一、论教学方法与教学媒体的选择与运用（论文文献综述）
常思琪[1]（2021）在《教学之“简”及其意蕴》文中认为随着新一轮课程改革的推进,当下教学观念和教学方式都发生着深刻的变化,新课改得到了教师们的积极响应,他们更加强调学生的主体性,更加重视对学生核心素养的培养和发展,并开始探索如何简约有效地教学,但在这一过程中,由于对教学之“简”缺乏整体的、理性的认识和把握在实践中难免出现偏差。因此,本研究的目的在于探究清楚教学中的“简”是什么,帮助教师对教学之“简”有全面准确的把握,本研究内容如下。首先,本研究从“简”与“繁”的关系入手,阐述了教学之“简”的内涵。“简”与“繁”是对立统一的,作为对立面的双方都包含着自己的另外一面,世界上没有纯粹的“简”,也没有单纯的“繁”。教学之“简”有着丰富的内涵,蕴藏着“繁”。它的“简”是一种简单,遵循从简单走向复杂的规律;它的“简”是一种简约,要求过程中的有效性,以期投入的时间、精力能获得最大化的产出;它的“简”是一种简洁,作为艺术,教学要为学生简省不必要的痛苦,使其感受到教学之美。其次,本研究从精神内核和应然表现两方面对教学之“简”进行了理论建构。“简”的精神不是单纯地做“减法”,是要取精用弘,做到“繁”而不“繁”,是教师与学生以时间、精力的“下限”取得教学质量、效果的“上限”,是对教学规律的遵循,对学生生命的成全,即追求一种至简、至真、至上的状态。将“简”的精神贯彻到具体的教学中就表现为教学目标的简明,教学环节的简要,教学内容的简约,教学媒体的简朴和教学语言的简练。最后,本研究为实现教学之“简”提供了些许策略。作为教学之“简”的实现者,教师与学生需要具备实现教学之“简”的相关素养。教师作为主导者,为更好得实现教学之“简”,需要掌握一些策略,如适当留白与重点突出相结合,删繁就简与整理合并相结合,重视情感体验与注重认知基础相结合,学生主体与教师主导相结合。
阮氏兰（NGUYEN THI LAN）[2]（2021）在《越南高校汉语教学的优化研究》文中研究指明汉语教学在我们越南国家已有着漫长的历史发展进程,且在不同的历史时期,汉语教学需求和教学形态也不同。但不管是方法手段上,或是策略上存在差异,最终的目标仍是不断完善,不断发展越南的汉语教学事业,实现汉语教学过程效果的优化。然而,一位教师如何能实现汉语教学优化之目标?应从哪方面入手?据现代教学思想,从教学优化的角度来看,想达成教学优化之目标,必须要从教学优化设计做起,要清楚教学准备实施之前的依据,和所遵循相关过程等,来解决教学中的一系列问题。“优化”该词在教学中一般都指的是创设相关条件对教学过程进行优化来提高当前教学效率。提到“优化”这一说法,学术界研究者都以苏联着名的教育学家——尤·克·巴班斯基所提“教学过程最优化”理论作为优化方案的根据。这一理论体系对世界学术界来讲,它并不陌生,该理论在很久以前,大约是在20世纪70年代初,由苏联学者巴班斯基教授所提出来的一种全新教学学术理论体系。该理论主要运用在教学的理论研究之中,以现代教学系统理论的相关原则和方法,对教学理论体系进行综合性的研究和求索。同时,该理论也获得学术界的共同观点,可以解决汉语教学中存在的问题,减少学生的负担,解决教学效率偏低问题,使课堂教学质量达到最好的效果。目前,通过文献检索方法和实际调查,笔者发现越南汉语教学也存在着许多缺陷,面临着瓶颈问题,处于“无顶层设计缺支撑”状态,并与这方面的相关理论研究也不完善,急需现有一套标准、统一的汉语教学优化设计流程方案,帮助每一位越南汉语教师,在不同的教学环境条件和教学任务下,能够根据实际情况,灵活地协调修改,完成即定的教学任务,让教学的效率得到有效的提高。由此,笔者也是怀着笃行致远的目标,为改善越南高校汉语课堂教学的质量,而进行撰写本研究。在本研究中,笔者使用的资料主要来源于网络、专业数据库、图书文献检索、调查问卷、非参与性课堂观察、综合数据的整理等工作手段。理论方面上,以二语习得理论、交际学理论、巴班斯基“教学过程最优化”理论、汉语教学理论作为本研究的指导理论,其中,借鉴巴班斯基教授的“教学过程最优化”的理论体系、汉语教学的理论（包括汉语教学设计理论）作为核心理论依据。本研究的研究思路具体如下:第一章是从越南高校汉语教学的发展历程,去了解在过去中至今的越南汉语教学形态和状况,确认其中的优势和需要改进的方面。第二章是对越南高校汉语教学情况进行实际调查,共调查了越南河内商业技术大学和越南河内首都大学两所学校的汉语教学情况。调查内容主要包含学校现行汉语教师使用的教材来源、教学的目标、教学所用内容、教学的方法、教学课件、课堂活动组织等方面,以及汉语学生的学习效果,学生对汉语课堂教学内容的满意程度等,来了解越南高校汉语教学实施情况。第三章是根据目前越南高校汉语教学的实际情况和现有的条件,经过分析原因,针对学校现存的问题试图为越南高校归纳制定,提供一套标准的、规范的汉语教学优化设计方案。第四章是通过优化设计的应用实施研究,来验证笔者的观点,为确认笔者在探索解决方法过程中,更有明确的方向和清晰的思路。第五章是笔者为促进实施越南高校汉语教学优化的方案提供的保障性建议。笔者是一位来自越南的汉语学习者,《越南高校汉语教学的优化研究》是笔者关注已久的课题,这一课题来源于笔者的汉语学习实践、教学实践和自身经历。在进行本研究的过程中,笔者发现以教学优化设计方案作为目标设计,明显有助提高越南教师对于汉语的教学效率,以及学生的习得效果,并且通过实际案例验证了笔者的观点,证明这一套具有系统性和科学性的教学优化设计方案可以帮助教师们有效地展开教学工作,顺利完成课堂教学任务,并改善课堂教学质量。笔者衷心希望本研究能为越南的高校之中的汉语言教学优化研究方面的实施提出启示。在实践意义上,可应对越南高校汉语教学低效的问题。在理论意义上,可弥补越南高校教学优化设计研究方面的不足,为越南汉语教师给予理论性的帮助。同时,能够为当下对外汉语教学工作者提供有一定价值性的参考依据。为推动和深化中国、越南两国之间的关系稳定的发展,和经济的繁荣起到积极的贡献。
高静[3]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中研究表明在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
张锦[4]（2020）在《技术手段驱动式课堂教学变革机制研究》文中研究表明随着信息化社会2.0时代的到来,国家层面作出了“信息技术与教育教学深度融合”的顶层设计,学界也就信息技术如何辅助课堂教学开展了广泛研究,并取得了一定的成果,但也存在一些亟待解决的问题。本研究主要是把信息技术作为一种技术手段,并以教学论体系中的教学手段要素为切入点来研究、构建技术手段驱动式课堂教学变革机制。即在反思已有研究对技术手段与课堂教学关系研究不足的基础上,结合文献研究法、德尔菲技术等方法对技术手段驱动式课堂教学变革的相关概念、内涵、特征及价值意蕴进行了深入探讨。并结合教学论话语体系特点,采用半结构访谈法、课例分析等研究方法对一线课堂教学变革进行现实考察,得出了技术手段驱动着课堂教学变革的结论。接着又在此基础上探讨研究了技术手段驱动式课堂教学变革的关键构成要素、关键要素间的机理分析、要素组合方式、运行保障等。具体而言,主要囊括以下几个部分:第一,笔者对本研究所涉及的相关概念、内涵、价值意蕴进行了深入阐释,并指出技术手段驱动式课堂教学变革主要表现出方向性、整体性、渐近与复杂相统一性、依附性等特征。第二,笔者探讨了技术手段驱动式课堂教学变革机制所涉及的教师:改进课堂行动、不断超越自我;学生:拓宽学习路径、实现深度学习;教学内容:促进难易转化、实现化难为易;技术手段:促使内容可视化、增强教学效果等四个关键要素,并对关键要素间的关系进行了阐释,进而提出“以学生为中心”的技术手段驱动式课堂教学变革机制的要素组合方式。第三,在上述研究的基础上,笔者提出:硬件设施建设与更新、师生信息素养提升、创新教学软件开发与相关制度建设等是技术手段驱动式课堂教学变革机制的运行保障,其中,硬件设施建设与更新是技术手段驱学变革的核心;创新教学软件开发是技术手段驱动式课堂教学变革的动式课堂教学变革的动力;师生信息素养的提升是技术手段驱动式课堂教关键;建立健全相关制度是技术手段驱动式课堂教学变革的保障。
