导读:本文包含了不同任务投入量论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:投入量,阅读任务,词汇附带习得,接受性词汇
不同任务投入量论文文献综述
孙百慧[1]（2019）在《不同投入量的阅读任务对于高中生接受性词汇和产出性词汇的习得影响》一文中研究指出词汇是一门语言的重要组成部分,无论是一语学习者还是二语学习者都把词汇学习放在最重要的位置。因此对于教师来说,尤其是二语教师来说如何教好词汇成为一项重中之重的任务。通过研究发现,阅读被认为是学习词汇的合适的方式。因此在通过阅读学习词汇方面做一些研究是很有必要的。当前在词汇教学中存在着一些问题,有时二语教师通常会陷入一种困境。一方面,教师想尽可能多的教授词汇,让学生学习到更多的词汇。另一方面,由于教学时间有限,导致教师不能把全部的精力和时间放在词汇教学上。教师既要注意教学进程,又要兼顾教学成绩。因此,词汇附带习得进入词汇教学领域。随着对词汇附带习得的深入研究,一些关于词汇附带习得理论进入这个领域,其中就包括Laufer和Hulstijn提出的投入量假设。投入量假设是指投入量高的学习任务比投入量低的学习任务更能促进学生的词汇附带习得。本研究以投入量假设为理论基础,研究不同投入量的阅读任务对于接受性词汇和产出性词汇的影响。作者并提出了相应的研究问题:1.不同投入量的阅读任务在即时和延时测验中如何影响接受性词汇习得?2.不同投入量的阅读任务在即时和延时测验中如何影响产出性词汇习得?3.不同投入量的阅读任务对接受性和产出性词汇习得的影响是什么?本研究采用前后测的实验设计。随机选取的两个自然班来自高中二年级学生。一个班是48人,另一个班是49人,两个班的平均年龄为17岁。这两个班被随机的安排到两个不同的任务组。一组为阅读完材料后回答问题,另一组组为阅读完材料后选词填空。两个组完成任务后分别接受词汇的即时后测和延时后测。实验结束后,两个实验班中的12名学生分属于高、中、低叁个水平组的学生接受了作者的访谈。本研究中定量研究方法和定性研究方法均被采用,用来检测词汇附带学习的效果。该实验中包括实验法、量表测量法和访谈法。数据收集之后,笔者借助SPSS.17.0软件采用配对样本t检验的方法来检验显着性。并且,运用质性软件分析方法NVivo 10来分析定性数据以找出支撑定量研究结果的原因并挖掘学生对于通过阅读学习词汇的看法和对对未来实施的建议。本研究有以下发现:1.投入量大的阅读任务比投入量小的任务对于接受性词汇在即时测验时词汇习得效果好;在延时测验中,投入量大的阅读任务与投入量小的阅读任务相比对于接受性词汇习得效果没有显着差异。但是所有任务组都产生了词汇附带习得。2.不同投入量的阅读任务对于产出性词汇无论是即时测试还是延时测试都没有产生显着的差异。但是所有的任务组都产生了词汇附带习得。3.所有任务组接受性词汇的平均分都比产出性词汇的平均分高,这进一步证实了接受性词汇比产出性词汇易于学习,而无关任务投入量的因素。无论是接受性词汇还是产出性词汇,在延时测验中词汇保持效果均不显着,这说明投入量假设对于词汇的长期保持不是很有效果。总之,不同投入量的阅读任务对于接受性词汇在即时词汇测试和延时词汇测试中产生了不同的习得效果。不同投入量的阅读任务对于产出性词汇没有产生不同的词汇习得效果。接受性词汇比产出性词汇更容易习得,并且这两种词汇在延时词汇测试中没有很好的保持效果。在分析实验数据后,作者依照实验结论对于词汇附带习得和投入量假设在英语实际教学中的应用提出了一些建议,希望能够给予实际教学提供一些帮助。(本文来源于《陕西师范大学》期刊2019-05-01）
