义 |
| 二、回避的分类 |
| 三、回避方式的分类 |
| 第二节 理论基础 |
| 第三节 国内外回避现象研究述评 |
| 一、国外回避现象相关研究述评 |
| 二、国内回避现象相关研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 调查工具 |
| 一、写作文本 |
| 二、调查问卷 |
| 三、个人访谈 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文本分析法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、访谈法 |
| 第五节 研究过程 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 语料收集与分析 |
| 一、高中生英语写作回避现象的总体情况 |
| 二、高中生英语写作回避的具体现象 |
| 三、高中生英语写作回避的原因 |
| 第二节 讨论 |
| 一、高中生英语写作回避的总体情况 |
| 二、英语写作过程中,高中生回避策略的使用情况 |
| 三、高中生英语写作回避的原因分析 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 书面表达题目 |
| 附录2 调查问卷 |
| 附录3 访谈稿 |
| 附录4 学生作文文本 |
| 致谢 |
（3）英语教师情感教学策略现状调查研究 ——以高职单招生英语教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 定义 |
| 2.2 功能 |
| 2.3 分类 |
| 2.4 情感教学理论 |
| 2.4.1 Krashen的情感过滤假设理论 |
| 2.4.2 “以情优教”的情感教学理论 |
| 2.5 外语教学中的情感教育 |
| 2.6 单招生主要的英语学习情感因素 |
| 2.7 国内外情感教学研究现状 |
| 2.7.1 国外情感教学相关研究 |
| 2.7.2 国内情感教学相关研究 |
| 第三章 实证研究 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 问卷调查 |
| 3.2.2 访谈 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究过程 |
| 第四章 数据收集与讨论 |
| 4.1 数据分析 |
| 4.1.1 教师对情感教学认识 |
| 4.1.2 教师对情感教学作用的了解及运用 |
| 4.1.3 教师对学生的情感态度认识 |
| 4.1.4 教师课堂氛围感受结果分析 |
| 4.2 讨论与分析 |
| 4.2.1 教师对情感教学认识 |
| 4.2.2 教师对情感教学作用的了解及运用 |
| 4.2.3 教师对学生的情感态度认识 |
| 4.2.3.1 单招生学习情感现状 |
| 4.2.4 教师课堂氛围感受结果分析 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究建议 |
| 5.3 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于高职院校单招生英语学习情感现状的调查问卷 |
| 附录2 关于高职院校单招生英语情感教学现状的调查问卷 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 附录4 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（4）朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍的成因与对策研究 ——以延吉市Z小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 第二语言习得理论 |
| 2.2 人本主义学习理论 |
| 2.3 行为主义学习理论 |
| 2.4 认知主义学习理论 |
| 2.5 中介语理论 |
| 第三章 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍现状的调查结果 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 英语学习障碍的总体调查结果 |
| 3.3 英语听力障碍的调查结果 |
| 3.4 英语阅读障碍的调查结果 |
| 3.5 英语写作障碍的调查结果 |
| 3.6 英语语音障碍的调查结果 |
| 3.7 英语词汇障碍的调查结果 |
| 3.8 英语语法障碍的调查结果 |
| 3.9 英语功能、话题障碍的调查结果 |
| 第四章 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍现状调查结果的分析与讨论 |
