一、2002年高考英语书面表达优秀答卷评析（论文文献综述）
胡晓霞[1]（2020）在《近五年全国卷高考英语书面表达试题分析及其课堂实用调查分析》文中研究指明高考是为高等学校选拔人才的全国性重要考试,英语是其中的核心考试科目之一。书面表达是高考英语科目的必考题型。它是高考英语试题里的关键题型,也是学生英语学习的重要内容之一,是学生英语语言输出的重要形式之一,能有效考查学生综合语言运用能力。同时,它还是我国现阶段高考英语试卷中占分比重最多的主观题型,是广大高中英语教师和学生关注的重点题型。书面表达的命题对高中英语写作课堂教学起着至关重要的影响与导向作用。本研究结合了试题分析、课堂观察、问卷调查和访谈,收集了2015—2019年高考英语全国卷共14道高考英语书面表达题目,从试题内容、命题形式和情景设计三大方面对高考英语书面表达题的命题特点进行了详细的分析,发现高考英语全国卷中的书面表达题目,其试题的内容丰富多样;写作的主题涵盖面广;其中还有文化体现,尤其是中国传统文化的体现逐渐增强;命题形式多为文字提纲式;情景设计多贴近学生生活现实,具有真实性。然后深入桐梓一中高三年级的课堂,进行了为期四个月左右的课堂观察记录,分析发现学生在英语写作方面的常见错误和问题并思索如何帮助学生解决这些问题。综合全文调查研究结果,笔者想为高中英语写作教学提供一些建议,如教师应认真分析高考试题的命制特点;研读课程标准与考纲;结合高考考查知识设计教学内容;关注学生;注重学生英语语言的积累、英语语言运用能力的培养、书写训练等,望能有利于提高学生的英语写作能力。
陈俐鹏[2]（2020）在《2019年高考英语全国卷Ⅰ命题一致性研究 ——以《新课标》和《量表》为标准》文中研究表明英语作为高考的科目之一,其重要性不言而喻。每年的高考英语命题也攒足眼球。命题工作者应紧紧围绕英语课程标准、考试大纲等来命题。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）首次提出了基于核心素养的学业质量标准和高考英语命题建议,在此背景下探究高考英语命题与《新课标》的一致性具有必要性。《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》）是我国首个覆盖教育全学段的英语能力标准,高考英语命题工作者适时参照《量表》进行试题命制,能使高考英语更加符合国情和学情;同时,学生也能借助《量表》中的自我评价量表对自己的英语能力进行评价。因此,探究高考英语命题与《量表》的一致性具有重要意义。据此,本研究主要探讨以下三项内容:1)2019年高考英语全国卷Ⅰ的命题内容与《新课标》的一致程度;2)2019年高考英语全国卷Ⅰ的命题内容与《量表》描述语的一致程度;3)学生英语能力的自我评价情况及其与学生英语成绩的一致程度。本研究通过收集分析2019年高考英语全国卷Ⅰ的试题内容及听力文本材料,调查漳州市某中学402名高三学生的英语能力自我评价情况,并与高考英语成绩进行相关分析,主要有以下发现:1)2019年高考英语卷Ⅰ命题内容符合《新课标》必修课程和选择性必修课程对主题语境、语篇类型、语言知识和语言技能的要求,但对文化知识的考查较少,仅3个语篇涉及文化因素;在语言知识中的语法知识方面,主要考查义务教育阶段的语法知识,而同位语从句的考点属于选修（提高类）课程的要求,非必修和选择性必修课程的要求。在与英语学科核心素养的一致性分析上,本卷从多方面、多角度考查了学生语言能力和思维品质,符合英语学科核心素养的要求,但在文化意识的考查上,涉及文化因素的语篇较少,主题也比较局限,在具体试题中也未涉及到对文化知识的考查。2)2019年高考英语卷Ⅰ的命题内容与《量表》中组构知识运用能力、听力理解能力、阅读理解能力、书面表达能力4级描述语的要求一致,仅在语用能力方面,高考测试要求的难度大于4级《量表》中对语用能力的要求。3)总体上,学生在英语能力的自评上较为积极,五个维度均值由高到低依次是:书面理解能力（M=4.74）、语用能力（M=3.51）、组构知识运用能力（M=3.33）、听力理解能力（M=3.24）、书面表达能力（M=3.15）;低（M=61.84）、中（M=73.45）、高分组（M=80.71）的问卷总分均值呈上升趋势,说明学生英语能力自我评价随英语成绩的上升而上升;学生英语成绩与英语能力自我评价呈中度相关（r=0.579）,表明学生英语成绩越高,学生英语能力的自我评价能力越高,大部分学生能对自己的英语水平做出正确的自评。因本次研究的调查问卷取自《量表》自我评价量表中的4级量表,问卷结果与学生英语成绩呈正相关,也从另一方面表明2019年高考英语卷Ⅰ的命题内容与《量表》具有一致性。根据数据分析,笔者认为命题工作者要考虑融入更多类型的文化因素的语篇,并在语篇中适当加入文化知识考查的试题;英语教师在教学要紧紧围绕英语课程标准,创造性地利用《量表》,做到教-学-评一致,并引导学生学会自我评价;英语学习者要积极学习不同类型的语篇,从多方面提高自己的英语学科核心素养水平,同时学会反思,提高自我评价的能力,不断提升自主学习能力水平。
张琰[3]（2020）在《学科核心素养视域下高考英语阅读题分析及相关教学策略研究 ——以2017-2019全国卷为例》文中研究指明高考是距今为最具影响力的选拔性考试。其中阅读理解部分占总成绩的三分之一,得阅读者得天下,可见阅读在高考英语中举足轻重的地位。英语阅读能力是学生通过英语学习了解外国文化,增进国际之间了解的一个重要和有效的方法。在我国基础教育阶段,最重要的教学目标之一就是培养阅读能力,因为阅读能力能够精准体现学生综合使用英语词汇、语法、语篇理解等语言知识的能力。从知识教育走向能力教育,提升学科核心素养已经成为当今教育的主要趋势。2017年版《高中英语课程标准》英语学科确定了包括:语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等四项核心素养。英语学习作为一种语言学习,需要提高学生的学科素养,同时还要培养他们的的思维品质、文化意识和学习能力。本文研究通过分析近三年（2017-2019）高考英语全国卷阅读题型,依据2017年版《高中英语课程标准》对近三年探究英语核心素养在高考阅读命题中发展趋势,从高考英语测试效度对教学的反拨作用的角度入手,提出相应教学策略以提高学生的学习效率。本研究围绕两个以下问题而展开,一是样本高考英语阅读题如何体现对英语学科核心素养的测试?二是分析结果可以如何指导英语阅读教学,促进学生学科核心素养的培养?通过研究2017-2019年近三年高考阅读真题发现,阅读体裁选择上说明文考查比重大于应用文和记叙文,主题是关于人与自然、社会、自我三个话题。其中细节理解题得考查比重大于推理判断题和主旨大意题。语言能力的考查体现在运用各种知识,策略,参与话题活动时所展现出的语言理解能力;文化品格的考查体现在跨文化交际知识和能力;思维品质的考查体现在学生的归纳总结能力,逻辑思维能力、发散性思维能力、批判性思维能力;学习能力的考查体现在积极运用和主动调适英语学习策略,获取,加工和利用信息,分析和解决实际问题。在阅读题考查当中,思维品质和语言能力考查更明显直观,文化品格和学习能力的考查是隐形的。再依照测试对教学的正面反拨作用,针对英语阅读教学提出了相关建议,阅读教学中构建完整实用语篇,培养语言能力;阅读教学中融合多元文化知识,培养文化品格;阅读教学中开展多元思维活动,培养思维品质;阅读教学中激发学生的主动性,培养学习能力。