郭玉冰[2]（2018）在《不同投入量的阅读任务对初中生英语词汇附带习得影响的实证研究》一文中研究指出词汇作为一种语言的基础,贯穿在语言习得的全过程,在二语习得的过程中起着非常重要的作用。许多研究者将词汇量看作是一个人语言习得程度的一种标志。近年来,由于越来越多学者发现词汇直接教学在二语习得过程中所取得的效果不尽如人意,二语学习者在词汇的有意学习上花费的时间有限,词汇的附带习得受到越来越多学者的关注。同时,阅读被认为是能促进词汇附带习得的一种有效的途径,随着投入量假设的提出,越来越多的研究者将目光投向于任务投入量对词汇附带习得的影响,因此,怎样通过任务的设置来提高词汇附带习得的效率也成了众多学者所讨论的问题。本研究以洪洞县马头中学初二年级的80名学生为研究对象,主要回答了以下四个问题:(1)高投入量的任务相比低投入量的任务能带来更好的词汇附带习得效果吗?(2)同一任务、不同投入量能否带来相同的词汇附带习得效果?(3)不同任务、同一投入量(投入量叁要素分布不同)能否带来相同的词汇附带习得效果?(4)哪一种任务能使词汇附带习得的保持效果更好?本研究旨在更具体地发现不同投入量的阅读任务与初中生词汇附带习得之间的关系,以便为词汇的实际教学提供一些有建设性的意见,也为二语学习者提供一些有帮助的方法。本研究涉及四种投入量不同的任务,80名研究对象根据上学期期末成绩被分为四组分别进行,在完成各自的阅读任务后,马上进行即时测试,被试者需要如实填写对目标词汇的习得程度。在即时测试完成一个星期之后,采用同样的方式与内容进行延时测试,以了解被试对于目标词汇的保持程度。本研究通过对结果的分析发现,首先,不同投入量的任务对初中生词汇附带习得有着不一样的影响,投入量越高,词汇附带习得的效果越好。其次,同一种阅读任务,随着投入量的不同,也会造成学生词汇附带习得的程度不同。再次,任务投入量相同时,在投入量假设的叁个基本因素(需要、寻找、评估)中,评估在词汇附带习得中起着更为重要的作用。最后,要求更深层次信息加工的任务能够带来更好的词汇附带习得效果并且效果保持也优于其他任务,例如本研究中的写作任务。在主要研究发现的基础上,本研究针对如何促进学生词汇附带习得效率提出几点建议:首先,学生们应该更多的去阅读并将阅读培养成为一种有益的习惯,这样对他们扩充二语词汇有着非常大的帮助。其次,既然学生可以从阅读任务中附带习得词汇,那么教师在教学过程中亦或者课后都可以为学生提供一些适合的阅读材料及任务来锻炼学生的词汇习得能力。再次,为了加强学生对于所学词汇的巩固,教师应通过多样的方式来帮助学生进行词汇的复习与巩固,如词汇测试、复述故事等等。最后,教师在实际教学中应该将有意学习和附带学习结合起来,以达到更好的词汇学习效果。(本文来源于《山西师范大学》期刊2018-06-20）
常艳[3]（2018）在《不同听力任务诱发的投入量对非英语专业学生词汇附带习得的影响》一文中研究指出本研究旨在探索在听力背景下不同听力任务所诱发的投入量对中国非英语专业大学生二语词汇附带习得的影响。Laufer和Hulstijn在2001年提出的投入量假设指出词汇附带习得的效果取决于任务所诱发的投入量并包括以下组成要素:需要、搜索、评价。老师或研究者设计的学习任务,诱发较高投入量的任务比投入量低的任务更有利于词汇的附带习得。尽管在阅读背景下关于投入量对二语词汇附带习得的影响的研究不尽其数,在听力背景下的研究却寥寥无几。除此之外,本研究进一步探索了不同类型听力任务诱发的相同投入量对词汇附带习得的影响和投入量组成要素‘搜索’和‘评价’在二语词汇附带习得中发挥的作用。出于研究目的,本研究设计了四个诱发不同投入量的听力任务。山西师范大学非英语专业大一的四个自然班被选为研究对象。实验前,为了保证研究对象在英语水平和词汇量方面没有明显差异,对他们进行了由Nation设计的词汇量水平测试并要求提供上学期英语期末考试成绩。他们被任意分成四组去完成具有不同投入量的四组听力任务并完成意料之外的词汇即时测试和延时测试。实验前后收集的所有数据储存在SPSS17.0以便分析。本研究发现:1.