| 4.1 英语听力障碍现状的分析与讨论 |
| 4.2 英语阅读障碍现状的分析与讨论 |
| 4.3 英语写作障碍现状的分析与讨论 |
| 4.4 英语语音障碍现状的分析与讨论 |
| 4.5 英语词汇障碍现状的分析与讨论 |
| 4.6 英语语法障碍现状的分析与讨论 |
| 4.7 英语功能、话题障碍现状的分析与讨论 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 附录B 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍成因的调查问卷 |
| 附录C 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍成因的访谈提纲(教师) |
| 附录D 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍成因的访谈提纲(学生) |
| 附录E 朝鲜族小学六年级学生英语期末测试卷 |
| 附录F 朝鲜族小学六年级学生英语听力测试卷 |
（5）基于积极情感的职高生英语口语能力改进个案研究（论文提纲范文）
| 作者简介 |
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 职高生英语口语表达能力的现状分析 |
| 1.1.2 职高生英语口语教学状况不乐观 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 职高生改进英语口语的意义 |
| 1.2.2 积极情感对职高生英语口语改进的意义 |
| 2 文献综述及理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 情感及情感策略 |
| 2.1.2 情感因素的分类 |
| 2.2 国内外相关研究 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.2.3 相关研究的反思 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究设计的目的 |
| 3.2 研究设计的对象、问题和方法 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 研究问题 |
| 3.2.3 研究方法 |
| 3.3 研究设计的数据收集 |
| 3.3.1 职高生英语口语课上的表现 |
| 3.3.2 学生说英语时的心理状况及原因 |
| 3.4 研究设计的意义 |
| 4 个案分析与讨论 |
| 4.1 从消极情感到积极情感的转化 |
| 4.1.1 三位同学英语口语能力的改进过程 |
| 4.1.2 英语口语能力改进的启示 |
| 4.2 积极情感的持续 |
| 4.2.1 三位同学英语口语能力的提升过程 |
| 4.2.2 英语口语能力提升的启示 |
| 4.3 积极情感建构失败的原因探究 |
| 4.3.1 三位同学英语口语能力改进的失败过程 |
| 4.3.2 英语口语能力改进失败的启示 |
| 5 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 本研究的局限性 |
| 5.3 对本研究的进一步展望 |
| 6 研究启示 |
| 6.1 教学策略 |
| 6.1.1 教学内容 |
| 6.1.2 教学方法 |
| 6.1.3 教学情境 |
| 6.1.4 评价体系 |
| 6.1.5 师生关系 |
| 6.2 积极情感教学策略研究的总结 |
| 参考文献 |
| 附录 A 中职学生在不同情况下讲英语的心理状况调查问卷 |
| 致谢 |
（6）口译焦虑认知解读与干预（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 实证主义研究方法 |
| 1.3.2 人文主义研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 口译焦虑的界定及分类 |
| 2.1.1 口译焦虑的界定 |
| 2.1.2 口译焦虑的分类 |
| 2.2 口译焦虑测量研究 |
| 2.3 口译焦虑成因及干预研究 |
| 2.3.1 口译焦虑成因研究 |
| 2.3.2 口译焦虑影响研究 |
| 2.3.3 口译焦虑干预研究 |
| 2.4 口译焦虑研究的不足 |
| 2.5 本文的理论框架 |
| 第三章 交替传译认知加工焦虑量表的编制及其效度检验 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 交替传译认知加工焦虑量表编制 |
| 3.1.3 数据收集与分析 |
| 3.2 研究结果 |
| 3.2.1 交替传译认知加工焦虑量表的构造分析 |
| 3.2.2 交替传译认知加工焦虑量表的结构效度检验 |