周云[4]（2020）在《效度视角下的SAT考试开发研究》文中研究指明考试机构的责任不仅仅是开发考试,还要证明对考试结果解释和使用的有效性,也就是效度。效度是评价考试开发质量的核心指标。论文以美国SAT考试作为研究对象,以SAT历次改革与效度的关系为基础展开研究。以2014年新一轮改革后的SAT考试为研究重点,通过凯恩（Kane）的基于论证的效度验证理论,对SAT考试开发进行效度验证。在总结SAT考试开发特征的基础上,思考对我国高考评价体系的启示。效度理论的发展对教育心理测量标准和考试改革都有影响作用。通过对SAT历次改革分析发现,当SAT考试的效度验证模式没有及时跟上最新的效度理论时,SAT考试结果的解释和使用就会引起质疑。2014年新一轮SAT改革的主要原因是,越来越多地高中毕业生没有为大学学习和职业生涯做好准备。本研究介绍大学学习和职业生涯准备和美国州际共同核心标准的形成路径和内涵,明确了对SAT考查目标的认识。然后通过介绍SAT考试的测量目标、考试内容和考试形式,论述SAT考什么和怎么考两个问题。并通过基于论证的效度验证理论的解释论证框架,梳理要实现大学学习和职业生涯准备目标,SAT考试要收集的证据。最后根据效度论证框架和SAT考试开发的逻辑过程,验证新一轮改革的SAT考试开发能否真正收集到考试分数预期解释的证据,也就是SAT考试能否有效测量大学学习和职业生涯准备这一目标。研究结果表明,新一轮改革后的SAT考试开发总体上是有效的。SAT考试的基于证据的目标确立,基于标准的考试开发和基于基准的分数报告,使得SAT考试从目标到结果呈现都有理有据,证据层层传递,形成了一个完整的评价体系。但是由于SAT是一个商业化的考试,成本—效益的追求导致其考查形式单一,能测量的学术能力相对有限。相比于SAT考试,我国的高考评价体系设计多了一层价值引导,考查内容更丰富,考查方式也更加多样,这同时也增加了我国高考开发的难度。但是,考试效度在我国还未引起足够的重视,这必然会影响高考评价体系的顶层设计落实的有效性。因此我国高考评价体系应加大教育测量理论和技术的应用,提高教育考试实证研究水平,以此提高考试开发的效度。通过加强考试机构专业化建设,提高考试评价的理论和实践能力。
向奇风[5]（2020）在《基于发展核心素养的高中生学业评价研究》文中指出2018年,教育部正式印发以发展学生核心素养为改革目标的课程标准,表明在基础教育阶段发展学生的核心素养是我国教育理论研究、实践变革的一个必然趋势,其中,落实发展核心素养的一个主要抓手就是学业评价,有鉴于此,本研究基于核心素养教育理念,重新审视了目前的普通高中学业评价体系,揭示其可能存在的弊端,并试图构建与之相适应的学业评价体系,从而为学校核心素养教育的具体实践提出有效建议。研究的主要内容共有四个部分。首先,核心素养要为广大教育实践者和社会大众接受并认同,必须要说清楚核心素养教育提出的理论依据。因此,本研究的第一部分聚焦于此,回答了这个问题,认为核心素养教育的理论依据是人的全面发展理论。立足于“人的全面发展”学说的历史本意,阐明核心素养教育继承和发展了全面发展教育,承接细化了素质教育,揭示了核心素养已经融入到课程标准、学业质量、考试评价之中。在第二部分,笔者对具有代表性的高中生学业评价现状进行了审视。第一,对学业水平考试进行了研究。通过对学业水平考试的历史梳理,发现学业水平考试已带有常模色彩,在测评内容、测评时间具有全面、灵活等优势。但实践中的学业水平考试也存在诸多问题,主要表现为学业水平选择考功能异化、学业水平合格考流于形式。因此,基于学业水平考试测试结果进行学业评价,所得结果既不可信也难以发展学生核心素养。第二,对统一高考进行了研究,发现当前高考试卷在工作范畴、改革方向上指向了学科核心素养,并依据对全国II卷的文本分析和一线老师的调查访谈结果,评判高考试卷的价值为“落实了某些关键能力的考查,同时也忽视了必备品格的测评”。因此,基于高考成绩进行学业评价,所得结果比较片面,不能促进学生核心素养的完整发展。第三,对普通高校招生制度进行了研究。笔者从普通高校的视角,审视了学业评价结果运用于招生的表现,普通高校主要依据统一高考测试结果作为学业水平评价的标准,其价值取向和实际操作表现为分数公平至上。但研究发现,普通高校唯分招录学生时,会缺失某些核心素养的培养,在一定程度上强化学生的片面发展,给普通高中的学业评价错误的导向。第三部分,笔者针对当前普通高中学业评价的问题进行了归因。研究认为学业水平考试形式化、评价功能异化的原因有二:一是学业水平考试自身专业性不足,二是应试教育观念的影响;认为高考功能的选拔性和纸笔测试的局限性是统一高考偏重学科认知而弱化核心素养主要原因;对于高校招生专注分数不见品格的现状归因有三,即综合素质评价十分难为、分数公平的过度追求、招生权力的实质缺乏。第四部分则针对以上问题提出了以核心素养引领学业评价的四条建议。第一,通过保证底线、确立标准、赋权高校等方法抓住深化高校招生改革牛鼻子;第二,通过依据课程标准、提升试题质量、建设试题题库等方式科学设计学业评价;第三,树立发展学生核心素养的学业评价观和考试观,进而转变教育观念;第四,通过社会打造平台、家庭营造氛围促进家庭社会联动。
吴萍[6]（2019）在《2014-2018年上海、浙江与全国卷高考英语书面表达题比较研究》文中研究说明英语高考是高等学校选拔新生的重要考试之一。书面表达题是语言输出的关键形式,能有效考查学生综合语言运用能力,是目前高考英语中分值最高的主观压轴题,成为广大教师和学生关注的焦点。书面表达命题质量优劣不仅关乎学生语言实际水平反映的准确性,同时也会对高中英语书面表达教学产生显着反拨效应。本研究结合文献调查、试卷量化分析与质性访谈,以2014-2018年上海、浙江和全国卷共35道高考英语书面表达题为对象,从试题内容、提示语、情景设计三大维度对书面表达命题质量进行比较性分析,旨在回答以下问题:（1）作为改革先行试点的上海卷、浙江卷以及具有代表性的全国卷高考英语书面表达题呈现何种命题特点?（2）试题特点对高考英语写作命题与高中英语写作教学有什么样的启示?（3）新一批高考改革省份（如福建省）高中生概要写作适应水平如何?研究结果显示:在试题内容方面,体裁类型丰富多样,写作主题涵盖面广,关注人与自我、社会和自然,中华优秀传统文化浸润逐年增强,但应用文体裁类型比重较大;在提示语方面,信息量大小总体适度,但以提纲式居多,呈现形式较为单一;在情景设计方面,基本能贯彻真实性、交互性、开放性原则,但也存在不少试题脱离学生实际生活经验,写作对象及目的不明晰而影响语言交际,留给考生的写作空间不足或太大等问题。完成基本维度分析后,本研究对新题型读后续写与概要写作进行拓展研究,并以概要写作为例,试探性地分析厦门市高中生写作情况,通过收集语料发现:学生概要水平总体良好,适应性较强,但存在不少语言错误和理解偏差问题,需进一步加强科学指导与训练。结合全文研究结果,为高考英语写作试题命制及高中英语写作教学提供建议:命题人员应注意均衡各类体裁比例,秉持写作主题广泛性、关联性和深度性原则,丰富提示语呈现方式,考虑学生实际生活经验。此外,高中英语教师应贯彻以读促写原则,加大文本解读力度,培养学生文化意识,鼓励其用英语讲好中国故事。以期进一步提高学生写作能力,推动英语试题走向科学化、全面化和公正化,发挥高考立德树人、服务选才、引导教学的核心功能。