由不同听力任务诱发的投入量,在词汇即时测试和延时测试中高投入量比低投入量能产生更好的词汇附带习得效果。2.其他因素相同的情况下,不同类型的听力任务所诱发的相同投入量以及相同的投入量因素分布对二语词汇附带习得的影响不同。投入量不是影响词汇附带习得的唯一因素。3.投入量的组成要素‘搜索’和‘评价’对词汇附带习得有积极影响。本研究具有一定的理论意义和实践意义。理论方面,本研究证明了在听力背景下投入量假设的有效性和词汇附带习得的可能性。教学实践方面,第一,教师可以介绍给学生词汇附带习得并帮助他们树立附带习得词汇的意识。第二,教师可以设计具有不同投入量的不同听力任务帮助学习者达到词汇附带习得。第叁,在设计听力任务时,教师应考虑到任务类型和投入量因素对词汇附带习得的影响。(本文来源于《山西师范大学》期刊2018-05-30）
张妍[4]（2018）在《不同输入类型及不同干预任务投入量对二语词汇附带习得影响的研究》一文中研究指出近些年来,词汇附带习得现象已经成为了二语习得研究中的热点。一直以来,研究者们致力于探索词汇附带习得的实现,以及影响和促进词汇附带习得的因素。现有的词汇附带习得研究多数以文本阅读作为主要的输入方式,而多模态输入对词汇附带习得的影响有待更多的探索。此外,干预任务以及干预任务的任务投入量对词汇附带习得的影响也颇受关注。因此,本文对视听输入模式下的二语词汇附带习得进行了探索,并比较了阅读及视听两种输入模式对词汇附带习得的影响。此外,本文还研究了两种输入模式下干预任务以及干预任务投入量对词汇附带习得成果的影响。本研究发现,相较于阅读输入,视听输入可以更好地促进词汇附带习得。然而附带习得的词汇的保持方面,两种输入方式并无显着差别。此外,本研究中,干预任务和干预任务投入量都对二语词汇附带习得产生了积极地影响,干预任务的投入量越高,词汇附带习得的效果越好。而在词汇保持方面,只有在视听输入模式下,高投入量的干预任务可以帮助学习者更好地保持词汇。在阅读输入模式下,接受不同干预任务的学习者在词汇保持上并无显着差别。本文的研究成果对指导教学有实际意义。(本文来源于《北京外国语大学》期刊2018-05-26）
王莲莲[5]（2018）在《不同投入量的输入型任务对词汇附带习得的影响》一文中研究指出词汇知识直接影响整体的语言技能,词汇知识匮乏直接阻碍语言沟通。此外,对于二语学习者来说,最大的学习阻碍是词汇的掌握而不是阅读技能。Lewis(1993)甚至认为,语言学习者的首要任务就是要掌握足够的词汇知识。因此,语言研究者们有必要帮助二语学习者们找到高效的词汇学习方法。词汇学习可以分为附带习得和有意学习:词汇附带习得是听力、阅读等学习活动的有益附带学习结果,而词汇有意学习总是耗费学习者大量时间和精力,尤其是对于分秒必争的高中生。Laufer和Hulstjin(2001)所提出的任务投入量假说,在词汇附带习得研究领域极具影响力,关于在阅读中附带习得词汇以验证投入量假说的相关研究也非常多。然而,对阅读任务类型和附带习得词汇类型进行细分的相关研究却不多,所以,本研究旨在考查不同投入量的输入型阅读任务对接受性和产出性词汇知识附带习得的影响,进而验证或完善任务投入量假说。本研究的理论意义在于丰富词汇附带的相关理论知识,完善任务投入量假说的前提条件;现实意义在于,能够为教师布置阅读任务时提供指导和理论依据,以便学生在做阅读任务时附带习得词汇知识,提高学生的学习效率。本论文采用了叁种投入量不同的输入型阅读任务来验证投入量假说;同时,进一步检验了接受性和产出性词汇知识附带习得之间的相关性。在利用统计学方法进行数据分析的基础上,主要研究发现总结如下:在即时和延迟词汇测试中,输入型阅读任务的投入量越大,接受性词汇知识的附带习得效果越好;然而,随着输入型阅读任务投入量的增大,产出性词汇知识的附带习得效果并未显着增强。此外,相关性检验的数据表明接受性和产出性词汇知识附带习得之间并无明显相关关系。