王运弘[5]（2020）在《基于游戏的课堂教学评价指标体系构建研究》文中认为无论是从整个教育改革的视角来看,还是从游戏化学习本身的价值体现来看,针对游戏化学习的研究都存在其必要性。与此同时,实践中的游戏化学习却面临着极为严峻的问题:游戏化学习研究领域内的专家学者与采用基于游戏的教学方法的一线教师对于“课堂教学中的游戏化”产生了分歧。就目前相关研究领域的现状来看,无论是中小学教师,还是大学里的专家学者,均没有提出一个成熟的、可供教师参考的基于游戏的课堂教学设计指南。而这个问题,已经严重的影响了基于游戏的教学方法在实践层面上的发展。因此,本研究围绕“如何判断一节课是基于游戏的课”的问题,首先采用弗兰德斯互动分析法探究基于游戏的课堂教学与传统课堂教学的差异;其次综合运用文献法、访谈法以及德尔菲法构建并修订基于游戏的课堂教学评价指标体系,同时应用ANP网络层次分析法为其赋予权重;最终采用统计学相关方法对该指标体系进行实施验证。本研究的主要结论:（1）基于游戏的课堂教学相较于传统课堂教学,在师生言行比例、教师教学倾向、课堂沉寂时间等方面存在差异。通过以上差异,认为基于游戏的课堂教学具有以下特征:以学生为中心,强调学生自己的知识建构,教师主导意识削弱,亦提升了学生与技术交互的程度。（2）就基于游戏课堂教学而言,其教学要素至少包含教师、学生以及课堂游戏交互三方面,这三者缺一不可,同时也互相影响。（3）基于游戏的课堂教学评价指标共含有5项一级指标和19项二级指标,其中5项一级指标及其权重分别是教学目标（0.27729）、游戏化教学方法（0.20765）、教学内容（0.28628）、游戏化教学过程（0.15883）以及游戏化教学特色（0.06994）。（4）基于游戏的课堂教学评价指标体系在实践应用中具有良好的评分者信度、构念效度并可发挥其诊断功能。本研究通过对基于游戏的课堂教学评价指标体系的内容、应用途径等的探索,将理论研究与实证研究结合起来,对于教师开展基于游戏的课堂教学具有指导作用,对于已经开始使用基于游戏的教学方法的教师亦有改进教学实践的现实作用。
王梦婷[6]（2020）在《基于知识发生的小学数学教学设计研究》文中研究指明中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》文件中指出:“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程,培养学生的科学精神和创新思维习惯,重视培养学生收集处理信息的能力……”。当前数学教学中,注重知识结论的传授,轻视知识发生过程的现象十分普遍。小学数学课堂是学生获取数学知识与技能、解决问题的能力,养成数学素养的主要场所,上好一堂优质数学课的关键是如何做好数学教学设计。该研究以知识发生为视角,在对知识发生以及基于知识发生的小学数学教学设计进行理论分析的基础上,研究当前基于知识发生的小学数学教学设计存在的问题及其原因,并针对问题提出相应的设计策略。研究主要包括以下几部分:一是导论部分。通过对相关文献的分析,明确知识发生与小学数学教学设计的研究现状和发展脉络,并在此基础上确定研究的问题与价值,并进一步明晰“知识发生”、“数学教学设计”等核心概念,以便为后续的研究提供理论支撑与思维导向。二是理论分析部分。该部分是对知识发生的内涵、过程与特点以及基于知识发生的小学数学教学设计的内涵、特征、价值与原则等部分进行深入的理论分析。具体来讲,基于知识发生的小学数学教学设计具有以下基本特征:教学思路设计以知识打开再行浓缩的结果为依据;教学目标设计以学生对知识的理解与内化为导向;教学内容设计以学生个体的已有知识为基点。该教学设计遵循以下原则:教学设计要兼顾学生主体与知识客体的密切联系;教学设计要注重知识教学的情境性;教学设计要满足交往与合作性原则;教学设计要具备连贯性与可操作性。三是过程分析部分。该部分是研究的重点与难点。从知识发生的视角,深入分析知识发生对小学数学教学设计的前期分析和主要过程设计两大方面在理论上产生的影响与变化。本文主要从教学内容分析、学情分析、教学目标设计、教学内容组织、教学媒体选择以及教学过程设计这六个部分进行深入的分析。四是调查研究部分。该部分是对当前一线教师就基于知识发生的小学数学教学设计进行文本分析以及访谈分析,归纳总结当前这种教学设计存在的问题及其存在的原因。具体来讲,当前基于知识发生的小学数学教学设计的问题表现为:教学设计前期分析存在缺少对教材内容层次的统筹分析、未有效把握知识发生的逻辑顺序、对学生心理认知关注不够等问题;教学设计主要过程存在教学目标定位缺乏具体化、教学内容组织缺少横向的联系、教学媒体内容的选择粗糙、教学过程设计缺乏纵向的整合等问题。五是提出策略部分。针对存在的问题及其原因,进一步提出基于知识发生的小学数学教学设计的有效策略。具体包括:1.教学内容分析策略:分析数学教材内容,明晰教材知识层次。理清知识发生过程,选择合适的逻辑路径;2.学情分析策略:基于学生“根知识”,找准学习起点。以史为鉴,预测学生认知障碍;3.教学目标设计策略:基于教学内容分析,具化教学目标内容。基于学情分析,明确教学目标层次;4.教学内容组织策略:依据知识发生需要,合理选择教学内容。依据知识发生路径,有效整合教学内容;5.教学媒体选择策略:依据教学内容资源,恰当选择教学媒体类型。把握学生思维困惑,巧妙引入教学媒体内容;6.教学过程设计策略:创设有效问题情境,激发学生探究欲望;高“质”低“量”巧提问,引导学生深思考;采用多元化教学方式,实现教学真探究;恰当留白,充分暴露师生思维过程。
原毓文[7]（2020）在《西藏大学学科教学（地理）专业硕士学位论文选题研究》文中进行了进一步梳理作为一名研究生,毕业前最后一项考核便是学位论文,学位论文的质量是评价硕士研究生培养质量的重要标准之一,是对研究生在校学习期间基础理论知识和方法的掌握程度和专业领域的研究能力等综合素质的考察。因此,研究生应该对毕业论文的撰写引起高度重视。作为首要环节,学位论文的选题必然成为了重中之重。俗话说“万事开头难”,一个好的学位论文的选题影响到论文的研究方向、研究方法、理论构建,以及论文价值等,因此论文选题阶段是研究生撰写毕业论文过程中最难以把握的阶段。本研究以福建师范大学、新疆师范大学和西藏大学学科教学（地理）专业以及西藏大学学科教学（数学）专业共计249篇学位论文作为研究对象,采用文献分析法、数据统计法和比较分析法,从选题样本的领域分布进行分类,主要对样本进行了研究方向、研究重点等维度的分析,找到西藏大学学科教学（地理）专业硕士学位论文的基本特征、研究突出领域以及存在的选题问题,从学校层面、导师层面以及学生层面给予西藏大学学科教学（地理）专业提出相应措施。本文主要分为以下五个部分:第一部分:绪论。本章介绍了选题的主要背景,论述研究生期间学位论文以及学位论文选题的重要性,归纳出研究选题的意义,同时查阅国内外在该领域的研究现状,发现教育专业硕士尤其是学科教学（地理）专业的学位论文选题研究存在较大空白,因此确定本文的研究内容及所采用的方法、研究思路和创新点。第二部分:相关概念的界定与研究的理论基础。本章重点在对教育专业硕士学位概念的界定,防止大家将本专业与学术型专业的学位论文选题研究产生混淆,针对本文中所出现的“学位论文”和“选题”两个概念也作出相关界定,同时归纳出相应的理论基础。第三部分:全国开设学科教学（地理）专业高校学位论文总体分析。通过在知网上对学科教学（地理）专业的数据筛选,利用文献计量分析软件VOSviewer进行简单分析,得到学位论文的关键词以及对其关联度进行分析。通过量化分析,对几所高校研究领域和突出选题特点进行阐述说明,以及对相近专业进行对比分析。第四部分:通过上一部分的调查研究,总结出西藏大学学科教学（地理）专业硕士在学位论文的选题中出现的主要问题并给出相应的建议和措施。尽管西藏大学学科教学（地理）专业硕士学位论文选题具有自身的创新性,但仍然存在一些如论文选题多重复、研究对象不明确等问题。笔者根据西藏大学自身实际情况,分别从学校、导师和学生三个层面提出解决措施,学校要为地理教育硕士学位论文选题来源创造渠道和条件;导师要不断加强自身队伍建设,严抓学位论文开题;研究生在日常学习中要严格要求自己,充分发挥主观能动性。第五部分:总结本次研究结论,说明研究的不足和今后在该领域研究的展望。将学科教学（地理）专业的免费师范生和非免费师范生的学位论文选题进行对比,结合问卷调查、访谈法等研究方法,更深入探索其它高校学科教学（地理）专业硕士学位论文选题的影响因素。通过本次论述,主要得出以下几点结论:（1）西藏大学学科教学（地理）专业硕士学位论文选题涉及教学类、课程类、教师类和学生类四大类,对教学策略与方法、教师专业发展的关注度较高;（2）西藏大学学科教学（地理）专业学位论文选题存在研究对象不明确,研究结果可预见,题目表述程序化等问题。（3）西藏大学学科教学（地理）专业应积极寻找优化学位论文选题的对策,可以从健全培养目标、延长教育实习周期、强化导师队伍建设、设立多次学位论文开题和加强研究生理论学习等几方面入手思考。
