一、分支社会学问题刍议（论文文献综述）
张跃然[1]（2021）在《将阶级带回“发展型国家”——政治社会学、历史社会学与社会科学中的理论发展》文中认为从"发展型国家"理论的历史发展轨迹中,我们能观察到北美政治社会学内的"双向运动"脉络。以"嵌入的自主性"理论为代表的"发展型国家"理论,其思想资源来自政治社会学从20世纪70年代末期到90年代早期所经历的范式转型。在这一转型中,"国家-社会关系"范式取代了新马克思主义范式。但在"发展型国家"理论收获大量关注后,一些政治社会学者恰恰又试图将马克思主义的问题意识重新带回到"发展型国家"理论中,强调阶级政治对"发展型国家"的塑造作用。在将阶级视角带回"发展型国家"理论的过程中,历史社会学的发问方式和方法取径扮演了重要角色。通过梳理"发展型国家"理论背后的双向运动脉络,我们能更好地理解历史社会学对于社会科学各分支领域理论发展的意义。
金艳,孙杭[2]（2020）在《中国语言测试理论与实践发展40年——回顾与展望》文中研究说明本文回顾我国改革开放40年来语言测试的发展历程,总结具有中国特色的语言测试理论和实践经验,并展望我国语言测试理论和实践的发展方向。本文分为三个主要部分。首先,作者界定了语言测试的研究范畴,提出了语言测试所包含的主要维度;其次,作者依据语言测试研究范畴的分析框架,分析了我国语言测试领域的主要发展阶段以及各个阶段的特征;最后,作者阐述了我国语言测试有待解决的重大问题,并对我国语言测试理论与实践的进一步发展提出了建议。
李思颖,刘学坤,孙其昂[3]（2020）在《思想政治教育社会学的问题意识“三思”》文中认为问题意识是反思和审视思想政治教育社会学发展的一面镜子。为了实现思想政治教育社会学回应和解答现实社会问题的重要使命,必须将问题意识作为改善现状的突破口。通过聚焦知识供应不力、理论运用低效、理论研究方法论缺位的理论研究问题,揭露"进入"社会缺乏落地、"深入"社会缺乏行动、"超越"社会缺乏理想的实践工作问题,发现自觉性学科意识不强、汇聚式学科人才不足、整合化学科组织体系不全的学科建设问题,揭示思想政治教育社会学的问题意识是包含理论研究层面问题意识、实践工作层面问题意识和学科建设层面问题意识的系统存在,进而提出思想政治教育社会学的思"危"、思"源"、思"变"即"三思"之道,指出思想政治教育社会学学科发展的光明道路和前景。
吴泽南[4]（2019）在《1930年代弗理契艺术社会学理论在中国的传播与影响研究》文中提出1930年代弗理契艺术社会学理论传入中国并产生了深远影响。他的理论曾作为庸俗社会学的主要代表而广受质疑与批判。弗理契艺术社会学理论的传播与影响,为我们反思庸俗社会学和艺术社会学学科提供了重要切入点,同时也有助于我们对1930年代中国左翼文艺运动以及马克思主义文艺理论在中国的传播进行思考。本文共分为四个部分,第一部分为绪论,主要包括本论文的研究现状、研究意义与研究方法。第二部分对1930年代弗理契艺术社会学理论在中国传播的过程进行概括分析。传播的过程可分为三个阶段:1921年至1930年的早期译介和理论初识阶段中,弗理契艺术社会学理论初步被译介到中国;1930年至1932年的全面译介与理论反思阶段中,弗理契的主要专着《艺术社会学》等被译介到国内,胡秋原、凌岱最早对弗理契理论进行了学术上的批判反思;1932年以后的政治性批判与论争阶段中,伴随苏联“普列汉诺夫—弗理契主义”批判,国内在左联与“第三种人”胡秋原之间围绕“普列汉诺夫—弗理契主义”展开论争,呈现出对马克思主义文艺理论不同理论资源的接受。第三部分通过梳理胡秋原等人对弗理契理论的接受情况,进而对1930年代中国艺术社会学学科的发展进行反思。弗理契在《艺术社会学》《艺术社会学的任务及诸问题》等着作中系统阐述了他的艺术社会学理论,其中有关艺术社会学的学科归属、理论基础等问题的相关论述在传播与译介过程中对胡秋原、凌岱、向培良等人产生了不同程度的影响。这种影响既反映出1930年代中国学者对艺术社会学学科建设和反思的成果,同时也呈现出时代局限性。第四部分以苏联的“普列汉诺夫—弗理契主义”批判为背景,以1930年代庸俗社会学批判为视角,重新考察左联与“第三种人”之间的论争。在这场论争中,论辩双方的共同基础是弗理契主义批判,而分歧在于:左联以布尔什维克和孟什维克作为批判弗理契理论的政治标准,通过“普列汉诺夫—弗理契主义”批判实现“将理论提高到列宁阶段”的目标;而胡秋原等人则坚持文艺理论中“普列汉诺夫的正统地位”,从普列汉诺夫的理论出发对弗理契艺术社会学理论进行学理性的批判。