基于以上研究发现,相应的教育教学建议如下:首先,教师应鼓励、引导学生通过输入型阅读任务附带习得接受性词汇知识。在这样的过程中,学生既进行了阅读训练又习得了接受性词汇知识,提高了学习效率。而且,输入型阅读任务的投入量越大,接受性词汇知识的附带习得效果越好。如,在附带习得词汇的效果方面,阅读理解并做选择的任务优于阅读理解并做判断正误的任务。其次,不提倡教师利用利用输入型阅读任务附带习得产出性词汇知识。教师和教育研究者们可以积极研究有意学习或者相应的输出型阅读任务对于附带习得产出性词汇知识的有效性。最后,鉴于在输入型阅读任务中,接受性和产出性词汇知识的附带习得之间并无明显相关性。教师指导学生在同一个输入型阅读任务中,要求学生同时习得接受性和产出性词汇知识的做法并不可取。(本文来源于《陕西师范大学》期刊2018-05-01）
陈梅芝[6]（2018）在《不同阅读任务投入量对高中生英语词汇附带习得的影响研究》一文中研究指出语言是怎么被习得的?这个问题一直困惑着语言学家们。在上世纪70年代,二语习得这门学科诞生了。Nagy,Herman和Anderson(1985)将词汇的习得视为以意义为中心的学习活动的副产品,而不是直接要学习词汇的方法叫做词汇附带习得。自提出这一概念以来,因为它在实际学习中也能提升听说读写的技能,所以一直展现着自身的有效性和多功能性。在Laufer和Hulstijn(2001)提出任务投入量假说后,学者们更是进行了大量实验来探索不同的学习活动或任务对词汇附带习得的作用效果。基于深加工理论(Craik&Lockhart,1972)的任务投入量假说认为:任务投入量越大,词汇习得的效果就越好。Laufer与Hulstijn(2001,2003)也曾成功验证了该假说。但是,在近20年来,国内外学者对该假说的有效性却持有不同的看法,有人肯定,也有人质疑。因此,该假说是否成立也是一个非常值得探究的课题。本研究以Craik与Lockhart的深加工理论(1972)、Krashen的输入假说(1983)和Swain的输出假说(1995)作为理论支撑,通过探究不同任务量的学习任务对中国高中生英语词汇习得的影响来检验任务投入量假说的有效性。为达到实验目的,本研究者提出了叁个研究问题:(1)不同的任务投入量会如何影响词汇的获得效果?(2)不同的任务投入量会如何影响词汇的保持效果?(3)当输入性任务和输出性任务的任务投入量相同时,它们是否也会产生相同的词汇习得的效果?本研究以某校高一年级英语学习水平相当的60名学生为研究对象,将他们分为叁组,每组会被随机分到叁个不同的学习任务中去。其中,叁个任务分别为:阅读与回答阅读理解问题(A组)、阅读与选词填空(B组)、阅读与造句(C组);且任务投入量指数的大小分布为:A组<B组=C组。整个实验持续叁周,每位被试的试卷上都有两篇短文,每篇包含5个目标词。第一周,通过设置前测来检验被试的词汇水平和阅读理解能力是否一致,从而保证任务投入量是叁组中唯一的自变量。第二周,即实验的主要阶段,首先让被试完成阅读任务。接着,在被试未知的情况下对目标词进行即时测试,以此检查在不同任务投入量的情况下词汇的获得效果。第叁周,同样在不告知被试的情况下,进行目标词的延时测试来检查被试对词汇的保持效果。本研究运用SPSS 16.0来分析数据。最后,与预测相同的是,A组的词汇附带习得效果远远低于B组和C组;与预测不同的是,任务投入量相同的B组和C组产生的习得效果却不同,且C组的效果比B组的好很多。由此得出,任务投入量假说不能完全成立。另外,结合组间比较和组内比较得出,输出性任务(C组)比输入性任务(B组)产生的词汇附带习得效果更好。本研究在二语习得领域中具有重要的理论意义和实践意义。在理论方面,它为词汇附带习得和任务投入量假说提供了许多实证证据。研究结果表明,应该更精确地定义任务投入量假说中任务投入量的构成成分。