延琳飞[8]（2019）在《高职“无机及分析化学”课堂教学有效性研究 ——以FT学院为例》文中研究说明随着“绿水青山就是金山银山”理念的提出,社会对于林业类人才的需求将会增大。FT学院是一家林业类高职院校,开设的10个林业类专业承担着为社会输送高素质林业类人才的任务。人才培养的核心在课程,人才培养的阵地在课堂。“无机及分析化学”课程作为该学院专业基础课,其课堂教学的有效性必然会影响到林业类人才培养的质量。国内针对具体课程的高职课堂教学有效性研究甚少。因此,通过对FT学院该课程课堂教学研究,挖掘影响该课程课堂教学低效的因素,进而提出相应的解决策略,为同行提供参考。通过对国内外相关文献进行搜集、整理与分析,界定了4个相关概念,确定了多元智能理论、教学过程最优化理论为理论基础。通过借鉴国内外课堂教学有效性标准,结合《高等职业学校专业教学标准（试行）》中的专业培养目标以及课程目标,从教学目标、教学内容、教学方法、课堂管理、教学评价、教学媒体6个维度确定了高职“无机及分析化学”课堂教学有效性标准的主要内容,编制了相关问卷以及访谈提纲。通过对FT学院400名学生进行问卷调查,对不同专业学生进行随机访谈,得出:理论课堂教学存在的问题,主要是没有“以学生为中心”造成的,具体表现为教学目标“大”而“空”、教学内容照搬教材等;实验课堂教学的主要问题有仪器设备数量的不足、陈旧老化,实验教学存在安全隐患,实验考核不完善等。随后对课堂教学低效情况进行了因素分析,并提出针对性的策略,包括理论课堂策略:从学生角度制定表述清晰的教学目标、结合专业（课）所需选取“必需、够用”的教学内容、以“启发性”“完整性”为指导运用多样的教学方法、完善加强课堂管理、改变传统的、固化的教学评价格局;实验课堂策略:保障单人单套仪器完成,增加学生动手机会、从思想到行动重视实验安全、健全实验教学的考核制度。通过本次的研究,可以为制定高职“无机及分析化学”课程标准提供参考。
袁裴[9]（2019）在《反思性教学—小学新手教师教学设计能力提升的基本路径》文中研究指明“反思性教学”作为促进教师专业发展的教师教育理论,它指导教师在教学实践中充分运用其理论以提升专业技能、促进专业发展。教学设计是教师教学实践的前奏,是保障课堂教学质量的前提,教师的教学设计能力是影响和制约教学技能发展的关键因素。小学新手教师因教学设计能力欠缺,在教学设计时尚存在许多不足之处,“反思性教学”在促进教师专业发展的同时,必然能促进教师教学设计的分析、设计等能力的提升。然而,目前对小学新手教师基于反思性教学理论的教学设计能力提升的研究还比较欠缺。因此,对反思性教学与小学新手教师教学设计能力进行深全面、深入且系统地研究就显得尤为重要和必要,本研究有利于教师教学设计的改进和完善,有利于教师教学设计能力的提升。本研究将“反思性教学”的教师教育理论与小学新手个案教师对教学设计的反思案例相结合,通过深入访谈,了解个案教师对教学设计进行反思、修正和完善的整个过程;通过比较个案教师的教学设计在反思前后的区别,分析发现该教师反思后的教学设计更符合课程要求和学生特点,教学设计能力有较显着的提升。本文从行动前的反思和行动后的反思两个时间维度,分析阐述了反思性教学对小学新手教师教学内容和学情的分析能力、教学目标的分析与设计能力、教学策略的选择与设计能力、教学过程和教学评价的设计能力的促进作用,以此为根本讨论反思性教学对教学新手教师教学设计能力提升的作用点和作用程度。
黄小兰[10]（2019）在《高中区域地理课堂教学逻辑合理性评价 ——基于区域认知素养培养视角》文中提出教学逻辑合理与否是衡量课堂教学有效性的重要标准。2017版普通高中地理课程标准在地理必修课程的“教学提示”中明确提出教学内容的组织线索,一定程度上反映了对地理学科逻辑的关注。此外,尽管在地理教学设计或评课中,教师会将教学逻辑是否清晰、合理作为重要的依据和标准,但对于合理的教学逻辑是怎样的却往往缺乏系统、具体的认识。因此,探究地理教学逻辑具有重要的现实意义。区域性是地理学的两大特性之一,区域地理学被视为地理学的正统学科。而区域认知素养在地理学科核心素养中具有特殊的地位,人地协调观、综合思维、地理实践力都可以在认知区域的过程中得到落实。因此,本研究尝试从区域认知素养培养的视角,评价当前高中区域地理课堂教学逻辑的合理性,找出其中存在的问题并提出改进建议。本研究共包括六部分。第一部分:阐明研究背景和意义,梳理国内外相关研究,明确本研究的研究内容和研究方法。第二部分:界定本研究的核心概念:教学逻辑、高中区域地理课堂教学逻辑、高中区域地理课堂教学逻辑合理性和区域认知素养,并阐述本研究的理论基础,包括教育逻辑学理论、首要教学原理、教学评价与测量理论、区域地理学理论与方法以及高中“区域发展”教学的一般模式。第三部分:采用文献分析法和专家咨询法构建区域认知素养培养视角的区域地理课堂教学逻辑合理性评价量表。第四部分:通过课堂观察法,运用构建的评价量表对高中区域地理教学课例进行评价分析,发现以下主要问题:区域学习目标设计不够合理、缺乏区域发展地理背景铺垫、区域定位内容和思维引导有待完善、区域特征停留表层或过于抽象、区域差异和联系分析逻辑性弱、区域发展规划思维引导不到位、未合理创设新情境考验方法迁移、教学材料类型或尺度搭配不当、忽视区域认知思维方法系统归纳、对学生能力的锻炼和观念的提升还需加强。第五部分:针对研究发现的主要问题,提出高中区域地理课堂教学逻辑问题的改进建议:合理设计学习目标,激发学生学习动机;适当铺垫区域背景,充实学生经验基础;完善区域定位内容,关注学生思维培养;抓住区域特征本质,分析过程循序渐进;关注区域差异和联系,落实分析思维引导;因地制宜规划区域发展,完善学生思维过程;创设新的区域发展情境,锻炼学生方法迁移;合理搭配具象抽象材料,兼顾不同空间尺度;注重区域认知方法总结,巩固学生思维模式;拓宽学生自主学习空间,强化能力和观念培养。第六部分:总结本研究的基本结论和创新之处,反思研究的不足,并提出可进一步研究的方向。
二、论教学方法与教学媒体的选择与运用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教学方法与教学媒体的选择与运用（论文提纲范文）
（1）教学之“简”及其意蕴（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外相关研究 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 教学之“简”的内涵 |
| 2.1 “简”与“繁”的含义 |
| 2.1.1 “简”的含义 |
| 2.1.2 “繁”的含义 |
| 2.1.3 “简”与“繁”的关系 |
| 2.2 教学之“简”的内涵 |
| 2.2.1 教学之“简”是一种简单 |
| 2.2.2 教学之“简”是一种简约 |
| 2.2.3 教学之“简”是一种简洁 |
| 第三章 教学之“简”的理论建构 |
| 3.1 教学之“简”的精神内核 |
| 3.1.1 至简 |
| 3.1.2 至真 |
| 3.1.3 至上 |
| 3.2 教学之“简”的应然表现 |
| 3.2.1 简明的教学目标 |
| 3.2.2 简要的教学环节 |
| 3.2.3 简约的教学内容 |
| 3.2.4 简朴的教学媒体 |
| 3.2.5 简练的教学语言 |
| 第四章 教学之“简”的现实实现 |
| 4.1 教学之“简”的实现者 |
| 4.1.1 实现者:教师与学生 |
| 4.1.2 对实现者素养的要求 |
| 4.2 教学之“简”的实现策略 |
| 4.2.1 适当留白与重点突破相结合 |
| 4.2.2 删繁就简与同类合并相结合 |
| 4.2.3 重视情感体验与注重认知基础相结合 |
| 4.2.4 学生主体与教师主导相结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（2）越南高校汉语教学的优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)越南高校汉语教学发展呈现新需求 |
| (二)越南高校汉语教学亟需解决低效问题 |
| (三)越南高校汉语教学的优化是低效问题解决的关键 |