郑忠明[5]（2017）在《新闻的知识特性研究 ——基于知识社会学视角》文中进行了进一步梳理本研究基于知识社会学视角对新闻的知识特性进行研究,从而为新闻的研究注入新的理解,不同于传统知识论,知识社会学是文化社会学的分支,所以,本研究也可以视为对新闻进行文化研究的一部分。第一章和第二章基于约翰·杜威的“经验”（experience）概念、威廉·詹姆斯和罗伯特·帕克的知识类型学思想、恩斯特·卡西尔的符号哲学思想、罗伊·巴斯卡尔的批判实在论思想以及S.I.Hayakawa的语言学思想,详细解释了人类经验如何通过符号建构成不同知识类型的过程,从而界定了新闻独特的知识定位和特性——新闻是一种面向社会公共领域的感知性知识。符号哲学家恩斯特·卡西尔揭示出人类经验感知中存在两个根本不同的向度:朝向事物世界和朝向人格世界,这一思想指向了新闻作为知识内在的两个向度。第三章通过普利策新闻奖作品典型样本的分析发现,新闻建构社会实在时,分别对经验进行具象和抽象两个方向的建构,从而归纳出了新闻的两种基本的“理想类型”——经验具象类型和经验抽象类型。虽然新闻朝向经验具象化和经验抽象化两个不同的方向,但当不同的经验被赋予秩序时,新闻分别使用了两种不同的抽象手段——科学叙事和文学叙事。原因在于,新闻面对的社会世界经验领域,是事实和价值混杂的直接经验领域,一方面,新闻需要通过科学的语言和叙事将直接经验抽象为客观事实和因果关系,新闻采用科学语言传递的经验也因此排除了经验中的具体性、个性而建构出对所有人而言意义相同的抽象客体——事实,这种新闻也因此排除了价值,远离了具体的人性;另一方面,新闻需要通过文学的语言将直接经验抽象为共享的价值和意义,新闻采用文学语言传递的经验是深入经验的具体性、个性、丰富性中,在深入到主观和客观混杂的经验层中试图重建具体经验的情境,从而使这一情境中人的观念和行为得到理解,使读者能够进入这一重建的情境中体验到他人的经验,并且通过文学叙事模式赋予采集的经验以内在的整体结构,获得经验的意义,这种新闻深入具体的人性。科学和文学这两种抽象建构模式皆为通过符号对直接经验赋予认知秩序的手段——杂多的统一,是人类认识事物世界和人格世界的不同方式,新闻这种知识兼具认识事物世界和认识人性世界的双重目标,这一结论也因此说明了新闻为何从来都是困扰于事实和价值的双重性。第四章试图解释为什么新闻主要是一种感知性知识,即新闻的知识特性受到何种因素的限制。本研究认为,新闻作为感知性知识的根本定位,源于生活世界的结构限制,新闻从业者和读者的认知处于生活世界的结构领域,使新闻的生产和流通两端构成了“感知闭环结构”,无论技术如何发展,新闻只要面向最广泛的群体,就很难超越自身作为感知性知识的核心定位,新闻作为知识的定位也成为本研究对新闻客观性重新理解的根基。本研究指出,只有回到交流的本质,才能使新闻这种知识在客观性问题上得到合理解释,客观性,本质上是服务于人类经验的交流。第五章重新审视了新闻传播研究中新闻与社会关系的思想,继而基于帕克集体行为和社会心理学的理解,指出了新闻作为感知性知识如何在社会运作中发挥其独特的力量。新闻作为感知性知识内在具有的两个根本向度,使其在现代社会生存气候和道德气候的感知、初级群体和次级群体的控制、意识形态冲突和调和中各自发挥着不同的作用,恰恰是通过新闻作为感知性知识的双重意涵,摆脱了传统情感纽带维系的现代社会,才可重建社会共同体,实现社会的维系和变革。新闻与社会关系问题,不仅仅是反映与被反映的问题,而是社会心理学意义上新闻的“真实感”及其造成的社会行动问题,李普曼从专业理性的角度看到了新闻建构社会世界的“虚拟图景”,然而,新闻却被社会公众认为是“真实图景”,这种社会公众所以为的“真实图景”才使得新闻成为社会公众参与推动社会的力量,才使得新闻不只是反映和建构社会现实,而是永远推动着社会过程。新闻也因此逃离了静止的建构性知识,而进入流动的过程,在这一过程中,未来新闻业理当将新闻视为“生长性的”,公众参与到新闻的生长中,也回归到了新闻的“信息传递”和“文化参与”的双重性本质,新闻业也因此成为连接个体经验与社会文化的知识管理者,而不仅仅只是信息传递者和中转站。
