一、网络教学支撑环境的研究与实践（论文文献综述）
刘坤[1]（2020）在《新工科教育治理：框架、体系与模式》文中指出伴随新一轮科技革命和产业变革的加速演进,国际工程教育治理的理念与实践不断迭代创新,新工科成为在内涵意义上国际实质等效的工程教育改革创新最前沿和新方向。系统深入推进新工科教育,是一项需要协同历史与当代、国际与国内、教育内外部等诸般关系的复杂治理课题。推进新工科教育治理体系和治理能力现代化已经成为众多学者研究的热点问题。本文着眼于推进新工科教育治理体系和治理能力现代化的时代课题,立足于新工科教育治理的基本现状和关键问题,将现代治理理论引入新工科教育研究,基于新公共服务（行政）理论、高等教育大众化理论和教育内外部关系规律理论等,综合运用扎根理论等质性研究方法、问卷调查法等量化研究方法,全方位、全要素、全过程、立体式对全球范围内的工程教育改革理论与实践进行系统考察,深刻剖析新工科教育治理的基本价值结构,对新工科教育治理的主体体系逐一进行分析,提出全球新工科教育治理体系划分的基本维度与标准。基于质性研究的新工科教育治理宏中观理论建构、量化研究的新工科教育治理案例考察分析,构建了未来新工科教育治理模式优化的基本框架。主要工作内容和结论如下:1.建构了新工科教育治理的基本框架,揭示了新工科教育治理体系和治理能力现代化的动力机制。在深度访谈的基础上,基于扎根理论方法,自下而上地建构了新工科教育治理的混合动力模型,提出价值结构、治理主体、治理体系的类型特征等共同推动新工科教育治理体系和治理能力现代化。新工科教育治理的基本框架是结构层面的边界安排,体系是其在功能上的集合和体现,二者最终通过治理模式发挥治理效能。2.明晰了新工科教育的“名实之辩”,提出了新工科教育治理的价值结构及其理论模型。提出新工科教育是工程教育的“新范式”,其内涵、内容比名字和时间更重要,解答理论困惑。明确了新工科教育治理的价值结构是一个意义系统,是新工科教育治理的元问题,其价值内核是“与未来合作”。在此基础上,明晰了新工科教育治理的终极目标、内部各子系统间的相互关系及与外部的互动关系。3.划定了“新工科教育治理共同体”的行动框架,构建了各主体多元共治、协同互动的关系互动模式。为破解新工科教育治理的实践难题,明确了包括政府、高校（教师、学生）、社会力量（企业）等在内的新工科教育治理主体体系构成,明确了各主体的角色定位和行为规范。在此基础上,构建了新工科教育治理各主体多元共治、协同互动的关系互动模式。4.提出了全球新工科教育治理体系划分的基本维度标准,明确了中国新工科教育治理体系独特的治理特征和国际地位。以全球内涵意义上实质等效的“新工科运动”为背景,提出价值理念、培养模式、治理机制和治理效能等划分新工科教育治理体系的四维度标准。基于此,系统界定了中国新工科教育治理体系的类型特征,将中国新工科教育治理体系界定为世界新工科教育治理四大体系之一。5.提取了新工科教育“教”与“学”两侧的关键治理要素,构建了中国情境下新工科教育治理的“政府主导—科教自主—产业驱动”模式。建构了信息增益IG、对称不确定性SU、信息增益比GR、卡方独立性检验、线性支持向量机SVM特征选择系列模型,提取到以家国情怀为引领的新工科师资能力框架要素和以道德伦理立基的新工科人才核心能力素养框架要素,构建了中国情境下新工科教育治理的“政府主导—科教自主—产业驱动”模式并呈现为“三五四二”框架。以上研究,从理论上明晰了新工科教育治理体系和治理能力现代化的动力来源,为未来新工科教育治理模式建构提供了基本向度和理论框架;从实践上为新工科教育治理模式优化找到了基本支撑点和实施路径。
苏笑悦[2]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中进行了进一步梳理时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