| (四)越南高校汉语教学优化设计研究不足 |
| (五)本研究者具有越南高校汉语教学优化研究的条件 |
| 二、概念界定 |
| (一)外语教学 |
| (二)高校汉语教学 |
| (三)汉语教学的优化 |
| 三、文献综述 |
| (一)外语教学优化研究 |
| (二)汉语教学优化研究 |
| (三)越南高校汉语教学研究 |
| (四)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)二语习得理论 |
| (二)巴班斯基“教学过程最优化”理论 |
| (三)汉语教学理论 |
| (四)交际学理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究步骤 |
| 第一章 越南高校汉语教育的发展历程 |
| 一、萌芽阶段(公元前1 世纪至黎朝时期) |
| (一)社会背景:封建社会政治、宗教上的影响和需求 |
| (二)高校汉语教育状况:建立最早的封建社会汉语教学大学 |
| (三)汉语教学的形态:个别式教学 |
| (四)汉语教学的结果:教育资源受限,缺乏科学性和系统性 |
| 二、形成阶段(阮朝时期至1975 年) |
| (一)社会背景:受政治的影响,汉语成为越南人学习的一种外语 |
| (二)高校汉语教育状况:汉语主要由国家公办外语系大学进行教授 |
| (三)汉语教学的形态:以传递—接受为标准教学形式 |
| (四)汉语教学的结果:教学效果处于低效状态 |
| 三、发展阶段(1975 年至今) |
| (一)社会背景:政治、经济、教育的需求,汉语得到突飞猛进的发展 |
| (二)高校汉语教育状况:公办大学及民办大学大量开设汉语系 |
| (三)汉语教学的形态:以传达—交换信息为标准教学形式 |
| (四)汉语教学的结果:面临瓶颈问题 |
| 第二章 越南高校汉语教学设计与实施的现状分析 |
| 一、现状描述 |
| (一)调查对象 |
| (二)数据收集方法 |
| (三)调查结果 |
| 二、现状存在的问题 |
| (一)教学设计问题 |
| (二)课堂教学实施问题 |
| 三、原因分析 |
| (一)内部因素 |
| (二)外部因素 |
| 第三章 越南高校汉语教学设计的优化 |
| 一、汉语教学设计优化的目标 |
| (一)能够引导教学活动方向,提高教学质量 |
| (二)要考虑到课程时间标准、精力的消耗和教学环境条件 |
| (三)要明确完成教学任务之后,学生能否达到汉语能力培养目标的可能性 |
| 二、汉语教学设计优化的内容 |
| (一)内容要以汉语教学设计优化的目标为基础 |
| (二)内容要有完整性 |
| (三)内容要有科学性和实践性 |
| (四)内容要符合学生当前水平可接受的可能性 |
| (五)内容要符合教程规定的课时标准 |
| (六)内容要符合当前的教学条件和物质条件 |
| 三、汉语教学设计优化的理据 |
| (一)二语习得理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (二)巴班斯基“教学过程最优化”理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (三)汉语教学理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (四)交际学理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| 四、汉语教学设计优化的形态 |
| (一)教学设计优化的理念 |
| (二)教学设计优化的形式 |
| (三)教学设计优化的原则 |
| (四)教学设计优化的方法 |
| 五、汉语教学设计优化的条件 |
| (一)汉语教师能力要满足工作的专业性要求 |
| (二)教学方案要符合学生的学习特征 |
| (三)发挥现有教学条件的可能性 |
| (四)创造适合本土学习的教学条件 |
| 六、汉语教学设计优化的过程 |
| (一)课堂教学的前期信息调查分析阶段 |
| (二)课堂教学的中期的课程策划阶段 |
| (三)后期教学实施阶段 |
| 第四章 越南高校汉语教学的实施优化 |
| 一、准备的优化 |
| (一)教学对象分析的优化 |
| (二)教学环境分析的优化 |
| 二、运行的优化 |
| (一)教学目标定制的优化 |
| (二)课堂管理组织的优化 |
| 三、评估的优化 |
| (一)评估的标准 |
| (二)评估的内容 |
| 四、汉语教学优化设计案例分析 |
| (一)初级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| (二)中级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| (三)高级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| 第五章 促进越南高校汉语教学优化的建议 |
| 一、教材编写的建议 |
| (一)推动针对越南本土学生的教材编写 |
| (二)创造性地使用教材 |
| 二、教师教学的建议 |
| (一)教师的自身素养 |
| (二)教师的教学设计方面 |
| 三、教学管理的建议 |
| (一)创设必要的教学基础条件 |
| (二)提升教师们的教学管理主体能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 研究对象综合信息调查问卷 |
| 附录二 研究对象特征调查问卷 |
| 附录三 学校教学环境调查问卷 |
| 附录四 教学对象特征的访谈提纲设计 |
| 附录五 教师的汉语教学现状及教学观念调查问卷 |
| 附录六 越南高校教师的访谈提纲设计 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题一览表 |
（3）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的重难点和创新 |
| 第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
| 一、教师教学实践理性的内涵 |
| (一)实践的本质 |
| (二)理性的释义 |
| (三)实践理性的厘定 |
| (四)教学作为一种实践的界说 |
| (五)教师教学实践理性的内涵 |
| 二、教师教学实践理性的概念澄明 |
| (一)并非消除教师教学实践感性 |
| (二)并非拒斥教师教学理论理性 |
| (三)并非等同教师教学实践逻辑 |
| (四)并非片面追求教学的有效性 |
| (五)并非即是教师教学的合理性 |
| 三、教师教学实践理性的基本特点 |
| (一)主观性与客观性的统一 |
| (二)历史性与现实性的统一 |
| (三)内隐性与外化性的统一 |
| (四)无限性与有限性的统一 |
| (五)具身性与离身性的统一 |
| 四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
| (一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
| (二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
| (三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
| 第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
| 一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
| (二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
| (三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
| 二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
| (二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
| (三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