黄真金[6]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中研究说明语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
赵超[7]（2013）在《学科研究视域中知识社会学的理论整合与范式转换问题研究》文中指出迄今围绕知识社会学开展的研究主要集中于两个层面：一是对知识社会学学科的理解和诠释,二是对知识社会学具体议题的讨论。对于前一个层面来说,既有的研究成果更多地停留在对涉及知识社会学问题的各种学说和理论进行梳理的自发阶段,这种看待知识社会学的方式较少具备一种方法论的自觉意识。基于这一点,本研究试图以社会学的视角切入对知识社会学自身的分析。本研究的理论框架来自知识社会学和科学社会学中“学科研究”的相关理论。在对默顿、克兰、库恩、布迪厄、惠特利以及德兰迪等学者的学科研究工作进行梳理和批判的基础上,本文提出：学科可以被理解为一种“逻辑—社会整合体”——一方面,作为一种专门性的知识形式,学科能够以异于常识的特殊的认知方式和知识累积方式实现自身的演进,这种自主性地位是由社会赋予的,社会与学科知识之间是一种支配—被支配关系：而学科为了维持其合法性地位,需按照特定的社会期望展开其认知活动。另一方面,学科知识之所以能够获得社会的承认,其合法性源于：它能够按照一种不同于日常知识生成原则的“逻辑性”原则,来为整个社会提供某种客观知识或真理；这又决定了学科知识受到社会支配的方式是间接的和隐蔽的。本文认为,“作为逻辑性的社会性”或“作为合理性的合法性”构成了学科知识的内生性原则。在这一原则的支配下,认知的合理性程度以及学科知识同社会的一致性状况决定了特定学科的演进轨迹。基于上述理解,本文对作为一门特殊学科的知识社会学进行了诠释。作为一门学科,知识社会学满足学科社会学的一般性分析框架；同时,知识社会学又是一门特殊的学科,这种特殊性源于它研究对象的特殊上——知识社会学的研究对象包含了它自身,这使得该学科不仅包含一般性的知识成果,并且成为具有“反身性”特点的知识形式：从理论层面上,知识社会学不仅包含一般性的知识—社会理论,还包括了这样一种理论对自身适用性程度的考察——这种考察见诸社会学知识论等领域。而在经验研究层面上,知识社会学不仅囊括了各种以日常知识和文化为研究对象的研究,还涉及反思社会学等领域的工作。由于涉及众多维度,使知识社会学各维度间的整合问题成为衡量知识社会学学科知识合理性的重要指标。本文将知识社会学学科知识体系的整合状态称为“范式”,并从知识社会学的已有研究中,概括出知识社会学历史上出现过的两大范式：社会实在论范式和社会建构论范式。其中,社会实在论范式在社会观方面秉持实在论立场,认为社会是一种客观现实；在知识与社会关系上持有二元论观点,认为知识与社会属于两种不同性质的范畴；在社会学知识论中预设了一种符合论真理观；认为包括社会学在内的科学知识独立于社会范畴,不受社会因素的影响；同时,认为知识社会学是一门独立于社会现实的、高度自主的学科。而社会建构论范式在社会观方面秉持建构论观点,认为社会是个体主观意义的外化；在知识与社会的关系上持有一元论观点,认为二者都反映了意义的不同层面；在社会学知识论方面预设的是建构论的真理观,认为科学（以及社会学）知识是通过特定思维框架来实现对认知对象的把握；知识社会学应当无差别地审视科学与非科学知识,前者的真理性建立在某种理性共识的基础上；同时,认为知识社会学本身同整个社会文化环境之间具有双向建构的关系,其自主性是相对的。从历史上看,知识社会学经历了从社会实在论范式到社会建构论范式的转换。这种转换的动因是知识社会学在社会实在论范式下不能很好地贯彻反身性的分析原则。而知识社会学中范式转换的实质,是学科知识各维度之间由不一致向一致的演进。总之,知识社会学所具有的这样一种特殊的学科合理性模式,使该学科在认知层面上以理论整合与范式转换作为理解其发展演进模式的核心线索。而在形态方面,知识社会学在其发展过程中,隐传统成为其思想理论的重要组成部分,并且呈现出显传统和隐传统并存、相互交织的状态；同时,知识社会学并非独立于社会,而是同整个社会文化情境呈现出一种双向建构的关系。