林坤[3]（2019）在《信息技术与苗族文化课程整合的个案研究》文中认为随着我国经济社会的不断发展,传承和保护中华优秀传统文化日益成为学校教育的重要使命之一,苗族文化作为中华优秀传统文化的组成部分,如何在学校课程教学中得到更好地传承和保护,这是值得我们研究和思考的问题。在少数民族地区高校的课程建设改革中,随着教育信息化2.0时代的来临,合理地应用信息技术与适宜的苗族文化课程进行整合,有利于建设学校特色课程,提升优秀传统文化课程的教学质量,从而更好地促进中华优秀传统文化的传承及保护,并可持续推进学校课程信息化建设。本研究围绕着苗族文化课程的课程实践,探索如何应用信息技术与苗族文化课程进行整合和建设。在本研究中,主要以西部省区的一所省属重点高校G校为研究个案,通过观察和分析该校苗族文化课程设置、实施的情况,总结经验、发现问题。在此基础上,思考信息化时代背景下,应用信息技术与苗族文化课程整合的基础、条件及逻辑框架,在此逻辑框架下,进一步探索信息技术与苗族文化课程整合的规划与设计,苗族文化信息化课程资源建设与重构,信息化教学模式应用,信息化课程管理及评价等基本策略。通过研究发现:1.在数字化时代的背景下,将信息技术与学科课程整合,传统课程资源的容量将会得到扩充,课程内容更多元、课程表现形式更多维、课程教学方式更多样……这些变化,直接影响了课程结构发生变化。在此过程中,苗族文化经验、苗族文化活动在课程中得到更多的呈现,传统“学科中心”的课程结构得到改善。2.数字化背景下信息技术与苗族文化课程的整合,并非只是简单地将信息技术应用到传统课堂教学之中,实现辅助教学,帮助我们提升教学效果。而是要将信息技术适宜地应用于课程资源建设、课程学习环境创设、课程内容建构、课程教学实施、课程管理、课程评价等全过程之中,在这种深度的整合中,拓展课堂空间和时间,在提高学习者苗族文化素养、能力的同时,帮助课程参与者获得更好的信息技术素养、能力,实现“1+1>2”的效果。3.信息技术与课程的整合,要在充分考虑课程本身的特点、课程内容的特点与信息技术、信息化学习之间的“匹配性”“适宜性”等基础上,合理地进行“整合”。将信息技术恰当应用于经验性、活动性特征突出的课程中,可以为学习者提供获取更多直接经验或接近直接经验的条件。将信息技术恰当应用于课程内容具有“非语言符号”性、动态性特征的课程中,可以丰富课程内容的表现形式、用最便捷的方式建立课程与社会生活的联系。合理应用信息技术,整合于适宜具身化、创生性教学方式的课程之中,可以延展学习体验,丰富学习经验,帮助学习者更主动地参与学习和建构知识。4.在充分把握苗族文化课程特征的基础上,信息技术与课程整合需要建设与重构苗族文化课程信息化资源库。这是信息技术与苗族文化课程整合的重要资源基础,包括建设课程资源素材库,积件式课程资源知识元,适宜课堂教学、适宜活动课程、适宜网络化学习、适宜移动学习的资源等。5.应结合课程及实践环境的具体情况和特点,合理的应用苗族文化信息化教学实践的策略及方法（创设信息化教学环境,选择、组织信息化教学内容,探索苗族文化信息化课堂教学、活动教学、网络化学习、移动学习策略等）,并合理地将信息技术应用于苗族文化课程管理、课程评价中,实现科学化课程管理与评价。如分析信息化课程管理平台的内容、功能及用户,探讨UML用例视图、网络在线课程、微课程信息化管理策略,探讨在线学生成绩管理、搜集学习过程数据统计分析等信息化评价策略等。
李肖婧[4]（2019）在《工程体验教育模式研究》文中进行了进一步梳理伴随大数据、云计算、物联网、人工智能等创新产业的出现,工程活动的复杂性、规模性和不确定性均处于前所未有的状态,作为工程师培养核心环节之一的“工程体验”的重要性与日俱增。“工程体验”的本质在于通过个体与客观工程环境的互动促进个体的反思,加强个体对工程专业实践的认知,形成工程专业实践所必需的技能和态度。美国等部分发达国家本科工程教育界已率先做出改革以增强“工程体验”的地位。相较而言,我国本科工程教育尚未形成该项意识,现行的工程实践教育体系一味重视对显性的理论知识的检验和初步应用,却弱化对隐性的专业实践技能与态度的培养,现状亟待改变。基于此,探讨“本科工程教育应如何开展‘工程体验’以培养符合21世纪工程发展需求的未来工程师”成为亟需学科探讨和解决的复杂问题。