黎梦菲[7]（2019）在《高考与批判性思维能力的关系研究 ——从高考目标、试题及成绩的角度分析》文中进行了进一步梳理高考,是我国的一项基本教育制度,是世界各国普遍实行的选拔制度,是基于能力主义筛选原则的筛选机制。随着知识经济时代的到来,当高考走过了标准化改革的历程,初步完善了自身的理论、技术与方法之后,高考的内容改革突出考查能力的作用日益凸显。1999年教育部发布的《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》更呼应了这一改革趋势,提出高考命题“要把以知识立意转变为以能力立意”。而作为一项重要的人才选拔制度,选拔优秀人才是高考基本的和首要的功能,科学合理地选拔人才也是对高考功能的第一要求。因此在应然层面上,高考需要准确地测量考生对知识的掌握程度,科学地反映考生的潜质和潜力,有效地区分考生的真实能力水平;这也就意味着高考制度的整体设计与改革也必须符合从“知识立意”到“能力立意”的转向,为选才举能服务。但是在实然层面上,无论是高考整个选拔制度本身所面临的现实困境还是高考状元在现实发展中不够出彩的表现均让大众对于高考作为能力筛选机制的科学性及合理性持有怀疑甚至否定的态度。在目标和现实的冲突中,最后导致现行的高考制度饱受公众诟病,甚至被认为是造成应试教育的“罪魁祸首”和推行素质教育的“绊脚石”。那么,通过高考筛选出来的个体真的是公众眼中“高分低能”的“考试机器”吗?我们社会所关注的能力在高考中是否被得以考查?21世纪是以知识经济、信息化和全球化为特征的新社会,要求劳动力具有更强的适应变化的能力。在此背景下,世界范围内的教育领域掀起了一场关于“21世纪核心素养”的讨论。“21世纪核心素养”在各大教育组织机构的不断修正和调整中已经形成了相对稳定的结构体系。2016年9月13日,《中国学生发展核心素养》研究成果报告发布,其中批判性思维能力被认为是核心素养的重要组成部分,也是学校教育的关键目标之一。因此,本研究将以批判性思维能力为切入点,通过对高考的目标确立、试题的过程实施和高考成绩的结果反映三个方面的综合分析,来揭示现行的高考制度是否能够有效地检测学生的批判性思维能力水平、如何实现对批判性思维能力的考查?从而反思现行高考制度在能力考查目标上的达成度、作为人才选拔机制的有效性以及可改进的空间。本文重点考察以下三个方面的内容:从目标维度看,高考考试大纲所包含的考试目标中是否蕴含了对批判性思维能力的考查?如果有,再从实施过程看,高考试题是否将对批判性思维能力的考查落到实处?最后,基于本团队设计并实施的“2016全国本科生能力测评”中批判性思维能力测量得分,分析这些被测评者的高考成绩与其批判性思维能力测试得分之间的关系。通过上述工作,希望本文可在一定程度上回应高考“能力立意”目标的实现程度,并对高考能否有效检测学生的批判性思维能力水平提供数据反馈。本文的定量和文本分析结果显示:第一,高考目标中蕴含着对考生的批判性思维能力的考查,并且通过具体试题将这个目标落到了实处。第二,高考试题对批判性思维能力的考查更多地停留在对批判性思维技能考查的层面上,其中尤其注重对考生分析、推理和判断能力的考查。第三,高考总成绩高低与批判性思维能力测试得分显着相关,高考分科成绩也与批判性思维能力测试得分显着相关,其中英语成绩对批判性思维能力得分的正向预测性最强。第四,高考成绩对批判性思维能力中的分析评价论证和推理、识别隐含假设这两个维度得分的正向预测作用最强。最后,本文作出了以下两点反思:其一,目前实行的“新高考改革”需要兼顾传统高考模式中的可取之处,承认传统高考模式在人才选拔功能上的某些有效性,“改革”并不是现行模式的“全盘否定”;其二,在对高考试题进行的改革中,需要考虑从“知识立意“转向“能力立意”,且将“能力立意”具体化和可操作化,在多维能力中,需要加强对批判性思维能力的考查,尤其是要重视对批判性思维的态度和倾向的考查。整体上来说,本研究为推进新高考改革进程提供了相关数据支持和反馈。
李留建,刘欣,杨琳,姚卫盛[8]（2019）在《核心素养视角下考生创新能力在英语写作方面的表现评析——以近年高考英语天津卷书面表达测试为例》文中研究指明学科核心素养进入高考测试评价体系是新一轮高考改革的重大举措。创新能力是英语学科核心素养思维品质中的关键要素之一。本文在研究英语学科核心素养和命题实践的基础上,结合高考英语天津卷测试抽样数据,针对考生在英语写作测试上的创新能力表现予以评析,探究命题改革所带来的影响,及教学上应采取的措施。
吴萍,黄锐[9]（2018）在《2018年高考英语书面表达题的共时研究》文中研究指明从试题内容、提示语、情景设计3个维度对2018年10道高考英语书面表达题进行共时分析,研究表明:试题体裁类型多样,主要聚焦应用文;写作主题涵盖面广,多集中在学生熟悉的学校及家庭生活题材,文化意识渗透历年最强;试题提示语信息量适度,但呈现方式单一;试题内容情景设计真实性和交互性把握较好。基于以上情况,命制高考英语书面表达题应均衡体裁比例,注重写作主题的广泛性和关联性,丰富提示语的呈现方式,保证试题情景设计的真实性和交互性;高中英语写作教学要增加真实性语言输入,培养学生思辨能力,提高其文化意识,鼓励他们用英语讲好中国故事。
童扬芬[10]（2018）在《语言测试公平性研究：理念构建与检测应用》文中指出测试作为一种实践活动,“是实现人的社会化和人的社会价值的重要手段,也是人类社会演进发展不可或缺的机制”（廖平胜,2003:1）。追求公平是各种测试的重要目标之一,人们通过实施科学、公正、严格的测试以实现这一重要目标。随着人们对测试评估标准认识的扩展,测试公平性的研究受到越来越多的关注和重视。作为教育测试中的一员,语言测试是用来检测语言学习者的语言水平、语言能力和学习效果的一种测量工具,由于语言既是测试的内容,同时亦是测试的媒介,其测试公平所涉及的因素较之其它测试更为复杂,可以说语言测试既是一门社会科学,又是一门实践活动。教育评估领域早在上世纪60年代已经出现对公平性的关注（Angoff,1993）,语言测试界对于公平性的讨论始于上世纪90年代（Kunnan,2000）,国际语言测试协会（LTRC）1997年年会因其以此为主题而被普遍认为是语言测试公平性研究开始的标志。在我国,把考试作为一门学科来进行研究始于上世纪80年代,对于测试公平性的研究大致从上世纪90年代后期开始（戴家干,2010:27）,语言测试领域关注公平性大致也是始于彼时。在相关的研究中,从教育制度和政策角度对教育测试的公平性所进行的讨论最多（详见第二章）;在国内所有关于教育测试公平性的探讨中,针对语言测试公平性的系统理论研究尚缺,外语测试界对公平问题进行的研究亦非常少,语言测试的社会性和伦理问题方面的研究等在国内几乎是空白或者处于起步阶段（谢赛、陈贺文,2016:143）。目前,教育界均认可公平性检验的重要性和必要性,但是在很多方面仍难达成共识,例如:公平性检测的有效实践性和公众感知度如何得到体现?其核心体现的问题仍在于:公平性究竟可不可以被检验?应该如何检验?本研究的目的是为了构建一套适用于我国语言环境和测试特点的公平性评价标准。世界上很多专业的测试机构已经出台和使用了较为成熟的测试评估标准用以指导测试实践,在这些评估标准中均涉及公平性审查和质量控制准则,然而我国截至目前尚未见类似文件出现。本研究将在现有研究成果的基础上,对公平性研究中的核心问题进行讨论,并尝试提出中国测试环境下语言测试公平性的检验框架。本研究拟对以下问题进行研究:1)世界上已经出台和使用的语言测试标准中有关公平性审查和质量控制的标准有哪些?这些标准对于我们开发适合我国国情和考试特点的标准有何借鉴?