邓琳[8]（2013）在《“意识过渡视角”下的知识社会学路径——评曼海姆《意识形态与乌托邦》》文中研究指明德国着名社会学家卡尔·曼海姆通过他对自中世纪以来的长期历史过程的研究,对意识形态的产生和变异原因进行剖析,并且建立了以"价值无涉的意识形态"为研究方法的知识社会学科学。曼海姆关于知识社会学问题的代表论着《意识形态与乌托邦》自出版至今得到了学术界持续关注。在此书中,曼海姆对于人类从"无意识"到"有意识"过渡过程作出了描述和分析,并以此作为分析路径,研究其知识社会学问题,理解这一学科产生的必要性。曼海姆知识社会学产生和发展过程可以从以下三个层次得以论述:第一,人类从"无意识"到"有意识"转型过程;第二,人类进入"意识"思维后产生的"意识形态"概念;第三,进入到"有意识"层面的人类围绕"意识形态"引发的其他关于"意识"方面的问题。
李伯聪[9]（2012）在《工程社会学的开拓与兴起》文中研究表明工程活动是现实的、直接的生产力,作为社会基本活动方式与社会基本细胞的工程活动与工程共同体理所当然并势所必然地应该成为社会学研究的首要对象和基本内容。"工程共同体"是工程社会学的核心概念,应该依照"微观—中观—宏观"的分析框架研究工程社会学问题。工程活动是经济维度、技术维度、社会维度、伦理维度、管理维度、心理维度、政治维度等多因素的高度集成,目前,包括工程哲学、工程社会学等在内的跨学科"工程研究"（engineering studies）正在兴起。工程社会学已经从社会学的"空白区"走到了学术地图的"边缘区",应该尽快将其推进到社会学学术地图的"中心区"。
薛莲[10]（2012）在《国内教学社会学研究现状综述及其启示》文中研究指明以所搜寻文献的内容分析为主,以"教学"+"社会学"为关键词搜索,剔除搜索结果中对"社会学"这门课程的"教学"的无关文章;并在国家图书馆和北京大学图书馆搜索相关书籍。从研究内容角度对书籍和在中国期刊全文数据库及优秀硕、博士论文数据库中的检索结果进行分析。自1991年开篇之作以来,学界对课堂教学的社会学研究一直在持续,在数量不多的前提下,发表在核心期刊和一般刊物的文章数量差异并不明显。研究内容主要围绕概述（各学科）、教学制度、教学行为、教学过程、文化和价值观、教学活动这几个方面展开。在述评的总结和反思基础上,文章试提出教学的社会学研究深入的方向和可能性。
二、分支社会学问题刍议（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、分支社会学问题刍议（论文提纲范文）
（1）将阶级带回“发展型国家”——政治社会学、历史社会学与社会科学中的理论发展（论文提纲范文）
| 一、“发展型国家”与嵌入的自主性 |
| 二、“发展型国家”背后的阶级斗争：将马克思主义带回来 |
| （一）齐博尔：资产阶级、工人阶级与“发展型国家” |
| （二）海勒：共产党、工农动员与“发展型国家” |
| （三）戴维斯：自耕农阶级与“发展型国家” |
| 三、结语 |
（2）中国语言测试理论与实践发展40年——回顾与展望（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 语言测试的研究范畴和发展阶段 |
| 2.1 语言测试的研究范畴 |
| 2.2 语言测试的发展阶段 |
| 3 中国语言测试40年的发展历程 |
| 3.1 发展历程概述 |
| 3.2 第一阶段:初创时期 |
| 3.3 第二阶段:改革发展期 |
| 3.4 第三阶段:社会学转向期 |
| 4 中国语言测试的发展方向 |
| 4.1 有待解决的主要问题 |
| 4.2 对发展方向的思考 |
| 5 结语 |
（3）思想政治教育社会学的问题意识“三思”（论文提纲范文）