| 3.2.3 交替传译认知加工焦虑量表的构造因子相关性分析 |
| 3.2.4 交替传译认知加工焦虑量表的其他验证分析 |
| 3.3 讨论 |
| 3.3.1 交替传译认知加工焦虑量表三因子模式的优越性 |
| 3.3.2 三因子模式中各因子的不同表征性 |
| 3.3.3 研究启示 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 学生译员口译焦虑状况调查及认知成因分析 |
| 4.1 学生译员口译焦虑状况调查 |
| 4.1.1 研究背景 |
| 4.1.2 方法 |
| 4.1.3 结果与讨论 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 口译焦虑认知成因调查分析 |
| 4.2.1 口译焦虑与口译工作记忆关系的实证研究 |
| 4.2.2 口译焦虑与口译策略关系的实证研究 |
| 4.2.3 口译焦虑与口译动机关系的实证研究 |
| 4.3 口译焦虑与口译表现关系的实证研究 |
| 4.3.1 研究背景 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 结果与讨论 |
| 4.3.4 研究启示 |
| 4.3.5 小结 |
| 第五章 口译焦虑认知成因及影响模式的建构 |
| 5.1 模式建构的理论基础 |
| 5.1.1 交替传译认知加工模式研究 |
| 5.1.2 外语焦虑影响因素模型研究 |
| 5.1.3 口译焦虑影响模式研究 |
| 5.2 模式构建的实证基础 |
| 5.3 口译焦虑认知成因及影响模式的构成 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 口译焦虑多维干预模式的建构及实证研究 |
| 6.1 口译焦虑干预模式建构的理论依托 |
| 6.2 口译焦虑多维干预模式的建构 |
| 6.2.1 口译焦虑元认知干预 |
| 6.2.2 依托项目的口译焦虑干预认知能力训练 |
| 6.2.3 口译焦虑干预其他综合能力培养 |
| 6.2.4 口译焦虑干预的认知行为疗法 |
| 6.3 口译焦虑多维干预模式效果的实验研究 |
| 6.4 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A：攻读学位期间发表的论文与主持的课题 |
| 附录 B.3.1：口译认知加工与口译学习焦虑问卷 |
| 附录 B.3.2：口译认知加工焦虑量表及关联量表问卷调查 |
| 附录 B.4.2.1.1：口译工作记忆容量测试材料 |
| 附录 B.4.2.1.2：口译工作记忆焦虑问卷 |
| 附录 B.4.2.1.3：口译考试焦虑问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.1：口译策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.2：焦虑与策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.1：口译学习动机问卷(MTI口译学生) |
| 附录 B.4.2.3.2：口译学习动机问卷(本科生) |
| 附录 B.4.2.3.3：口译竞赛的问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.4：MTI学生口译实践焦虑问卷 |
| 致谢 |
（7）可供性理论视角下尼泊尔初中汉语课堂教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、尼泊尔多语背景与汉语学习状况 |
| 二、尼泊尔中小学汉语教学研究 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、尼泊尔初中汉语教学研究情况 |
| 二、语言教学模式的概念 |
| 三、对外汉语教学模式 |
| 四、语言教学模式的影响因素 |
| 第三节 研究问题及意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究方法与设计研究方法 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究对象 |
| 三、收集数据的方法 |
| 第二章 可供性理论与汉语课堂教学要素的影响 |
| 第一节 可供性的定义 |
| 第二节 可供性的特征 |
| 一、可供性的动态性 |
| 二、可供性的多样性 |
| 三、可供性的应用 |
| 第三节 语言教学影响因素之间的互动关系 |
| 一、学习者、语言与环境之间的关系 |
| 二、学习者、教师与教室环境之间的关系 |
| 三、学习者、教师与语言之间的关系 |
| 四、学习者、教材与环境之间的关系 |
| 五、学习者已有语言与目的语言之间的关系 |
| 六、汉语课堂教学的影响因素之间的关系 |