本研究将对公平性概念进行较为全面的评述,旨在为测试公平性验证提供一个理论和方法的框架,构建中国语境下测试公平性研究的理论模型。2)语言测试的利益相关群体对公平性的认识如何?这些认识对于我们确定公平性检验的具体标准有何启发?我们将对语言测试最重要的利益相关群体,即考生对公平性的认识和评价进行调查,通过调查进一步明确公平性应当涵盖的因素。3)语言测试公平性检验的模型应当如何构建?具体审查的细则应当包含什么内容?模型将如何在测试的开发和实施中践行并具有良好的可操作性?本研究将探索构建符合中国考试特点的公平性检测应用框架。为了对以上问题进行回答,本研究将分四步进行设计。首先,本研究将搜集并系统回顾语言测试标准中涉及到公平性审查和检测的文献或者具体条款,并对当前存在的公平性框架进行分析、解读和评述,通过对这些文献细致和系统的回顾,梳理目前公平性研究和实践的整体状况,拟探讨这些理论或者标准对于我国测试公平性实践的指导价值。在第二阶段对语言测试最重要的利益相关群体,即考生对公平性的认识和评价进行调查,通过调查进一步明确公平性应当涵盖的因素,为下一步分析公平性的影响因素和构建公平性检验的具体项目提供客观的参考依据,调查发现:学生总体上对公平性审查和检测的看法较为积极,认为测试任务设计的公平性很重要,制定公平性原则对于确保测试质量和公正是必要的和必须的。在第三阶段,根据前两个阶段的研究成果,我们将查阅国内外各类语言考试的试题,如:雅思（IELTS）、托福（TOEFL）、赛达（SAT）、大学英语四六级考试（CET4&6）、汉福（HSK）、各级各类学业课程考试等,查找相关题目对公平性影响因素进行分析,详细解读导致不公平性的原因,并在此基础上构建了公平性模型,并尝试构建适合于操作的公平性审查的参考条目及具体方法。由于在现阶段我国测试环境下,相关利益群体各方的责、权、利等无法真正做到有效兼顾,因此公平性标准无法形成相对统一的表述,这决定了我们拟构建的准则不可能是强制性的,而只能是启发性的,构建公平性审查准则的主要目的在于提高专业群体和公众群体的公平性意识以及传播可践行的保障措施。笔者认为:测试的公平性是指在测试流程中确保受试群体和个体同等测试机会的构念相关因素,它既包括测量技术检验的公平性,也包括社会价值判断的公平性;语言测试的公平性检验理应贯穿于测试的整个流程之中,在我国现实测试环境下,语言测试公平性的检测框架应当涵盖对测试开发者、使用者和应试者责权利的界定,在应用实践中需要同时考虑技术公平性需求和社会公平性需求,进行测量技术检验和人工价值判断,并将检验的结果对社会公布并接受监督。建立完善的公平性检测报告制度不仅是提高测试质量的必要举措,亦是保障社会公正的重要措施。第四步,采用构建的模型尝试对一份测试试卷的公平性进行了检验。研究过程中,本文采用了以下研究方法:1)文献分析法。研究梳理了当前国内外的研究成果及最新动态,重点分析了以ETS等世界知名教育考试机构已出台并实施的测试评估指导文件,从中吸取可资借鉴的成分,并由此提炼影响测试公平性的主要因素。2)问卷调查法。研究采用了调查问卷,对初步形成的公平性影响因素进行广泛的征求意见,以对其进行修订和补充。问卷以语言测试公平性标准和评估检验办法为主要内容,调查考生作为测试利益最高相关群体对标准和检验方案的态度、意见和建议。调查采取随机抽样方案,样本量200人以上,采用里克特5点量表设计问卷,回收后由课题组人员进行统计分析。3)案例分析法。在本研究中,对试题公平性进行分析的过程中列举了大量例题,并按照不同影响因素类别产生不公平的结果予以解析,清晰地展示了解公平性影响因素是如何对测试结果差异产生影响的过程。4)深度访谈法。该方法用于了解测试流程各个环节中的可能导致的不公平因素,一对一深度访谈对象为3人,采取半结构性访谈;研究者现场记录,事后对文字数据进行了分析。通过以上方法的研究,笔者认为:测试的公平指在测试流程中确保受试群体和个体同等测试机会的构念相关因素,它既包括测量技术检验的公平性,也包括社会价值判断的公平性。测试公平性理论原则探讨的重要内容应包括用于规范所有测试者伦理道德的职业规范,而实践准则是指用于指导具体测试行为的实施准则。语言测试应当区分不同阶段的公平性,每一个阶段的公平性的具体内涵应当有侧重点的不同。测试前,开发者对测试内容的公平负完全责任,他们需要在材料选取和试题命制上保障对于所有考生的公平,而测试实施阶段的公平主要责任在于测试的实施者,测试之后对于结果使用的公平决断权在于测试结果的使用者。在应用实践中,需要同时考虑技术公平性需求和社会公平性需求,对主要方面进行测量技术检验和人工价值判断。本研究最重要的尝试在于构建了一个适用于目前国内语言测试环境的检验框架,并将公平性检验的要素细化、制成校对量表,克服了测试质量检测依靠技术检验不易操作和普及的问题。毕竟对于一线的测试践行者们而言,这样的指导细则能够将抽象的公平具体为可评估的细则,能够降低公平性审查过程中的主观性（Zieky,2006）。
二、2002年高考英语书面表达优秀答卷评析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、2002年高考英语书面表达优秀答卷评析（论文提纲范文）
（1）近五年全国卷高考英语书面表达试题分析及其课堂实用调查分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 论文研究思路及基本框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 基本概念界定 |
| 2.1.1 高考 |
| 2.1.2 书面表达 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 建构主义 |
| 3.2 有意义学习理论 |
| 3.3 注意假说理论 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 课堂观察法 |
| 4.3.2 问卷调查法 |
| 4.3.3 访谈法 |
| 4.4 研究调查过程 |
| 4.5 研究数据的收集 |
| 第5章 研究结果与分析 |
| 5.1 高考试题的命题特点分析 |
| 5.1.1 命题形式 |
| 5.1.2 题目文字长度 |
| 5.1.3 试题体裁 |
| 5.1.4 试题主题 |
| 5.1.5 中国文化体现 |
| 5.1.6 情景设计 |
| 5.2 课堂观察结果与分析 |
| 5.2.1 课堂观察记录示例 |
| 5.2.2 学生写作常见错误分析 |
| 5.2.3 教师提升学生写作的措施 |
| 5.3 学生问卷调查结果分析 |
| 5.4 教师访谈结果与分析 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 对写作教学建议 |
| 6.2 本论文的不足 |
| 6.3 对后续研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录一 2015—2019年高考全国卷书面表达题目 |
| 附录二 学生调查问卷 |
| 附录三 部分听课记录表 |
| 附录四 教师访谈转录样本 |
| 致谢 |
（2）2019年高考英语全国卷Ⅰ命题一致性研究 ——以《新课标》和《量表》为标准（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、语言测试与高考英语测试 |