| 一、思“危”：问题意识聚焦理论研究 |
| （一）知识供应不力 |
| （二）理论运用低效 |
| （三）理论研究方法论缺位 |
| 二、思“源”：问题意识紧盯实践工作 |
| （一）“进入”社会，但缺乏落地 |
| （二）“深入”社会，但缺乏行动 |
| （三）“超越”社会，但缺乏理想 |
| 三、思“变”：问题意识着眼学科建设 |
| （一）自觉性学科意识不强 |
| （二）汇聚式学科人才不足 |
| （三）整合化学科组织体系不全 |
| 小结 |
（4）1930年代弗理契艺术社会学理论在中国的传播与影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 0.1 本选题的研究现状 |
| 0.1.1 艺术社会学反思与庸俗社会学批判 |
| 0.1.2 庸俗社会学与马克思主义文艺理论在中国的传播 |
| 0.1.3 三十年代知识分子与庸俗社会学 |
| 0.2 本选题的意义与研究方法 |
| 1 1930年代弗理契艺术社会学理论在中国的传播过程概述 |
| 1.1 早期译介与理论初识阶段(1921-1930) |
| 1.2 全面译介与理论反思阶段(1930-1932) |
| 1.3 政治性批判与论争阶段(1932年以后) |
| 2 弗理契与1930年代中国艺术社会学学科反思 |
| 2.1 艺术社会学：在社会科学与人文学科之间 |
| 2.1.1 “一般社会学之一部”：弗理契对艺术社会学学科属性的界定 |
| 2.1.2 胡秋原与凌岱对艺术社会学学科属性的反思 |
| 2.2 唯物史观艺术论与“科学的艺术社会学” |
| 2.2.1 唯物史观艺术论与艺术社会学的复杂联系 |
| 2.2.2 胡秋原与向培良对艺术社会学理论基础的反思 |
| 2.3 艺术社会学的基本问题及其限度 |
| 2.3.1 弗理契论现代艺术与无产阶级艺术 |
| 2.3.2 1930年代艺术社会学的基本问题及其局限 |
| 3 弗理契与1930年代中国庸俗社会学批判 |
| 3.1 庸俗社会学思潮与“普列汉诺夫—弗理契主义”批判 |
| 3.1.1 “普列汉诺夫—弗理契主义”批判前的庸俗社会学 |
| 3.1.2 “普列汉诺夫—弗理契主义”与庸俗社会学的政治性批判 |
| 3.2 中国1930年代“普列汉诺夫—弗理契主义”论争 |
| 3.2.1 关于普列汉诺夫和弗理契理论关系的论争 |
| 3.2.2 关于弗理契主义批判的政治标准与学术标准的论争 |
| 3.2.3 关于“普列汉诺夫正统”和“理论的列宁阶段”的论争 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录：弗理契艺术社会学理论在中国的译介情况 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文以及参加科研情况 |
（5）新闻的知识特性研究 ——基于知识社会学视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究路径:知识社会学 |
| 1.3 重要概念的界定 |
| 1.3.1 知识 |
| 1.3.2 经验 |
| 1.3.3 新闻 |
| 1.4 研究综述 |
| 2 人类知识的区分与溯源 |
| 2.1 个体知识类型的区分:感知和理解 |
| 2.2 帕克的“知识连续统”思想 |
| 2.3 表征和对象:不同知识类型边界的探索 |
| 2.3.1 知识表征的区分:身体性知识与符号性知识 |
| 2.3.2 知识对象的区分:实在的层次与抽象阶梯 |
| 3 社会世界的知识建构与新闻的定位 |
| 3.1 双向建构:赋予社会世界的经验以秩序 |
| 3.1.1 人类社会的经验如何分化成了事实和价值 |
| 3.1.2 历史学和社会学的双向建构 |
| 3.2 新闻:面向社会公共领域的感知性知识 |
| 3.2.1 新闻的对象:事物世界和人格世界 |
| 3.2.2 新闻的表征:文学与科学的语言 |
| 4 新闻建构社会实在的“理想类型” |
| 4.1 样本来源、研究方法 |