并且,在探讨任务对词汇附带习得的影响时,任务的输出和输入性质也应被纳入考虑。在实践方面,通过运用词汇附带习得的方法,师生在词汇教学上可以更有策略、更有信心。另外,在实际学习中,投入量越高的学习任务并非总是比投入量低的任务好。不同投入量的任务应该被运用在不同情况中:投入量高的学习任务可用来帮助习得像术语或高考词汇等重难词汇,而投入量低的学习任务可用来学习更加简单或不太重要的词语。最后,该研究结果也表明新词的注释和学习者的猜词能力也是词汇附带习得效果的影响因素。(本文来源于《华中师范大学》期刊2018-05-01）
杨小莹[7]（2018）在《阅读中任务的不同投入量对词汇搭配附带习得的影响》一文中研究指出第二语言的发展很大程度上取决于词汇。以往的研究已经证明显性策略指导下的刻意学习对于二语词汇发展的作用。但是,事实上,学生在有限的课堂时间内只能学到有限的词汇。正如Schmitt指出,除了刻意地学习,学习者应该通过其他活动学会利用附带学习。二者在二语学习中应该相辅相成。此后,许多研究通过不同的方式探讨词汇的附带习得。以往关于词汇的附带习得的研究大多以单个词为关注点。尽管有研究已经证明了词汇搭配在二语发展中的作用,并且指出词汇搭配的有效使用是口语交际流利性和准确性的保证,但是对于词汇搭配的附带习得的研究还是很少。相关的研究在中国的数量相对于国外也是少之又少。仅存的一些词汇搭配的附带习得的研究也是以高水平的英语学习者或者高校学生为研究对象,很少涉及英语初学者或者中学生。本研究试图探讨任务的投入量对于词汇搭配形式和意义的附带习得的影响。由此提出以下几个研究问题:1.在即时测试中,任务的投入量是如何影响词汇搭配形式和意义的附带习得的?2.在延时测试中,任务的投入量是如何影响词汇搭配形式和意义的附带习得的?3.学习者对于学习英语词汇搭配的态度是什么样的?Laufer(2001)提出的投入量假设理论指出,高投入量的任务对于词汇的附带习得效果更好。以此,本研究设计了叁种不同投入量的任务。任务一是阅读后完成给出的单项选择题,题目与目标词无关。并且目标词以黑体的形式列出了汉语意思;任务二是翻译带有目标词的句子,目标词给出了不同的汉语释义,被试需要评估哪个释义更符合句子意思;任务叁是用目标词造句,目标词在文章中用黑体字凸显,但不提供汉语意思。叁种任务的投入指数分别是1,2,3.本研究选取了20位来自甘肃省定西市渭源县第叁中学初二的学生作为被试,他们的英语水平一致。实验在连续的叁周内进行。第一周,5位同学来选取目标词汇搭配;第二周,其余15名同学被分成叁组,随机分配到叁个不同投入量的任务组,分别接受叁种不同的阅读任务。在完成各自的任务后,叁组被试同时参加词汇搭配即时测试,其中包括十个形式测试选择题和十个意义测试翻译题。一周后,被试参加词汇搭配的形式和意义的延时测试。最后,7名被试自愿参加了一个非正式的访谈,以此来了解他们对于英语词汇搭配的态度以及他们在词汇搭配的学习中存在的困难。研究结果显示:1)在即时测试中,通过不同投入量的任务,中学生可以学到一定数量的词汇搭配。但是学习的效果因任务投入量的不同而有所差异。高投入量的任务对于词汇搭配的形式和意义都有积极的作用。2)延时测试的结果与即时测试的结果相似,同样在高投入的任务组,学生对于词汇搭配的形式和意义掌握的更好,习得了更多的词汇搭配。在延时形式测试中,研究也发现任务投入量的组成叁因素(需求,搜索,评估)中,“搜索”在词汇搭配形式的保持中有重要的作用。3)通过访谈,研究发现中学生对于词汇搭配的记忆和用法方面存在困难。目前英语阅读材料和测试中,阅读任务大多以选择题的形式出现,访谈中学生表示,如果阅读材料被辅以翻译或句子写作任务,通过阅读他们将有可能附带习得一些词汇搭配,并且能够在任务中巩固所学到的词汇搭配。(本文来源于《西北师范大学》期刊2018-05-01）