| 二、一致性 |
| 三、英语能力自我评价 |
| 第二节 国内外研究述评 |
| 一、测试与课程标准的一致性研究 |
| 二、测试与《量表》的一致性研究 |
| 三、学生英语能力自我评价与学生英语成绩的一致性研究 |
| 第三节 研究依据 |
| 一、《普通高中英语课程标准(2017年版)》 |
| 二、《中国英语能力等级量表》 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、2019年高考英语全国卷Ⅰ的试卷文本及听力文本 |
| 二、2019年漳州市某中学高三学生 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、文本分析法 |
| 三、统计分析法 |
| 第四节 研究工具 |
| 一、《普通高中英语课程标准(2017年版)》及《中国英语等级量表》 |
| 二、高中生英语能力自我评价量表 |
| 三、SPSS21.0 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、论文定题与开题阶段 |
| 二、数据收集阶段 |
| 三、论文撰写阶段 |
| 第四章 数据统计与分析 |
| 第一节 2019年高考英语卷Ⅰ与《新课标》的一致性分析 |
| 一、2019年高考英语卷Ⅰ命题内容与课程内容的一致性分析 |
| 二、2019年高考英语卷Ⅰ命题内容与英语学科核心素养的一致性分析 |
| 第二节 2019年高考英语卷Ⅰ与《量表》描述语的一致性分析 |
| 一、组构知识运用能力 |
| 二、听力理解能力 |
| 三、阅读理解能力 |
| 四、书面表达能力 |
| 五、语用能力 |
| 第三节 学生英语能力的自我评价情况及其与学生英语成绩的一致性分析 |
| 一、问卷的总体情况分析 |
| 二、问卷分项情况分析 |
| 三、不同水平学生的自我评价差异分析 |
| 四、学生英语成绩与学生英语能力自我评价的关系 |
| 第四节 结果与讨论 |
| 一、2019年高考英语卷Ⅰ的命题内容与《新课标》的一致性 |
| 二、2019年高考英语卷Ⅰ的命题内容与《量表》描述语的一致性 |
| 三、学生英语能力的自我评价情况及其与学生英语成绩的一致性 |
| 第五章 结语 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 研究启示 |
| 一、高考英语命题的启示 |
| 二、英语教学的启示 |
| 三、英语学习的启示 |
| 第三节 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 2019 年高考英语全国卷I试题及听力文本 |
| 附录2 高中生英语能力水平自我评价调查问卷 |
| 致谢 |
（3）学科核心素养视域下高考英语阅读题分析及相关教学策略研究 ——以2017-2019全国卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心素养的概述 |
| 2.1.1 素养 |
| 2.1.2 核心素养 |
| 2.1.3 英语学科核心素养 |
| 2.2 英语学科核心素养的构成 |
| 2.2.1 语言能力 |
| 2.2.2 文化品格 |
| 2.2.3 思维品质 |
| 2.2.4 学习能力 |
| 2.3 学科核心素养视域下高考英语阅读测试研究综述 |
| 2.4 国内外英语阅读策略研究综述 |
| 第3章 学科核心素养视域下高考英语全国卷阅读题分析 |
| 3.1 2017年-2019年近三年高考英语全国卷阅读选材 |
| 3.2 考查语言能力的阅读试题分析 |
| 3.3 考查文化品格的阅读试题分析 |
| 3.4 考查思维品质的阅读试题分析 |
| 3.5 考查学习能力的阅读试题分析 |
| 3.6 基于英语学科核心素养的学生问卷及教师访谈分析 |
| 3.7 阅读真题测试成绩数据分析 |
| 第4章 基于英语学科核心素养提升高考阅读能力的教学策略 |
| 4.1 构建完整实用语篇,培养语言能力 |
| 4.2 融合多元文化知识,培养文化品格 |
| 4.3 开展多元思维活动,培养思维品质 |
| 4.4 激发学生的主动性,培养学习能力 |
| 4.5 三类阅读体裁和四类题型的解题策略 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究展望 |
| 5.3 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 高中生阅读情况问卷 |
| 高中教师访谈卷 |
| 致谢 |
（4）效度视角下的SAT考试开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.2.1 拓展高考研究者的国际视野 |
| 1.1.2.2 了解SAT考试开发的流程和质量 |
| 1.1.2.3 关照本土实践,为我国高考评价提供借鉴 |
| 1.2 基本概念的界定 |
| 1.2.1 何为SAT |
| 1.2.2 考试开发 |
| 1.2.2.1 考试开发的定义和流程 |
| 1.2.2.2 考试开发的测量学指标 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 文献检索说明 |
| 1.3.2 国内高考效度研究现状 |
| 1.3.3 国内对SAT考试的研究现状 |
| 1.3.4 国外对SAT考试发展及效度验证研究的现状 |
| 1.3.4.1 SAT考试发展研究 |
| 1.3.4.2 不同模式下的SAT效度研究 |
| 1.3.5 文献述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究路线 |
| 1.5 研究价值 |
| 1.5.1 学术价值 |
| 1.5.2 应用价值 |
| 第2章 效度理论的发展及对SAT改革的影响 |
| 2.1 效度及效度验证 |
| 2.1.1 效度验证对象 |
| 2.1.2 效度验证模式 |
| 2.2 效度概念的演化 |
| 2.2.1 效标效度发展时期 |
| 2.2.2 分类效度发展时期 |
| 2.2.2.1 内容效度 |
| 2.2.2.2 构念效度 |
| 2.2.3 整体效度发展时期 |
| 2.2.4 基于论证的效度验证时期 |
| 2.3 教育与心理测量标准中的效度思想 |
| 2.3.1 教育与心理测量标准的产生与发展 |
| 2.3.2 教育与心理测量标准中效度概念的发展 |
| 2.4 效度理论的发展对SAT改革的影响 |
| 2.4.1 美国大学入学考试和考试机构的诞生 |
| 2.4.2 SAT考试诞生:天资可以测量 |
| 2.4.2.1 SAT考试的诞生 |
| 2.4.2.2 哈佛大学奖学金项目的证据 |
| 2.4.2.3 有效的大学预测补充工具 |
| 2.4.3 SAT第一次改革:增加学业测试作为补充 |
| 2.4.3.1 SAT考试的发展和完善 |
| 2.4.3.2 触发事件:哈佛评论的质疑 |
| 2.4.3.3 改革举措:考试一分为二 |
| 2.4.4 SAT第二次改革:增强内容一致性 |
| 2.4.4.1 分类效度理论的出现 |
| 2.4.4.2 触发事件:阿特金森的发难 |
| 2.4.4.3 改革举措:考试、课程和教学相一致 |