然而,现有研究尚未对该问题给予系统性考量,亦未深入应用有效理论以指导本科工程教育中工程体验的开展。针对上述现实问题与理论诉求,本研究以“如何构建并运行工程体验教育模式（简称体验模式）,从而强化本科工程教育中工程体验的地位与实施效果,进而培养出符合21世纪工程发展所需的未来工程师?”为核心研究问题,并由此展开4个环环相扣的子研究:（1）工程体验教育模式的构成要素识别;（2）工程体验教育模式的构成维度识别;（3）工程体验教育模式的整体构建;（4）我国情境下工程体验教育模式的运行对策。基于以上问题,本研究以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,通过充分的文献阅读、案例分析、专家访谈、同行专家研讨,结合问卷调查等方法,借助因子分析、回归分析等数据分析手段,开展理论探讨和实证检验,形成如下四项结论:（1）全面解析21世纪工程背景下“工程体验”的概念内涵,提出“工程体验”的本质,并指出本科工程教育中工程体验的范围界定标准为:是否涉及亲身经历、是否涉及理论知识应用或加深对理论知识的理解、是否帮助学生认识工程专业实践,在此基础上提出“工程体验”的广义范畴和核心范畴。21世纪工程背景下本科工程教育中工程体验的开展趋势是:一方面朝着系统性组织各类工程体验活动的方向发展;另一方面聚焦于工程体验活动本身的完整性、综合性、创新性和多样性,重视那些属于工程体验核心范畴的体验活动。（2）以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,提出工程体验教育模式的分析框架,包括三大子系统（目标子系统、过程子系统、支撑子系统）、六项维度（培养目标、课程体系、教学方法、学习评价、师资队伍、支撑环境）、三组关系（模式构成维度间结构关系、体验模式与整体工程教育间的相互联系、教育系统与外部环境的互动关系）。（3）通过文献识别、案例补充、同行专家研讨、实证检验,最终提出工程体验教育模式所包含的36个构成要素,以构成要素特征命名体验模式的六大构成维度——聚焦工程技能和态度的培养目标、综合集成的课程体系、学生主导的教学方法、多元严谨的学习评价、经验导向的师资队伍、全面协同的支撑环境,并验证通过六大构成维度与工程体验成效间的正相关关系。（4）综合体验模式的构成要素、构成维度以及结构关系,构建形成完整的体验模式,并运用隐性知识观和体验式学习观,深入本科工程教育的具体情境,探析工程体验教育模式的内在特征:中介性、交互性、协同性。本研究旨在通过工程体验教育模式构建以指导我国本科工程实践教育改革与优化,具体理论贡献包括:（1）以隐性知识观、体验式学习观为理论视角,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为指导方法,提出工程体验教育模式的分析框架;（2）基于文献、案例和实证检验,识别体验模式的构成要素与构成维度;（3）构建完整的工程体验教育模式并深入挖掘体验模式的内在特征。除上述理论贡献外,本研究进一步联系实际,深入我国本科工程教育发展的特殊情境,面向政府、产业、社会机构、工科院校等工程教育改革的参与主体,从（1）知行结合,强化工程体验作用;（2）顶层设计,重塑工程体验课程;（3）多管齐下,提升学生主体地位;（4）合理评聘,优化师资队伍质量;（5）内外联动,规范校企合作过程;（6）全面整合,打造教学创新环境等六方面提出了确保体验模式运行的对策建议。
李燕[5]（2019）在《基于活动单导学的中学信息技术教学研究与实践》文中指出课堂是学校最具吸引力的地方,是决定教育质量的关键因素。只有当新课程改革的重点放在课堂上并且在课堂教学中实施行动才能实现真正的教学改革。经过几年的实践,“主科”学科已经证明,“活动单导学”确实是一种有效的教学模式。本文结合了信息技术的课程特点,尝试将“活动单导学”教学模式应用到中学信息技术课堂,以优化信息技术课堂教学,有效提高学生的信息素养和综合素质。本文以建构主义理论、认知发现学说、多元智能理论、合作学习理论、教学过程最优化等为理论依据。