| 第四节 学习者对汉语课堂教学的感知研究 |
| 一、以学习者为中心的教学 |
| 二、语言与文化探究活动 |
| 三、积极情感和信念 |
| 四、成绩作为反馈 |
| 五、支持性自主语言学习 |
| 第五节 本章小结 |
| 第三章 尼泊尔初中汉语课堂教学模式组成因素间的关系 |
| 第一节 学习者、环境与语言之间的关系 |
| 一、学习者接触的课堂环境 |
| 二、学习者的语言学习特征 |
| 第二节 学习者、教师与教室环境之间的关系 |
| 一、汉语教师情况 |
| 二、学习者、汉语教师与教室环境之间的关系 |
| 第三节 学习者、教材与语言之间的关系 |
| 一、教材的词汇内容 |
| 二、教材的语法内容 |
| 三、本土化教材 |
| 第四节 学习者的原有语言知识与汉语之间的关系 |
| 一、学习者对汉语的态度 |
| 二、汉语拼音受其他语言的影响 |
| 三、对汉字(词)的影响 |
| 四、学习者在汉语拼音和发音的感知上原有语言知识的可迁移性 |
| 五、学习者记忆汉语发音的策略 |
| 六、学习者的原有语言知识对听觉上的可迁移性影响 |
| 七、语法上原有语言知识提供的学习汉语的可迁移性影响 |
| 第五节 学习者对汉语课堂的感知 |
| 一、八所学校的学习者对汉语课堂的感知 |
| 二、6、7和8年级的学习者对汉语课堂的感知 |
| 三、学习者的课堂感知的因素之间的相关性 |
| 四、学习者的学习风格与对汉语课堂的感知之间的关系 |
| 五、学习者的汉语成绩与对汉语课堂感知的相关分析与回归分析 |
| 第六节 本章小结 |
| 第四章 尼泊尔初中汉语教学模式研究 |
| 第一节 汉语课堂教学模式的设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、汉语课堂教学要素的设置 |
| 三、教学影响因素所应完成的任务 |
| 四、初中学习者的汉语课堂教学模式的设计 |
| 第二节 以学习者为中心汉语教学模式 |
| 一、理论基础 |
| 二、以学习者为中心汉语教学模式的构建 |
| 三、以学习者为中心汉语教学模式的特点 |
| 第三节 汉语积极情感提升模式 |
| 一、理论基础 |
| 二、汉语积极情感提升模式的构建 |
| 三、汉语积极情感提升模式的特点 |
| 第四节 支持性自主汉语教学模式 |
| 一、理论基础 |
| 二、支持性自主汉语教学模式的构建 |
| 三、支持性自主汉语学习模式的重点 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 汉语教学模式的实证研究 |
| 第一节 支持性自主汉语学习模式影响因素的设置 |
| 一、研究目的 |
| 二、实验的设置 |
| 三、操作过程 |
| 第二节 实验结果 |
| 一、词汇理解 |
| 二、理解句子的意义 |
| 三、学习者的学习风格与学习成果之间的相关性 |
| 四、学习者的句子理解和自我表达方式 |
| 五、学习者的学习结果与课堂感知之间的相关性研究 |
| 第三节 本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 第一节 研究主要发现 |
| 一、尼泊尔初中汉语学习者在课堂感知汉语学习的可供性 |
| 二、可供性影响下的尼泊尔初中汉语课堂教学模式设计 |
| 三、课堂环境提供的学习可供性与学习者的汉语学习效果 |
| 第二节 创新与不足之处 |
| 一、理论价值 |
| 二、应用价值 |
| 三、研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 尼泊尔中小学汉语学习者的语言使用调查问卷 |
| 附录2: 尼泊尔中小学汉语学习者对汉语课堂感知调查问卷 |
| 附录3: 尼泊尔中小学汉语学习者的学习风格调查问卷 |
| 附录4: 汉语教师访谈内容 |
| 附录5: 尼泊尔初中汉语学习者的访谈内容 |
| 附录6: 尼泊尔初中汉语课堂教学任务表 |
| 致谢 |
（8）当前高中英语写作回避现象的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究目标和研究内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国内外研究现状 |
| 一、写作回避的定义 |
| 二、国外关于回避现象的研究 |
| 三、国内关于回避现象的研究 |
| 第二节 回避现象研究的理论基础 |
| 一、对比分析 |
| 二、Krashen的监察假设理论 |
| 三、交际策略理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 研究工具 |
| 一、学生调查问卷 |
| 二、学生访谈提纲 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、问卷调查 |
| 二、语料收集与分析 |