| 2.4.5 SAT第三次改革:重新设计满足升学和就业准备的考试 |
| 2.4.5.1 与新的教育目标相匹配 |
| 2.4.5.2 关键人物:科尔曼 |
| 2.4.5.3 改革举措:证据收集 |
| 2.5 基于论证的效度验证框架 |
| 2.5.1 新一轮SAT的效度检验模式 |
| 2.5.2 基于论证的效度验证框架 |
| 第3章 SAT考查目标:大学学习和职业生涯准备 |
| 3.1 大学学习和职业生涯准备的定义 |
| 3.2 大学学习和职业生涯准备形成的路径 |
| 3.2.1 成功标准项目:大学学习准备标准 |
| 3.2.2 文凭项目:高中毕业基准 |
| 3.2.2.1 文凭项目发起的背景 |
| 3.2.2.2 高中毕业基准的研制过程 |
| 3.2.2.3 文凭项目发起的行动议程 |
| 3.2.3 美国州际共同核心标准 |
| 3.2.3.1 州际共同核心标准行动的背景 |
| 3.2.3.2 州际共同核心标准的开发采用 |
| 3.2.3.3 州际共同核心标准的特点和内容 |
| 3.2.3.4 大学学习和职业生涯准备锚标准 |
| 3.3 大学学习和职业生涯准备提升为国家教育目标 |
| 3.4 大学学习和职业生涯准备的内涵 |
| 3.5 构成大学学习和职业生涯准备的四个“关键”维度 |
| 第4章 SAT收集的证据:考试内容和形式 |
| 4.1 SAT的测量目标 |
| 4.2 SAT考试的内容和要求 |
| 4.2.1 SAT考试内容结构 |
| 4.2.2 SAT各部分考试的内容和要求 |
| 4.2.2.1 SAT阅读考试 |
| 4.2.2.2 SAT语法考试 |
| 4.2.2.3 作文考试(可选) |
| 4.2.2.4 SAT数学考试 |
| 4.2.3 SAT考试的总体框架 |
| 4.3 SAT考试的分数报告 |
| 4.3.1 SAT考试分数报告构成 |
| 4.3.2 SAT考试分数合成方式 |
| 4.3.3 SAT分数报告的呈现方式 |
| 4.3.4 SAT考试分数的解释和预期用途 |
| 4.3.4.1 评估学生的大学学习和职业生涯准备情况 |
| 4.3.4.2 大学入学决定和大学课程安排 |
| 4.4 SAT收集的证据 |
| 4.4.1 SAT考试分数解释的逻辑过程 |
| 4.4.2 SAT考试分数的解释论证框架 |
| 4.4.3 SAT考试分数的解释论证 |
| 4.4.3.1 设计推断证据 |
| 4.4.3.2 评分推断证据 |
| 4.4.3.3 概化推断证据 |
| 4.4.3.4 外延推断证据 |
| 4.4.3.5 内涵推断证据 |
| 4.4.4 SAT效度论证框架:SAT要收集的证据 |
| 第5章 SAT证据收集的有效性:考试开发效度验证 |
| 5.1 SAT考试开发过程 |
| 5.1.1 SAT考试开发指导原则 |
| 5.1.2 SAT考试开发流程 |
| 5.2 设计推断的效度论证 |
| 5.2.1 假设1:考试内容规范与考试测量目标一致 |
| 5.2.1.1 SAT考试设计关键特征与考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.1.2 考试内容规范与SAT考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.2 假设2:考试内容领域与课程标准一致 |
| 5.2.2.1 阅读考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.2 语法考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.3 数学考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.3 假设3:试题内容规范与考试内容规范一致 |
| 5.2.3.1 SAT考试试题开发 |
| 5.2.3.2 SAT考试内容评审 |
| 5.2.4 假设4:试题质量符合教育测量学要求 |
| 5.3 评分推断的效度论证 |
| 5.3.1 假设5:评分规则是适当的 |
| 5.3.1.1 SAT考试的题型和答题方式 |
| 5.3.1.2 SAT考试的评分方式 |
| 5.3.2 假设6:原始分转化为量表分数的模型与观察数据是拟合的 |
| 5.3.2.1 量表的设计 |
| 5.3.2.2 量表的研究 |
| 5.4 概化推断的效度论证 |
| 5.4.1 假设7:试题是样本的有效单元 |
| 5.4.1.1 SAT考试试题编码 |
| 5.4.1.2 试题考查的内容领域属于考试内容规范的范围 |
| 5.4.1.3 试题考查的关键特征属于考试内容规范的范围 |
| 5.5 外延推断的效度论证 |
| 5.5.1 假设8:概化全域覆盖的内容领域与目标领域相一致 |
| 5.5.1.1 概化全域的内容种类与目标领域一致 |
| 5.5.1.2 概化全域的内容覆盖范围与目标领域一致 |
| 5.6 内涵推断的效度论证 |
| 5.6.1 假设9:考生分数结构能够反映考试要求考查的结构内涵 |
| 5.6.1.1 考试考查的子维度分数结构与考试内容规范结构一致 |
| 5.6.1.2 考试考查的跨学科主题结构与考试内容规范结构一致 |
| 第6章 结论及启示 |
| 6.1 SAT考试开发效度验证结论 |
| 6.2 SAT考试主要特征 |
| 6.2.1 基于证据的考试目标的确立 |
| 6.2.1.1 美国的证据文化 |
| 6.2.1.2 SAT考试目标确立的证据基础 |
| 6.2.2 基于标准的考试开发 |
| 6.2.2.1 标准指导考试开发的程序 |
| 6.2.2.2 标准指导考试开发的规范 |
| 6.2.3 基于基准的分数报告方式 |
| 6.3 SAT考试与我国高考评价体系的比较 |
| 6.3.1 为什么考:“大学学习和职业生涯准备”和“一核” |
| 6.3.2 考什么:“七个子维度”和“四层” |
| 6.3.3 怎么考:“一级”和“四翼” |
| 6.3.4 考查载体:情境确定和不确定 |
| 6.3.5 比较结论 |
| 6.4 SAT考试改革和开发对我国高考评价体系的启示 |
| 6.4.1 加大教育测量理论和技术的应用 |
| 6.4.2 提高教育考试实证研究水平 |
| 6.4.3 加强考试机构专业化建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A SAT阅读考试内容规范表 |
| 附录 B SAT阅读考试内容领域 |
| 附录 C SAT语法考试内容规范表 |
| 附录 D SAT语法考试的内容领域 |
| 附录 E SAT数学考试内容规范表 |
| 附录 F SAT数学内容领域 |
| 附录 G 分测验分数转换量表 |
| 附录 H 子维度分数转换量表 |
| 附录 I 主题分数转换量表 |
| 附录 J SAT样卷 |
| 致谢 |
（5）基于发展核心素养的高中生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.问题的提出 |
| 2.研究意义 |
| (二)概念界定 |
| 1.素养及核心素养 |
| 2.评价、学业评价及高中生学业评价 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于核心素养的研究 |