| 4.1.1 样本来源:普利策新闻奖作品(1998-2016) |
| 4.1.2 研究方法 |
| 4.2 理论框架:罗伊·巴斯卡尔的三重实在观 |
| 4.3 理论假设下的“理想类型” |
| 4.4 普利策新闻奖作品中的“理想类型” |
| 4.4.1 经验具象类型(事件→经验) |
| 4.4.2 经验抽象类型(经验→事件) |
| 4.4.3 机制预警类型(事件→经验→机制)(经验→事件→机制) |
| 4.4.4 “理想类型”的区别和联系 |
| 4.5 经验的具象和抽象:新闻的不同知识向度 |
| 4.5.1 新闻将经验建构为事实和因果关系 |
| 4.5.2 新闻将经验建构为共享的价值和意义 |
| 5 新闻的知识特性限制和客观性 |
| 5.1 生活世界的结构限制 |
| 5.1.1 生活世界的结构:现象学的解释 |
| 5.1.2 新闻报道与科学探究:自然态度到怀疑态度 |
| 5.1.3 新闻知识特性的限制:感知闭环结构 |
| 5.2 重思新闻的客观性 |
| 5.2.1 新闻独特的客观性:“客观地”感知社会世界 |
| 5.2.2 主客分离与主客统一:新闻客观性的双重意涵 |
| 5.2.3 新闻客观性:回归交流的本质 |
| 6 新闻与社会关系的再审视 |
| 6.1 对传统新闻观的反思 |
| 6.2 新闻研究中的二元路径 |
| 6.3 传递和仪式的辩证运动:新闻的社会功能 |
| 6.3.1 新闻作为社会生存气候和道德气候的表征 |
| 6.3.2 新闻作为信息和仪式的双重社会控制 |
| 6.3.3 新闻促进意识形态的冲突与调和 |
| 6.4 新闻“真实感”与社会“真实图景” |
| 结语:新闻是一种平等获取的公共知识 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的与学位论文相关的科研成果 |
| 后记 |
（6）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
（7）学科研究视域中知识社会学的理论整合与范式转换问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘起 |
| 第二节 文献基础 |
| 1.2.1 英文文献 |
| 1.2.2 中文文献 |
| 第三节 研究思路与章节安排 |
| 第二章 学科研究与知识社会学研究方法论 |
| 第一节 实证主义科学社会学的学科研究 |
| 2.1.1 学科作为社会体制：默顿主义 |
| 2.1.2 学科作为非正式交流关系：克兰与“无形学院” |
| 2.1.3 实证主义学科研究纲领的形成 |
| 第二节 库恩与建构主义科学知识社会学的学科研究 |
| 2.2.1 范式、常规科学与科学革命：库恩的贡献 |
| 2.2.2 科学知识社会学的学科研究 |
| 第三节 当代知识社会学视野下的学科研究 |
| 2.3.1 作为场域的学科：布迪厄的学科研究 |
| 2.3.2 作为组织形态的学科：惠特利的学科研究 |
| 2.3.3 从学科到后学科 |
| 第三章 知识社会学的理论整合与范式转换 |
| 第一节 知识社会学学科的特殊性 |
| 第二节 合理性、合法性与学科 |
| 3.2.1 对已有学科研究框架是否适用于知识社会学的评估 |
| 3.2.2 作为“逻辑—社会整合体”的学科 |
| 第三节 隐传统：知识社会学的边界勘定与理论整合 |
| 3.3.1 知识—社会理论中的知识社会学 |
| 3.3.2 社会学(以及科学)知识论中的知识社会学 |
| 3.3.3 知识社会学的经验维度 |
| 3.3.4 诸维度间的整合 |
| 第四节 知识社会学的范式转换 |
| 3.4.1 知识社会学历史上的两大“范式” |
| 3.4.2 知识社会学学科的范式转换与逻辑演进 |
| 第四章 知识社会学的形态变迁：以美国传统为例 |
| 第一节 知识社会学的形态转换与美国知识社会学传统 |
| 第二节 基于社会实在论的知识社会学范式 |
| 4.2.1 对欧洲知识社会学的早期思考 |