| 三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
| (二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
| (三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
| 四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
| (二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
| (三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
| 第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
| 一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
| (一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
| (二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
| 二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
| (一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
| (二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
| 三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
| (一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
| (二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
| (三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
| 第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
| 一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
| (一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
| (二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
| 二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
| (一)教师自我实现自由与教学自由 |
| (二)基于真实需要的学生发展自由 |
| 三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
| (一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
| (二)了解与利用学生的神经活动规律 |
| (三)把握与利用教学实践的过程规律 |
| 四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
| (一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
| (二)教学正义的伦理内容原则 |
| (三)教学系统的伦理形式原则 |
| 五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
| (一)实践推理的三种典型模式 |
| (二)教学实践推理的运行机制 |
| 第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
| 一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
| (一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
| (二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
| (三)自足型教学价值观的建构过程 |
| 二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
| (一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
| (二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
| (三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
| 三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
| (一)组织完整性教学经验内容 |
| (二)统合差异性教学文化内容 |
| (三)教学内容的结构优化过程 |
| 四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
| (一)主体性师生关系的“同化”险象 |
| (二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
| (三)关照内在主体间关系中的“他者” |
| 五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
| (一)根植于教学关系的教学方法选用 |
| (二)明确教学方法的对象及功能指向 |
| (三)基于教学需要优化组合教学方法 |
| 六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
| (一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
| (二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间的科研成果 |
（4）技术手段驱动式课堂教学变革机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的和意义 |
| (四)文献综述 |
| (五)研究思路与方法 |
| (六)研究创新 |
| 一、技术手段驱动式课堂教学变革的基础理论 |
| (一)相关概念界定 |
| (二)技术手段驱动式课堂教学变革的内涵 |
| (三)技术手段驱动式课堂教学变革的特征 |
| (四)技术手段驱动式课堂教学变革的价值意蕴 |
| 二、技术手段驱动式课堂教学变革的现实考察 |
| (一)考察方案设计 |
| (二)考察结果的整理与分析 |
| (三)考察结论 |
| 三、技术手段驱动式课堂教学变革机制的理论建构 |
| (一)技术手段驱动式课堂教学变革的关键要素 |
| (二)技术手段驱动式课堂教学变革的机理分析 |
| (三)技术手段驱动式课堂教学变革的要素组合方式 |
| 四、技术手段驱动式课堂教学变革机制的运行保障 |
| (一)硬件设施建设更新:技术手段驱动式课堂教学变革的动力 |
| (二)师生信息素养提升:技术手段驱动式课堂教学变革的核心 |
| (三)创新教学软件开发:技术手段驱动式课堂教学变革的关键 |
| (四)建立健全相关制度:技术手段驱动式课堂教学变革的保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表论文情况 |
（5）基于游戏的课堂教学评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 研究目标与意义 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究意义 |
| 第五节 研究思路 |
| 第二章 游戏化学习的理论基础 |
| 第一节 教育学视野下的游戏理论 |