| 2.关于高中生学业评价的研究 |
| 3.对已有研究的评述 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究思路 |
| 3.研究方法 |
| 一、研究的理论基础与分析框架 |
| (一)理论基础:人的全面发展 |
| 1.全面发展教育的历史本意 |
| 2.对全面发展教育的继承 |
| 3.对素质教育的承接细化 |
| (二)研究的逻辑起点与分析框架 |
| 1.课程标准以核心素养为纲领 |
| 2.学业质量以核心素养为统领 |
| 3.考试评价以核心素养为指导 |
| 二、高中生学业水平代表性评价现状的审视 |
| (一)核心素养视域下学业水平考试的审视 |
| 1.学业水平考试的范畴:标准兼常模参照的测试 |
| 2.学业水平考试的问题:功能异化和流于形式 |
| (二)核心素养视域下全国统一高考的审视 |
| 1.高考试卷的方向要求:落实学科核心素养 |
| 2.高考试卷的实然评判:落实关键能力、偏废必备品格 |
| (三)核心素养视域下普通高校招生的审视 |
| 1.高校招生的操作:分数面前皆平等 |
| 2.高校招生的评判:唯分招录少素养 |
| 三、高中生学业水平评价存在的问题及归因 |
| (一)学业水平考试:在形式化中评价功能异化 |
| 1.学业水平考试的专业性不足 |
| 2.应试观念影响学生的核心素养发展 |
| (二)全国统一高考:偏重学科中弱化核心素养 |
| 1.高考功能的选拔性 |
| 2.纸笔测试的局限性 |
| (三)普通高校招生:专注分数时无视人的品格 |
| 1.综合素质评价十分“难为” |
| 2.分数公平的过度追求 |
| 3.招生权力的实质缺乏 |
| 四、以发展核心素养引领学业评价改革的建议 |
| (一)抓住牛鼻子:深化高校招生改革 |
| 1.保证公平优先而不失素养的底线 |
| 2.确立发展核心素养的录取标准 |
| 3.赋权以保证高校招生主体地位 |
| 4.完善高考为主学考为辅的招生模式 |
| (二)把好考试关:科学地设计学业评价 |
| 1.依据标准考察学生的核心素养 |
| 2.提升试题质量考查学生核心素养 |
| 3.建设考察学生核心素养的试题库 |
| (三)转变教育观:发展学生的核心素养 |
| 1.树立“以人为本”的学业评价观 |
| 2.树立发展核心素养的考试观念 |
| (四)营造环境支持:促进家庭社会联动 |
| 1.社会打造核心素养教育的平台 |
| 2.家庭支持核心素养教育的氛围 |
| 结语:研究结论与存在不足 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 附录 3 |
| 致谢 |
（6）2014-2018年上海、浙江与全国卷高考英语书面表达题比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 高考与新高考 |
| 1.3.2 写作与书面表达 |
| 1.3.3 概要写作 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 高考英语改革历程 |
| 2.2 国外高考英语书面表达研究综述 |
| 2.3 国内高考英语书面表达研究综述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究思路与方法 |
| 3.3 研究对象与框架 |
| 第4章 NMET书面表达题试题内容比较研究 |
| 4.1 试题内容总体简介 |
| 4.2 试题内容分析依据 |
| 4.3 试题内容的体裁 |
| 4.3.1 体裁的定义与要求 |
| 4.3.2 体裁总体数据分析 |
| 4.4 试题内容的主题 |
| 4.4.1 主题的定义 |
| 4.4.2 主题总体数据分析 |
| 第5章 NMET书面表达题提示语比较研究 |
| 5.1 提示语的定义 |
| 5.2 提示语信息量 |
| 5.3 提示语呈现形式 |
| 第6章 NMET书面表达题情景设计比较研究 |
| 6.1 情景设计分析依据 |
| 6.2 情景设计的真实性 |
| 6.2.1 真实性概念与重要性 |
| 6.2.2 写作试题真实性分析 |
| 6.3 情景设计的交互性 |
| 6.3.1 交互性的概念 |
| 6.3.2 写作试题交互性分析 |
| 6.4 情景设计的开放性 |
| 6.4.1 开放性的概念 |
| 6.4.2 写作试题开放性分析 |
| 第7章 NMET书面表达新题型研究 |
| 7.1 读后续写 |
| 7.1.1 读后续写的促学功能 |
| 7.1.2 读后续写尚需改进之处 |
| 7.2 概要写作 |
| 7.2.1 概要写作语料收集 |
| 7.2.2 概要写作结果分析 |
| 7.3 小结 |
| 第8章 启示与建议 |
| 8.1 对高考英语书面表达试题命制的建议 |
| 8.1.1 均衡各类体裁比例,适当增加非应用文写作 |
| 8.1.2 秉持写作主题的广泛性、关联性与深度性原则 |
| 8.1.3 丰富提示语呈现方式,适度把握信息量大小 |
| 8.1.4 考虑学生生活经验,确保情景设计真实性 |
| 8.1.5 提高写作试题交互程度,恰当权衡开放性 |
| 8.2 对高中英语写作教学的建议 |
| 8.2.1 加强真实语言输入,以读促写、读写一致 |
| 8.2.2 改进陈旧教学方式,注重发展学生语言能力 |
| 8.2.3 帮助夯实语言基础,加大文本解读力度 |
| 8.2.4 培养学生文化意识,用英语讲好中国故事 |
| 第9章 结语 |
| 9.1 结论与创新 |
| 9.2 不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间科研成果情况 |
（7）高考与批判性思维能力的关系研究 ——从高考目标、试题及成绩的角度分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 拟研究的问题 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 2 理论基础与研究设计 |
| 2.1 理论基础:布鲁姆认知目标分类与批判性思维的联系 |
| 2.2 研究过程与方法 |
| 2.3 研究工具及样本介绍 |
| 3 以考试目标的角度审视高考与批判性思维能力的关系 |
| 3.1 高考目标对考生能力要求的整体分析 |
| 3.2 批判性思维与能力目标的学科化 |
| 3.3 高考目标对批判性思维能力的内在要求 |
| 4 以考试试题的角度审视高考与批判性思维能力的关系 |
| 4.1 高考试题对考生能力要求的综合分析 |
| 4.2 不同科目试题对考生能力要求的具体分析 |
| 4.3 高考试题对批判性思维能力的实际考查 |
| 5 以考试成绩的角度审视高考与批判性思维能力的关系 |
| 5.1 高考总成绩与批判性思维能力测试得分的关系 |
| 5.2 语数外分科成绩与批判性思维能力测试得分的关系 |
| 5.3 高考成绩与批判性思维能力各维度测试得分的关系 |
| 6 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.3 创新与不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（8）核心素养视角下考生创新能力在英语写作方面的表现评析——以近年高考英语天津卷书面表达测试为例（论文提纲范文）