王宁[8]（2017）在《不同投入量的阅读任务对高中生词汇附带习得的影响研究》一文中研究指出词汇是语言系统的支柱和语言学习的基本要素之一,着名的语言学家Hammer曾说过:如果把语言结构比作语言的骨架,那么词汇为语言提供了重要的器官和血肉。然而,调查显示词汇学习是我国高中生英语学习中最薄弱的环节之一,词汇量成为了制约英语学习最主要的因素。对高中生而言,扩大他们的词汇量,是提高整个英语能力的基础。词汇附带习得近年来成为英语教学研究的热门,相关研究表明,阅读能扩大词汇量,在阅读中也可以附带习得词汇,关于词汇附带习得的理论很多,其中最着名是Laufer和Hulstijn(2001)提出的投入量假设,该理论认为,阅读投入量越大,词汇习得效果越好,记忆保持效果也越好。目前高中生英语学习的主要方式是阅读,那么什么样的阅读任务在高中生英语词汇附带习得中效果更好,这值得进一步研究,因此,笔者以此理论为基础,设计了两种不同投入量的阅读任务,目的在于验证,不同投入量的阅读任务对高中生阅读中的词汇附带习得的影响,并且试图回答以下两个问题:(1)不同投入量的阅读任务是否对高中生的词汇附带习得产生不同的影响?(2)不同投入量阅读任务怎样影响高中生的词汇附带习得?参加实验的对象为天水市第一中学高二两个平行班的学生,参加实验的总人数为114人,其中每班57人。笔者首先确定了两个班学生水平相当,并在两个班发放问卷调查,了解学生的词汇学习状况和词汇和阅读学习情况。接下来,参加实验的两个班的学生都要求在15分钟内阅读同一篇文章并回答文章后的相应的问题。其中,高二5班的学生要求完成文中划线句子翻译任务,而高二3班的学生则要求完成阅读理解选择题任务。任务完成后,收回阅读文章,立即对两个班进行目标词汇掌握情况的测试,两周之后再次进行延时目标词汇测试,利用社会科学统计软件(SPSS 19.0)对两次词汇测试的结果进行数据统计。本研究工具包括:调查问卷(实验前),两份词汇测试(即时测试和延时测试)根据收集的数据,最后研究得出以下主要结论:(1)数据统计结果显示,两个班级的学生都习得了一定的目标词,但对目标词的掌握情况存在明显差异,不同的阅读任务对学习者的词汇附带习得产生不同的影响。这表明不同投入量的阅读任务,影响词汇附带习得的效果。(2)就词汇附带习得的效果而言,“阅读后翻译含有目标词的句子”比“阅读后完成单项选择题”要好。因为“阅读后的翻译任务”需要更多的“投入量”,同时对词汇的加工程度更深。本研究完全支持了Laufer和Hulstijn(2001)提出的投入量假设,即,投入量越大,在即时测试中词汇附带习得效果越好,同时在延时测试中记忆的保持效果也好。该研究同时为高中英语词汇教学提供了一定的启示。即,教师应该鼓励学生广泛阅读一些水平相当的英文读物以扩充词汇量,并且可以在平时教学中有意识的设计一些“投入量”较高的阅读任务来帮助学生提高词汇学习的效率。(本文来源于《天水师范学院》期刊2017-06-01）
王慧平[9]（2017）在《不同投入量听力任务对词块附带习得的影响》一文中研究指出本文以投入量假设为基础,探究不同投入量的听力任务如何影响词块附带习得的效果。研究结果部分验证了投入量假设,对二语词汇习得和教学有指导意义。(本文来源于《黑龙江科学》期刊2017年03期）
邢慧姝[10]（2016）在《不同任务投入量对英语词汇习得的影响》一文中研究指出在英语学习中,词汇的掌握起着重要的作用。不同的学习任务会对词汇附带习得产生不同的影响。任务投入量越大,词汇习得和保持的效果越好。本文基于"投入量假设"这一基本原理来探讨在阅读中,不同的任务投入量对词汇附带习得的影响。(本文来源于《佳木斯职业学院学报》期刊2016年09期）
不同任务投入量论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