| 一、兴趣说 |
| 二、天性说 |
| 第二节 心理学视野下的游戏理论 |
| 一、精神分析学说视野下的游戏 |
| 二、皮亚杰认知发展理论 |
| 三、心流理论 |
| 第三节 哲学视野下的游戏理论 |
| 一、席勒的“游戏冲动” |
| 二、海德格尔“天地人神”四元游戏说 |
| 第三章 相关文献研究 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、游戏化学习 |
| 二、基于游戏的课堂教学 |
| 第二节 游戏化学习国内外研究综述 |
| 一、游戏化学习国内研究综述 |
| 二、游戏化学习国外研究综述 |
| 第三节 教学要素研究综述 |
| 一、关于教学要素基础理论的研究 |
| 二、关于教学要素包含维度的讨论 |
| 三、针对特定课堂的教学要素 |
| 四、小结 |
| 第四节 课堂教学评价与教学要素关系的文献研究 |
| 一、从教师行为评价课堂教学 |
| 二、从教与学的行为评价课堂教学 |
| 三、依据有效的教与学的策略评价课堂教学 |
| 四、关注教学环境对课堂教学的影响 |
| 五、从师生关系评价课堂教学 |
| 六、从教学过程评价课堂教学 |
| 七、小结 |
| 第四章 基于游戏的课堂教学与传统课堂教学之差异性比较 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 第二节 研究过程 |
| 一、样本选择 |
| 二、数据收集 |
| 三、数据统计及处理 |
| 第三节 基于ITIAS的课堂视频分析数据的差异性比较 |
| 一、师生言行对比 |
| 二、技术应用程度对比 |
| 三、教师教学倾向对比 |
| 四、课堂教学氛围对比 |
| 五、动态特征曲线对比 |
| 第四节 差异比较对基于游戏的课堂教学评价指标体系构建的启示 |
| 一、基于游戏的课堂教学与传统课堂教学之差异性的有关结论 |
| 二、差异对于基于游戏的课堂教学评价指标构架的启示 |
| 第五章 基于游戏的课堂教学评价指标构建 |
| 第一节 评价指标构建的原则 |
| 第二节 指标构建的路径及方法 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第三节 基于游戏的课堂教学评价指标的初步形成 |
| 一、文本收集及访谈的实施 |
| 二、文本信息的整理及访谈资料的编码 |
| 三、基于游戏的课堂教学评价指标的初步形成 |
| 第四节 基于游戏的课堂教学评价指标的修订 |
| 一、第一轮专家意见征询结果及分析 |
| 二、第二轮专家意见征询结果及分析 |
| 三、基于游戏的课堂教学评价指标的最终形成 |
| 第六章 基于游戏的课堂教学评价指标赋权 |
| 第一节 ANP网络层次分析法简介 |
| 一、AHP与 ANP |
| 二、ANP的一般计算步骤 |
| 第二节 权重赋予的前期工作 |
| 一、基于游戏的课堂教学评价指标体系网络结构的建立 |
| 二、基于游戏的课堂教学评价指标体系中各项指标元素的互相关联 |
| 三、基于游戏的课堂教学评价指标赋权的ANP专家意见征询 |
| 第三节 基于Super Decision软件的权重计算 |
| 一、基于SD软件的网络模型构建 |
| 二、基于专家意见征询的数据输入 |
| 三、构造ANP超矩阵计算权重 |
| 四、基于游戏的课堂教学评价指标的权重生成 |
| 第四节 含权的基于游戏的课堂教学评价指标的最终形成 |
| 第七章 基于游戏的课堂教学评价指标验证 |
| 第一节 指标体系实施中的信度 |
| 一、研究设计 |
| 二、评分者信度检验 |
| 第二节 指标体系实施中的构念效度 |
| 一、评分的线性回归假设检验 |
| 二、“教学目标”量表得分作为量表总分的预测指标 |
| 三、“游戏化教学方法”量表得分作为量表总分的预测指标 |
| 四、“教学内容”量表得分作为量表总分的预测指标 |
| 五、“游戏化教学过程”量表得分作为量表总分的预测指标 |
| 六、“游戏化教学特色”量表得分作为量表总分的预测指标 |
| 第三节 一节基于游戏的课堂教学的诊断日志 |
| 一、教师待改进教学行为诊断日志 |
| 二、教师示范性教学行为诊断日志 |
| 第八章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、基于游戏的课堂教学与传统课堂教学的差异 |
| 二、基于游戏的课堂教学的教学要素 |
| 三、基于游戏的课堂教学评价指标体系及其权重 |
| 四、基于游戏的课堂教学评价指标体系的信度、构念效度及诊断功能 |
| 第二节 讨论及反思 |
| 一、基于游戏的课堂教学评价指标体系的应用 |
| 二、教师提升基于游戏的课堂教学效果的途径 |
| 三、研究反思 |
| 参考文献 |
| (一)着作类 |
| (二)期刊类 |
| (三)学位论文类 |
| 附录 |
| 附录一 四节样本课的互动分析迁移矩阵 |
| 附录二 基于游戏的课堂教学要素访谈提纲 |
| 附录三 第一轮基于游戏的课堂教学评价指标专家征询问卷 |
| 附录四 第二轮基于游戏的课堂教学评价指标专家征询问卷 |
| 附录五 基于游戏的课堂教学评价指标赋权ANP专家意见征询问卷 |
| 附录六 一节基于游戏的课堂教学的诊断日志 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）基于知识发生的小学数学教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.教学设计在小学数学教学中的重要性 |
| 2.当前小学数学教学设计存在诸多问题 |
| 3.关注知识发生是数学学科的本质要求 |
| 4.知识发生为小学数学教学设计提供新思路 |
| (二)文献综述 |
| 1.关于知识发生过程的研究 |
| 2.关于小学数学教学设计的研究 |
| 3.已有研究的启示及存在不足 |
| (三)概念界定 |
| 1.知识发生 |
| 2.教学设计 |
| (四)研究理论基础 |
| 1.建构主义思想 |
| 2.奥苏伯尔的有意义学习理论 |
| 3.“有指导的再创造”思想 |
| (五)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (六)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、知识发生的理论 |
| (一)知识发生的内涵 |
| 1.知识 |
| 2.知识发生 |
| (二)知识发生的过程 |
| (三)知识发生的特点 |
| 1.问题性 |
| 2.具身性 |
| 3.过程性 |
| 4.连续性 |
| 二、基于知识发生的小学数学教学设计的理论分析 |
| (一)基于知识发生的小学数学教学设计的内涵 |
| (二)基于知识发生的小学数学教学设计的特征 |
| 1.教学思路设计以知识打开再行浓缩的结果为依据 |
| 2.教学目标设计以学生对知识的理解与内化为导向 |
| 3.教学内容设计以学生个体的已有知识为基点 |
| (三)基于知识发生的小学数学教学设计的价值 |
| 1.有利于参与探索知识的形成过程,激发学生学习的主动性 |
| 2.有利于理解知识的实质,促进学生认知结构的发展与完善 |
| 3.有利于融合知识的运用,促进学生能力的发展 |
| 4.有利于学生树立正确的数学观念,培养学生科学的态度 |
| 5.有利于凸显知识的人文价值,陶怡学生的人文精神 |
| (四)基于知识发生的小学数学教学设计的原则 |
| 1.教学设计应兼顾学生主体与知识客体的密切联系 |
| 2.教学设计要注重知识教学的情境性 |
| 3.教学设计要满足交往与合作性原则 |
| 4.教学设计要具备连贯性与可操作性 |
| 三、基于知识发生的小学数学教学设计的过程 |
| (一)教学设计的前期分析 |
| 1.教学内容分析 |
| 2.学情分析 |
| (二)教学设计的主要过程 |
| 1.教学目标的设计 |
| 2.教学内容的组织 |
| 3.教学媒体的选择 |
| 4.教学过程的设计 |
| 四、基于知识发生的小学数学教学设计的现状及原因 |
| (一)调查设计 |
| 1.文本分析设计 |
| 2.访谈设计 |
| (二)调查结果 |
| 1.教学内容分析 |
| 2.学情分析 |
| 3.教学目标设计 |
| 4.教学内容组织 |