| 一、创新能力是英语学科核心素养思维品质中的关键要素之一 |
| 二、“创新能力”考核给天津卷英语写作命题带来的变化及考生的相应表现 |
| (一) 强化考核考生“创新意识”和“创新能力”给天津卷书面表达试题带来的变化 |
| 1. 真实情境 |
| (1) 应用性。 |
| (2) 生活性。 |
| (3) 文化性。 |
| (4) 时代性。 |
| (5) 地方性。 |
| 2. 适度开放 |
| 3. 隐含要点 |
| (二) 考生在重视“创新能力”写作测试中的水平表现及暴露出的问题 |
| 1.“适切”问题。 |
| 2.“架构”问题 |
| (三) 究因与反思 |
| 三、提高考生写作创新能力的策略与方法 |
| (一) 强化考生写作中的“读者意识”和“交际意识” |
| (二) 改进写作教学方法, 提倡“过程法”, 发扬“自评”“互评”等自主评析手段 |
（9）2018年高考英语书面表达题的共时研究（论文提纲范文）
| 一、研究设计 |
| 1. 研究对象 |
| 2. 研究框架 |
| 二、研究过程与分析 |
| 1. 试题内容分析 |
| (1) 体裁 |
| (2) 主题 |
| 2. 提示语分析 |
| 3. 情景设计分析 |
| (1) 真实性 |
| (2) 交互性 |
| 三、启示与建议 |
| 1. 对英语书面表达试题命制的建议 |
| (1) 均衡各类写作体裁的比例, 适当增加非应用文写作 |
| (2) 注重写作主题的广泛性和关联性 |
| (3) 丰富提示语的呈现方式, 适度把握信息量 |
| (4) 保证试题情景设计的真实性和交互性 |
| 2. 对高中英语写作教学的建议 |
| (1) 为学生提供多样性的写作内容, 提升其信息解读能力 |
| (2) 增加学生写作中真实性语言材料的输入, 做到以读促写、读写结合 |
| (3) 培养学生的文化意识, 鼓励其学会用英语讲好中国故事 |
（10）语言测试公平性研究：理念构建与检测应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 具体内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 语言测试评估研究述评 |
| 2.1.1 国外研究 |
| 2.1.2 国内研究 |
| 2.2 语言测试公平性研究述评 |
| 2.2.1 公平的定义 |
| 2.2.2 公平的意义 |
| 2.2.3 国外公平性研究 |
| 2.2.3.1 研究起源与发展历程 |
| 2.2.3.2 机构文献 |
| 2.2.4 国内公平性研究 |
| 2.3 问题与挑战 |
| 第三章 语言测试公平性因素调查 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 分析与讨论 |
| 3.5.1 学生对个体差异公平性的认识 |
| 3.5.2 学生对测试设计公平性的认识 |
| 3.5.3 学生对试卷质量公平性的认识 |
| 第四章 语言测试公平性因素分析 |
| 4.1 测试设计 |
| 4.1.1 测试目标 |
| 4.1.2 测试大纲/说明 |
| 4.1.3 试卷编制 |
| 4.1.4 预测分析 |
| 4.2 试卷质量 |
| 4.2.1 信度 |
| 4.2.2 效度 |
| 4.2.3 区分度 |
| 4.2.4 难度 |
| 4.3 考生差异 |
| 4.3.1 个体特征差异 |
| 4.3.2 社会生活背景差异 |
| 4.3.3 学科知识背景差异 |
| 第五章 语言测试公平性的检验 |
| 5.1 公平性的界定 |
| 5.1.1 公平性与伦理 |
| 5.1.2 公平性与效度 |
| 5.1.3 公平性与公正性 |
| 5.1.4 测试使用的公平性 |
| 5.2 公平性检验的理论模型 |
| 5.2.1 可比性模型 |
| 5.2.2 社会公正模型 |
| 5.2.3 形式模型 |
| 5.3 公平性检验的应用框架 |
| 5.4 公平性检验的具体项目 |
| 第六章 语言测试公平性验证的实证分析:以H省2015年高考英语卷为例 |
| 6.1 实验设计 |
| 6.1.1 试卷概况 |
| 6.1.2 数据收集 |
| 6.1.3 分析方法 |
| 6.2 分析与讨论 |
| 6.2.1 对测试设计公平性的分析 |
| 6.2.2 对试卷质量公平性的分析 |
| 6.2.3 对个体差异公平性的分析 |
| 6.3 结论与建议 |
| 第七章 语言测试公平性质量保障体系 |
| 7.1 制度层面 |
| 7.1.1 法律保障 |
| 7.1.2 政策保障 |
| 7.2 理论层面 |
| 7.2.1 伦理规范 |
| 7.2.2 行为准则 |
| 7.3 实践层面 |
| 7.3.1 技术标准 |
| 7.3.2 素质保障 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 研究总结 |
| 8.2 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录1: 缩略语词表 |
| 附录2: 教育测试评估标准中英文对照 |
| 附录3: 语言测试评估标准中英文对照 |
| 附录4: 语言测试公平性调查问卷 |
| 附录5: 调查问卷描述统计量 |
| 附录6: 调查问卷各项频数统计 |
| 附录7: 语言测试公平性检验表 |
| 附录8: 样卷公平性人工审查表 |
| 附录9: 样卷试题及答案 |
| 附录10: 样卷听力部分录音原稿 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
四、2002年高考英语书面表达优秀答卷评析（论文参考文献）
- [1]近五年全国卷高考英语书面表达试题分析及其课堂实用调查分析[D]. 胡晓霞. 西南大学, 2020(05)
- [2]2019年高考英语全国卷Ⅰ命题一致性研究 ——以《新课标》和《量表》为标准[D]. 陈俐鹏. 闽南师范大学, 2020(01)
- [3]学科核心素养视域下高考英语阅读题分析及相关教学策略研究 ——以2017-2019全国卷为例[D]. 张琰. 湖南科技大学, 2020(06)
- [4]效度视角下的SAT考试开发研究[D]. 周云. 上海师范大学, 2020(07)
- [5]基于发展核心素养的高中生学业评价研究[D]. 向奇风. 西南大学, 2020(01)
- [6]2014-2018年上海、浙江与全国卷高考英语书面表达题比较研究[D]. 吴萍. 集美大学, 2019(09)
- [7]高考与批判性思维能力的关系研究 ——从高考目标、试题及成绩的角度分析[D]. 黎梦菲. 华中科技大学, 2019(03)
- [8]核心素养视角下考生创新能力在英语写作方面的表现评析——以近年高考英语天津卷书面表达测试为例[J]. 李留建,刘欣,杨琳,姚卫盛. 考试研究, 2019(02)
- [9]2018年高考英语书面表达题的共时研究[J]. 吴萍,黄锐. 教育测量与评价, 2018(11)
- [10]语言测试公平性研究：理念构建与检测应用[D]. 童扬芬. 华中师范大学, 2018(05)