| 三、个别访谈 |
| 第四章 分析与讨论 |
| 第一节 高中生英语写作回避现象的具体表现 |
| 一、词汇回避 |
| 二、句法回避 |
| 三、语篇回避 |
| 四、回避特定方面的话题 |
| 五、语用层面的回避 |
| 第二节 高中生英语写作回避现象的主要原因 |
| 一、心理因素 |
| 二、语言因素 |
| 三、英语写作水平 |
| 四、外部客观因素 |
| 第三节 改善高中生英语写作回避现象的教学策略 |
| 一、开发心理因素,采用积极的交际策略 |
| 二、加大语言知识输入与输出 |
| 三、增加跨文化交流 |
| 四、建立避免英语写作回避意识教学模式 |
| 第五章 结语 |
| 第一节 主要发现 |
| 第二节 对高中英语教学研究的启示 |
| 第三节 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 第一部分 基本信息 |
| 第二部分 回避心态调查 |
| 第三部分 性格测试 |
| 致谢 |
（9）情感障碍与人本主义教学（论文提纲范文）
| 一、语言学习的情感障碍 |
| 二、关于人本主义 |
| 三、情感在教学中的作用 |
| 四、人本主义在教学中的作用 |
| 五、结论 |
（10）农村初中学生英语学习中的情感障碍—焦虑现状的调查研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 农村英语教学需要人文关怀和情感的关注 |
| 1.1.2 关注学生情感是实施《英语课程标准》情感目标的一个方面 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 情感的概念 |
| 2.1.2 情感障碍的概念 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 情感过滤假说 |
| 2.2.2 人本主义学习理论 |
| 2.2.3 语言输入理论 |
| 2.3 研究综述 |
| 2.3.1 国内外有关语言学习中情感问题的宏观研究现状 |
| 2.3.1.1 教育教学中对情感问题的关注 |
| 2.3.1.2 外语教学中对情感问题的关注 |
| 2.3.2 英语学习中的情感障碍 ---焦虑的研究现状 |
| 2.3.2.1 焦虑的分类 |
| 2.3.2.2 外语学习焦虑的测量 |
| 2.3.2.3 焦虑对外语学习成效的影响研究 |
| 2.3.2.4 外语学习中焦虑的差异性研究 |
| 2.3.2.5 外语学习中引起焦虑成因的研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究步骤 |
| 第四章 数据分析与讨论 |
| 4.1 英语学习中焦虑的总体水平及各维度的特点 |
| 4.1.1 外语交际恐慌的描述统计分析 |
| 4.1.2 担心否定的社会评价 |
| 4.1.3 英语考试焦虑 |
| 4.1.4 英语课堂焦虑 |
| 小结 |
| 4.2 不同英语水平的学生焦虑的差异性分析 |
| 4.3 农村初中学生英语学习中焦虑的性别差异分析 |
| 4.4 农村初中学生英语学习中焦虑的年级差异分析 |
| 第五章 本研究对农村初中英语教学的启示 |
| 5.1 从学生的角度降低英语学习焦虑 |
| 5.2 从教师的角度降低学生英语学习中的焦虑 |
| 第六章 总结 |
| 6.1 本研究的主要结论 |
| 6.2 本研究有待深入的地方 |
| 参考文献 |
| 附录 |
四、语言学习中的“情感障碍”及外语教学的策略（论文参考文献）
- [1]土耳其留学生汉语学习中的回避策略研究 ——以山东财经大学土耳其留学生为例[D]. 陈黎明. 山东财经大学, 2021(12)
- [2]高中生英语写作回避现象研究[D]. 郭羽佳. 闽南师范大学, 2020(01)
- [3]英语教师情感教学策略现状调查研究 ——以高职单招生英语教学为例[D]. 周婷. 江西科技师范大学, 2019(02)
- [4]朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍的成因与对策研究 ——以延吉市Z小学为例[D]. 白雨鑫. 延边大学, 2019(01)
- [5]基于积极情感的职高生英语口语能力改进个案研究[D]. 徐双艳. 宁波大学, 2019(06)
- [6]口译焦虑认知解读与干预[D]. 邓媛. 湖南大学, 2018(06)
- [7]可供性理论视角下尼泊尔初中汉语课堂教学模式研究[D]. 任吉特（RAJIV RANJIT）. 厦门大学, 2018(06)
- [8]当前高中英语写作回避现象的调查研究[D]. 叶玲. 南京师范大学, 2018(01)
- [9]情感障碍与人本主义教学[J]. 笪冬梅. 劳动保障世界, 2016(24)
- [10]农村初中学生英语学习中的情感障碍—焦虑现状的调查研究[D]. 李迪迪. 西安外国语大学, 2015(12)