| 5.教学媒体选择 |
| 6.教学过程设计 |
| (三)存在的问题及原因 |
| 1.教学设计前期分析中存在的问题及原因 |
| 2.教学设计主要过程中存在的问题及原因 |
| 五、基于知识发生的小学数学教学设计策略 |
| (一)基于知识发生的小学数学教学设计前期分析策略 |
| 1.教学内容分析策略 |
| 2.学情分析策略 |
| (二)基于知识发生的小学数学教学主要过程设计策略 |
| 1.教学目标设计策略 |
| 2.教学内容组织策略 |
| 3.教学媒体选择策略 |
| 4.教学过程设计策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）西藏大学学科教学（地理）专业硕士学位论文选题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 硕士研究生学位论文的重要性 |
| 1.1.2 硕士研究生学位论文选题的重要性 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 数据统计法 |
| 1.4.3 比较分析法 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究创新点 |
| 第二章 相关概念的界定与研究的理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 教育硕士学位 |
| 2.1.2 学位论文 |
| 2.1.3 选题 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教学要素理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 第三章 学科教学(地理)专业硕士学位论文选题分析 |
| 3.1 全国开设学科教学(地理)专业高校学位论文选题总体分析 |
| 3.1.1 高频关键词的筛选 |
| 3.1.2 关键词的关联性 |
| 3.1.3 关键词的组合性 |
| 3.2 学科教学(地理)专业硕士学位论文选题研究样本选择与分析 |
| 3.2.1 研究样本的选取 |
| 3.2.2 研究样本的分类 |
| 3.3 研究样本的选题领域分布 |
| 3.3.1 研究领域广泛且具有全面性 |
| 3.3.2 教学类和课程类研究比重大,教师类和学生类比重较小 |
| 3.4 研究样本的选题特点 |
| 3.4.1 福建师范大学学位论文选题力求在传统中创新 |
| 3.4.2 新疆师范大学学位论文选题突出地域化和多角度分析 |
| 3.5 西藏大学校内相近专业学位论文选题对比分析 |
| 第四章 西藏大学学科教学(地理)专业硕士学位论文选题分析及其对策 |
| 4.1 主要问题 |
| 4.1.1 选题题目表述程序化,研究结果可预见 |
| 4.1.2 研究对象指向性不够明确 |
| 4.1.3 部分选题重复性大,创新不足 |
| 4.2 改进措施 |
| 4.2.1 学校层面 |
| 4.2.2 导师层面 |
| 4.2.3 学生层面 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）高职“无机及分析化学”课堂教学有效性研究 ——以FT学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、高职课堂教学发展的需要 |
| 二、高职课堂教学有效性学术研究向高质量发展的需要 |
| 三、FT学院“无机及分析化学”课程的重要性 |
| 四、产业对高素质林业人才的需要 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究内容与创新之处 |
| 一、研究内容 |
| 二、创新之处 |
| 第五节 国内外研究综述 |
| 一、国外教学有效性研究概况 |
| 二、国内教学有效性研究概况 |
| 第二章 相关概念界定以及教学有效性的理论基础 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、高职 |
| 二、课堂教学 |
| 三、教学有效性 |
| 四、高职“无机及分析化学”课堂教学有效性 |
| 第二节 相关理论基础 |
| 一、多元智能理论 |
| 二、教学过程最优化理论 |
| 第三章 高职“无机及分析化学”课堂教学有效性标准 |
| 第一节 高职“无机及分析化学”课堂教学有效性标准的依据 |
| 一、国内外课堂教学有效性标准研究 |
| 二、专业培养目标 |
| 三、“无机及分析化学”课程目标 |
| 第二节 高职“无机及分析化学”课堂教学有效性标准的主要内容 |
| 一、教学目标的有效性 |
| 二、教学内容的有效性 |
| 三、教学方法的有效性 |
| 四、课堂管理的有效性 |
| 五、教学评价的有效性 |
| 六、教学媒体的有效性 |
| 第四章 FT学院“无机及分析化学”课堂教学现状调查及因素分析 |
| 第一节 FT学院“无机及分析化学”课堂教学现状调查 |
| 一、调查说明 |
| 二、理论课堂调查结果 |
| 三、实验课堂调查结果 |
| 四、调查总结 |
| 第二节 FT学院“无机及分析化学”课堂教学有效性因素分析 |
| 一、学生因素 |
| 二、教师因素 |
| 三、学校因素 |
| 第五章 提高FT学院“无机及分析化学”课堂教学有效性策略 |
| 第一节 理论课堂教学有效性策略 |
| 一、从学生角度制定表述清晰的教学目标 |
| 二、结合专业(课)所需,选取“必需、够用”的教学内容 |
| 三、以“启发性”“完整性”为指导,运用多样的教学方法 |
| 四、完善加强课堂管理 |
| 五、改变传统的、固化的教学评价格局 |
| 第二节 实验课堂教学有效性策略 |
| 一、保障单人单套仪器完成,增加学生动手机会 |
| 二、从思想到行动重视实验安全 |
| 三、健全实验考核制度 |
| 第三节 策略小结 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 教学过程最优化方法体系 |
| 附录B 专业实践构成框架图 |
| 附录C 高职“无机及分析化学”课堂教学有效性标准框架图 |
| 附录D 关于高职“无机及分析化学”课堂教学情况的调查问卷 |
| 附录E 关于高职“无机及分析化学”课堂教学情况访谈提纲 |
| 附录F FT学院“无机及分析化学”课堂教学现状对照表 |
| 附录G 策略、问题、标准对应关系表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）反思性教学—小学新手教师教学设计能力提升的基本路径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教师专业发展的需要 |
| 1.1.2 课程教育改革的需要 |
| 1.1.3 适应社会发展的需要 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究个案 |
| 1.3.1 专业发展情况 |
| 1.3.2 教学设计能力现状 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 “反思性教学”的文献综述 |
| 1.5.2 “教学设计”的文献综述 |
| 1.5.3 “教学设计能力”的文献综述 |
| 1.5.4 评论 |
| 1.6 核心概念界定 |
| 1.6.1 反思性教学 |
| 1.6.2 小学新手教师 |
| 1.6.3 教学设计能力 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 反思性教学 |
| 2.1.1 “反思”与“反思性教学” |
| 2.1.2 反思性教学的模型 |
| 2.1.3 反思性教学的特征 |
| 2.1.4 反思性教学的过程 |
| 2.2 教学设计 |
| 2.2.1 教学设计的特征 |
| 2.2.2 教学设计的主要依据 |
| 2.2.3 教学设计的基本程序 |
| 2.3 教学设计能力 |
| 2.3.1 教学设计能力的内涵 |
| 2.3.2 教学设计能力的构成 |
| 3 行动前的反思——基于反思的教学设计 |
| 3.1 教学内容与学情分析与反思 |
| 3.1.1 教学内容分析 |