| 4.2.2 实证主义研究纲领的确立 |
| 4.2.3 经验研究中的知识社会学 |
| 第三节 社会实在论范式的衰微 |
| 4.3.1 “社会”变了：从米德到舒茨 |
| 4.3.2 “知识”变了：后实证主义与实用主义知识观 |
| 第四节 基于社会建构论的知识社会学范式 |
| 4.4.1 本土传统的挖掘：实用主义与米德学说的知识社会学蕴含 |
| 4.4.2 建构主义知识社会学研究纲领的确立 |
| 4.4.3 真理的社会建构 |
| 4.4.4 知识社会学与当代社会：反身性的视角 |
| 第五章 结论：在学科研究视域中审视知识社会学 |
| 第一节 学科作为“逻辑—社会整合体” |
| 第二节 知识社会学的演进逻辑 |
| 5.2.1 认知层面：理论整合与范式转换 |
| 5.2.2 形态层面：显隐交织与反身性建构 |
| 第三节 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文与研究成果 |
（8）“意识过渡视角”下的知识社会学路径——评曼海姆《意识形态与乌托邦》（论文提纲范文）
| 一、曼海姆的“无意识”与舍勒的“内驱力” |
| (一) 曼海姆的“无意识” |
| (二) 舍勒的内驱力 |
| 二、曼海姆的“意识形态”观念 |
| 三、绝对共识是否可能存在 |
| 四、结语:进一步的问题 |
（9）工程社会学的开拓与兴起（论文提纲范文）
| 一、工程社会学的开创及其在社会学中的位置与意义 |
| 1. 正确认识工程活动的社会性质与社会功能是为工程社会学进行“学术定位”的客观基础与客观依据 |
| 2. 从社会学发展史以及社会学与经济学的关系看工程社会学在社会学中的位置与作用 |
| 3. 从当前现实社会生活的需要与和谐社会建设的目标看工程社会学的作用与意义 |
| 二、工程社会学的理论创新 |
| 1.“工程共同体”是工程社会学的核心概念 |
| 2. 应该依照“微观—中观—宏观”的分析框架研究工程社会学问题 |
| 三、工程社会学当前的研究课题与前景展望 |
| 1. 工程社会学的经验研究、实证研究、政策性研究和对策研究 |
| 2. 工程社会学与工程哲学、跨学科工程研究的相互促进与相互渗透 |
| 3. 促进和加强国内外学术交流,在国际范围的工程社会学研究中保持中国学者的领先位置 |
（10）国内教学社会学研究现状综述及其启示（论文提纲范文）
| 1 研究范围和取样 |
| 2 文献数量的变化情况 |
| 3 研究内容述评 |
| 3.1 概述型的教学社会学研究 |
| 3.2 对教学制度的研究 |
| 3.3 对教学行为的研究 |
| 3.4 对教学过程的研究 |
| 3.5 文化和价值观 |
| 3.6 其它角度 |
| 4 已有研究的启示 |
四、分支社会学问题刍议（论文参考文献）
- [1]将阶级带回“发展型国家”——政治社会学、历史社会学与社会科学中的理论发展[J]. 张跃然. 社会学评论, 2021(06)
- [2]中国语言测试理论与实践发展40年——回顾与展望[J]. 金艳,孙杭. 中国外语, 2020(04)
- [3]思想政治教育社会学的问题意识“三思”[J]. 李思颖,刘学坤,孙其昂. 思想教育研究, 2020(02)
- [4]1930年代弗理契艺术社会学理论在中国的传播与影响研究[D]. 吴泽南. 辽宁大学, 2019(01)
- [5]新闻的知识特性研究 ——基于知识社会学视角[D]. 郑忠明. 武汉大学, 2017(06)
- [6]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)
- [7]学科研究视域中知识社会学的理论整合与范式转换问题研究[D]. 赵超. 南开大学, 2013(07)
- [8]“意识过渡视角”下的知识社会学路径——评曼海姆《意识形态与乌托邦》[J]. 邓琳. 学术界, 2013(02)
- [9]工程社会学的开拓与兴起[J]. 李伯聪. 山东科技大学学报(社会科学版), 2012(01)
- [10]国内教学社会学研究现状综述及其启示[J]. 薛莲. 教学研究, 2012(01)