在教学实践中,笔者深入系统地研究了“活动单导学”教学模式在初中信息技术教学中的应用,不仅突出了信息技术课程特点,而且充分考虑到了学生自身发展的特点。信息技术课程有自身独特的特点,这就要求每一个信息技术教师紧跟时代的步伐、紧跟学科的发展、勇于创新、敢于尝试,最大努力的高质高效地开展信息技术课堂教学。本文采用“活动单导学”教学模式,通过文献法、问卷调查法、案例研究法、实验法等在中学信息技术课堂中进行研究,本文所做的主要工作如下:（1）介绍了本文选题的理由,研究的现状和意义及其研究的方法。（2）追溯到“活动单导学”模式的思想渊源,阐述了“活动单导学”模式的理论基础和内涵。（3）详细阐述了活动单的教学设计过程,在活动单设计的基础之上,阐述“活动单导学”教学的基本流程。（4）精心设计了教学案例并以江苏省如皋市吴窑初中的八年级的学生为研究对象,设一个实验班、一个对照班进行实践教学,并对实验结果进行了总结分析。
王鹏[6]（2019）在《高校创业教育生态系统构建研究》文中提出《中国大学生创业报告》数据显示,近年来,大学生创业意愿持续高涨,有近九成的在校大学生表示曾经考虑过创业。2016年的调查显示,有较强创业意愿的学生占在校生的比例为18.1%,而2017年这个比例达到26.2%。创新创业已经成为当代中国的时代旋律,高校作为大学生创业教育的主阵地,深入推进高校创业教育改革成为当前和今后一段时期高等教育改革发展的重要任务。本研究调查结果显示,虽然高校师生对创业教育的满意度总体呈上升趋势,但仍有近1/3的大学生及超过1/4的创业教育教师和管理人员对当前高校创业教育的效果持不确定或不满意态度。如何进一步提升创业教育实效,提高创新型人才培养质量成为社会各界关注的焦点。本研究在生态哲学理论、教育生态系统理论、三螺旋创业模型理论、蒂蒙斯创业学等理论的指导下,运用文献法、问卷法、访谈法、比较法等研究方法,首先阐释了高校创业教育生态系统构建的理论前提,分析了生态与高校创业教育之间的内在联系,提出创业教育的“三类认知”,论证学科借鉴的可行性与风险性,明确创业教育生态分析的前提条件与特定价值。在对当前高校创业教育各功能要素实施现状进行实证分析的基础上,描述生态失衡的问题表征,分析背后产生的根源。最后,在国外创业教育成功经验与我国实际相结合的基础上,构建高校创业教育生态系统,探寻系统内部各要素之间的相互关联,旨在发挥系统综合效应,实现我国高校创业教育的转型升级与整体优化。绪论部分,主要对研究的背景和问题的提出、研究的目的和意义、研究的核心概念、研究的思路与方法及研究的理论基础等内容进行了阐述,为后续研究提供必要的前提准备。文献综述部分,主要从文献计量分析和主题综述两个方面对本研究相关涉域的已有成果进行分析。文献计量分析主要对近年来相关研究的发表数量、被引频次、成果分布、主题分布等方面进行了研究;主题综述主要围绕创业教育、教育生态和创业教育生态系统三个领域对已有成果进行了述评。理论前提部分,重点阐释生态与高校创业教育的关联。从生态理解的三重性开始,即作为一种实体描述的生态、作为一种分析方法的生态和作为一种价值观念的生态,进而阐述生态视域所蕴含的内在特征,即从“局部分析”到“整体关照”,从“实体思维”到“关系探究”,从“封闭单一”到“开放多样”,从“静态要素”到“动态平衡”。在生态理解的启示下,提出认识创业教育的三种视域。从本体立论,创业教育内含生态特质和生态要求;从方法立论,运用生态学分析方法来研究创业教育;从价值立论,创业教育有利于个人价值和社会价值的实现。最后,从创业教育根植于社会生活当中,创业教育是社会生态系统的有机组成部分,社会现象研究生态的客观存在与现实诉求三方面对创业教育生态分析视域的合理性进行确证。风险规避部分,重点阐释创业教育生态分析的限定条件。首先提出创业教育生态分析必须遵循的本质性原则、适应性原则、指向性原则和超越性原则。同时,创业教育生态分析要明确三个限定性条件,即作为分析方法或视角的“优先性”,不可改变创业教育的目标和任务,延续创业教育的既有范畴和学科特性。生态审视部分,重点阐释高校创业教育各功能要素的实施现状。