词汇作为一种语言的基础,贯穿在语言习得的全过程,在二语习得的过程中起着非常重要的作用。许多研究者将词汇量看作是一个人语言习得程度的一种标志。近年来,由于越来越多学者发现词汇直接教学在二语习得过程中所取得的效果不尽如人意,二语学习者在词汇的有意学习上花费的时间有限,词汇的附带习得受到越来越多学者的关注。同时,阅读被认为是能促进词汇附带习得的一种有效的途径,随着投入量假设的提出,越来越多的研究者将目光投向于任务投入量对词汇附带习得的影响,因此,怎样通过任务的设置来提高词汇附带习得的效率也成了众多学者所讨论的问题。本研究以洪洞县马头中学初二年级的80名学生为研究对象,主要回答了以下四个问题:(1)高投入量的任务相比低投入量的任务能带来更好的词汇附带习得效果吗?(2)同一任务、不同投入量能否带来相同的词汇附带习得效果?(3)不同任务、同一投入量(投入量叁要素分布不同)能否带来相同的词汇附带习得效果?(4)哪一种任务能使词汇附带习得的保持效果更好?本研究旨在更具体地发现不同投入量的阅读任务与初中生词汇附带习得之间的关系,以便为词汇的实际教学提供一些有建设性的意见,也为二语学习者提供一些有帮助的方法。本研究涉及四种投入量不同的任务,80名研究对象根据上学期期末成绩被分为四组分别进行,在完成各自的阅读任务后,马上进行即时测试,被试者需要如实填写对目标词汇的习得程度。在即时测试完成一个星期之后,采用同样的方式与内容进行延时测试,以了解被试对于目标词汇的保持程度。本研究通过对结果的分析发现,首先,不同投入量的任务对初中生词汇附带习得有着不一样的影响,投入量越高,词汇附带习得的效果越好。其次,同一种阅读任务,随着投入量的不同,也会造成学生词汇附带习得的程度不同。再次,任务投入量相同时,在投入量假设的叁个基本因素(需要、寻找、评估)中,评估在词汇附带习得中起着更为重要的作用。最后,要求更深层次信息加工的任务能够带来更好的词汇附带习得效果并且效果保持也优于其他任务,例如本研究中的写作任务。在主要研究发现的基础上,本研究针对如何促进学生词汇附带习得效率提出几点建议:首先,学生们应该更多的去阅读并将阅读培养成为一种有益的习惯,这样对他们扩充二语词汇有着非常大的帮助。其次,既然学生可以从阅读任务中附带习得词汇,那么教师在教学过程中亦或者课后都可以为学生提供一些适合的阅读材料及任务来锻炼学生的词汇习得能力。再次,为了加强学生对于所学词汇的巩固,教师应通过多样的方式来帮助学生进行词汇的复习与巩固,如词汇测试、复述故事等等。最后,教师在实际教学中应该将有意学习和附带学习结合起来,以达到更好的词汇学习效果。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
不同任务投入量论文参考文献
[1].孙百慧.不同投入量的阅读任务对于高中生接受性词汇和产出性词汇的习得影响[D].陕西师范大学.2019
[2].郭玉冰.不同投入量的阅读任务对初中生英语词汇附带习得影响的实证研究[D].山西师范大学.2018
[3].常艳.不同听力任务诱发的投入量对非英语专业学生词汇附带习得的影响[D].山西师范大学.2018
[4].张妍.不同输入类型及不同干预任务投入量对二语词汇附带习得影响的研究[D].北京外国语大学.2018
[5].王莲莲.不同投入量的输入型任务对词汇附带习得的影响[D].陕西师范大学.2018
[6].陈梅芝.不同阅读任务投入量对高中生英语词汇附带习得的影响研究[D].华中师范大学.2018
[7].杨小莹.阅读中任务的不同投入量对词汇搭配附带习得的影响[D].西北师范大学.2018
[8].王宁.不同投入量的阅读任务对高中生词汇附带习得的影响研究[D].天水师范学院.2017
[9].王慧平.不同投入量听力任务对词块附带习得的影响[J].黑龙江科学.2017
[10].邢慧姝.不同任务投入量对英语词汇习得的影响[J].佳木斯职业学院学报.2016