| 3.1.1.1 教材分析 |
| 3.1.2 学情分析 |
| 3.2 教学目标分析、设计与反思 |
| 3.2.1 “三维目标”的基本含义 |
| 3.2.2 教学目标设计依据 |
| 3.2.3 教学目标表述 |
| 3.2.4 三维目标的设计 |
| 3.2.5 制定学期教学目标和课时教学目标 |
| 3.3 教学策略的设计与反思 |
| 3.3.1 师生对话的教学策略设计 |
| 3.3.2 小组合作的教学策略设计 |
| 3.3.3 自主探究的教学策略设计 |
| 3.3.4 体验教学策略设计 |
| 3.4 教学过程的设计与反思 |
| 3.4.1 导入设计 |
| 3.4.2 课堂讲解设计 |
| 3.4.3 课堂活动设计 |
| 3.4.4 课堂提问设计 |
| 3.4.5 板书设计 |
| 3.4.6 教学媒体设计 |
| 3.5 教学评价的设计与反思 |
| 3.5.1 教学评价的原则 |
| 3.5.2 评价方法设计 |
| 3.5.3 学生三维目标评价 |
| 3.5.4 评价结果呈现形式的设计 |
| 4 行动后的反思—基于反思的再设计 |
| 4.1 教学内容与学情的再分析 |
| 4.1.1 教学重点和难点分析偏差 |
| 4.1.2 学科知识零散 |
| 4.2 教学目标的反思及再设计 |
| 4.2.1 教学目标理论知识的缺失 |
| 4.2.2 教学目标表述空洞模糊 |
| 4.3 教学策略选择的反思及再设计 |
| 4.3.1 情境设计缺乏实效性 |
| 4.3.2 合作技能与规则的缺失 |
| 4.4 教学过程的反思及再设计 |
| 4.4.1 课堂讲解缺乏活力 |
| 4.4.2 提问对象的选择缺乏合理性 |
| 4.4.3 对教学媒体的过度依赖 |
| 4.5 教学评价的反思及再设计 |
| 4.5.1 评价缺乏真情 |
| 4.5.2 重结果轻过程的评价 |
| 5 以反思促进新手教师教学设计能力提升的策略 |
| 5.1 以教学日志法开展反思活动促进教学设计能力提升 |
| 5.2 以教学观摩法开展反思活动促进教学设计能力提升 |
| 5.3 以对话反思法开展反思活动促进教学设计能力提升 |
| 5.4 以录像反思法开展反思活动促进教学设计能力提升 |
| 6 结论与反思 |
| 6.1 本研究的结论 |
| 6.2 对本研究的反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）高中区域地理课堂教学逻辑合理性评价 ——基于区域认知素养培养视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 合理的教学逻辑是课堂教学有效性的条件 |
| 1.1.2 新版普通高中地理课程标准关注教学逻辑 |
| 1.1.3 区域认知素养在地理核心素养中地位特殊 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究现状评述 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法和技术路线 |
| 2 核心概念界定和研究理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 逻辑 |
| 2.1.2 教学逻辑 |
| 2.1.3 高中区域地理课堂教学逻辑 |
| 2.1.4 高中区域地理课堂教学逻辑合理性 |
| 2.1.5 区域认知素养 |
| 2.1.6 区域认知素养培养与高中区域地理课堂教学逻辑合理性的关系 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教育逻辑学理论 |
| 2.2.2 教学评价与测量理论 |
| 2.2.3 首要教学原理 |
| 2.2.4 区域地理学理论与方法 |
| 2.2.5 高中“区域发展”教学一般模式 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 评价量表的构建 |
| 3.1 评价量表构建原则 |
| 3.1.1 科学性 |
| 3.1.2 目的性 |
| 3.1.3 地理性 |
| 3.1.4 可操作性 |
| 3.2 评价量表构建依据 |
| 3.2.1 合理的课堂教学逻辑特征 |
| 3.2.2 区域地理教学应遵循的学科逻辑 |
| 3.2.3 课堂教学应遵循的学生认知逻辑 |
| 3.2.4 区域地理课堂教学实录 |
| 3.2.5 地理教育专家的咨询意见 |
| 3.3 构建评价量表 |
| 3.3.1 初步构建评价量表 |
| 3.3.2 专家咨询和量表修改 |
| 3.3.3 评价量表的确定 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 课堂教学逻辑合理性评价 |
| 4.0 评价目的 |
| 4.1 评价样本 |
| 4.2 评价过程 |
| 4.3 评价结果整体分析 |
| 4.4 评价结果具体分析 |
| 4.4.1 “呈现区域学习目标”环节 |
| 4.4.2 “铺垫区域学习基础知识”环节 |
| 4.4.3 “引导学生了解区域类型,明确区域位置”环节 |
| 4.4.4 “引导学生分析区域特征”环节 |
| 4.4.5 “引导学生分析区域差异和联系”环节 |
| 4.4.6 “引导学生评价和规划区域发展”环节 |
| 4.4.7 “引导学生迁移运用区域分析方法”环节 |
| 4.5 区域地理课堂教学逻辑存在的问题 |
| 4.5.1 各环节教学逻辑特有问题 |
| 4.5.2 各环节教学逻辑共性问题 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 区域地理课堂教学逻辑问题改进建议 |
| 5.1 针对各环节教学逻辑特有问题的改进建议 |
| 5.1.1 合理设计学习目标,激发学生学习动机 |
| 5.1.2 适当铺垫区域背景,充实学生经验基础 |
| 5.1.3 完善区域定位内容,关注学生思维培养 |
| 5.1.4 抓住区域特征本质,分析过程循序渐进 |
| 5.1.5 关注区域差异和联系,落实分析思维引导 |
| 5.1.6 因地制宜规划区域发展,完善学生思维过程 |
| 5.1.7 创设新的区域发展情境,锻炼学生方法迁移 |
| 5.2 针对各环节教学逻辑共性问题的改进建议 |
| 5.2.1 合理搭配具象抽象材料,兼顾不同空间尺度 |
| 5.2.2 注重区域认知方法总结,巩固学生思维模式 |
| 5.2.3 拓宽学生自主学习空间,强化能力和观念培养 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 展望 |
| 附录 |
| 附录1: 初步拟定的评价量表 |
| 附录2: 评价量表专家咨询问卷 |
| 附录3: 课例网址汇总 |
| 附录4: 课例T12“区域位置”教学课堂观察记录 |
| 附录5: 课例T4“区域特征”教学课堂观察记录 |
| 参考文献 |
| 学术经历和研究成果 |
| 致谢 |
四、论教学方法与教学媒体的选择与运用（论文参考文献）
- [1]教学之“简”及其意蕴[D]. 常思琪. 山西大学, 2021(12)
- [2]越南高校汉语教学的优化研究[D]. 阮氏兰（NGUYEN THI LAN）. 西南大学, 2021(01)
- [3]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [4]技术手段驱动式课堂教学变革机制研究[D]. 张锦. 贵州师范大学, 2020(12)
- [5]基于游戏的课堂教学评价指标体系构建研究[D]. 王运弘. 杭州师范大学, 2020(02)
- [6]基于知识发生的小学数学教学设计研究[D]. 王梦婷. 西南大学, 2020(01)
- [7]西藏大学学科教学（地理）专业硕士学位论文选题研究[D]. 原毓文. 西藏大学, 2020(07)
- [8]高职“无机及分析化学”课堂教学有效性研究 ——以FT学院为例[D]. 延琳飞. 云南师范大学, 2019(01)
- [9]反思性教学—小学新手教师教学设计能力提升的基本路径[D]. 袁裴. 四川师范大学, 2019(02)
- [10]高中区域地理课堂教学逻辑合理性评价 ——基于区域认知素养培养视角[D]. 黄小兰. 华中师范大学, 2019(01)