通过调查与访谈,结合调查结果的定性与定量分析,呈现出当前高校创业教育生态失衡的种种现象,具体表现为创业教育目标的功利性,创业教育政策的局限性,创业教育环境的封闭性,创业教育课程的孤立性,创业教育课堂的单向性等。本部分从当前高校创业教育生态失衡的现状出发,并按照生态学思维剖析其背后的形成机理,为创业教育生态系统的构建提供必要的现实依据。他山之石部分,重点阐释国外创业教育生态系统建设的经验与启示。以美国麻省理工学院、德国慕尼黑工业大学和新加坡南洋理工大学为例,对国外高校创业教育生态系统的模式构建与运行要素进行了介绍。同时,在创建“三位一体”创业教育生态系统,完善“激励与监控”的政策制度,建立“服务与支持”的组织机构,设置“多维与融合”的课程体系,孕育“浸润与体验”的文化氛围等方面为我国创业教育生态系统的构建提供了有益借鉴。本土建构部分,重点阐释我国高校创业教育生态系统的构建。首先明确创业教育生态系统的构成包括实体要素和功能要素,对主体、客体、介体和环体等实体要素加以分析,在认识“四要素”的基础上分析了“四要素”之间的相互关系。在要素关系的基础上,进一步分析了创业教育生态系统的宏观、中观和微观结构,提出了系统具有目标性、动态性、整体性、制衡性、互促性和生命性的特征和非线性、相对均衡、动态发展的运行机制。最后,围绕高校创业教育生态系统中的五个功能要素即目标、政策、环境、课程和课堂分别提出具体的生态优化策略。
杨培[7]（2019）在《浙江理工大学时尚创意类学科群建筑设计研究与实践》文中提出近年来,国家持续推进世界一流大学和一流学科建设,高校教育建筑作为学科建设与发展的物质载体,不断优化更新才能为教学科研提供更好的学习和工作环境。2017年6月,笔者随导师与意大利设计师组队共同参与了浙江理工大学新建时尚学院的概念性设计方案竞赛,并由此确定了毕业设计选题。时尚学院作为一个学部,下设五个学院,本次设计实践的内容为五个学院的学院楼,共计约5.6万平方米。通过实地走访、现状调研与背景资料收集,对时尚创意类学科的学科特色、功能需求、教学建筑存在问题等进行梳理,同时采用问卷调研及现场访谈对使用人群的行为模式及需求做了统计与分析,明确了设计的需求目标,即满足时尚创意类学科发展与建设的功能需求、体现学科特色与促进跨学科交流的空间布局需求,并回应使用者行为模式与需求。理论构建方面。首先对学科群理论及学科群建筑设计理论进行了分析,其次针对使用者行为模式及需求引入了环境行为学理论,并在上述研究的基础上结合实践案例从总体布局、交通流线和空间组织三个方面做了具体设计手法的概括,初步得出了时尚创意类学科学科群建筑的设计策略:一是空间距离接近,总体布局集群化;二是利于跨学科沟通联系,交通结构网络化;三是促进正式与非正式交流,空间组织复合化。设计过程方面。设计围绕主题“丝路”社区展开,在对选址概况、总体规划及学科群用地分析的基础上,从总体布局、交通体系、功能组织及细部处理四个方面逐步推进和呈现整个学科群建筑设计方案。总体布局上通过集群布局塑造教学社区,具体表现为设计回应场地及周边环境,同时顺应学科建设需求将各学院的功能进行合理分区与整合,并控制合适的空间尺度来营造环境舒适的教学社区;交通体系上利用便捷交通构成立体网络,通过南侧机动车流线、北侧沿湖景观步道、内部庭院休闲小路、屋顶绿化步行流线与贯穿建筑内部的“教学街”、连接廊道等类型丰富、层次多样的水平交通流线,以及具有良好景观朝向的竖向交通流线,构建便捷的交通体系,增加使用者相互联系的效率与碰面交流的机会;功能组织上,将各学院的功能用房合理布置有利于学科间交叉的协作联系,并结合非正式交流空间的优化设置,鼓励各类非正式交流的发生,促进跨学科的交流与合作;细部处理上突显人性化关怀回应使用者的行为需求,通过校园环境认知与景观塑造、功能空间设置及环境安全感的营造体现对使用人群的关注,同时采用立面模数化与双层遮阳设计提高建筑的适应性与舒适性,另外将南侧波浪形建筑屋面设置为可上人屋面,与地面道路直接衔接,丰富了校园景观的类型与层次。学科群建筑的方案设计力图塑造一个多向联结的教学社区,运用针对性调研带来回应使用人群的具体设计并通过地理接近与空间融合创造更多跨学科交流与合作的可能性。此次基于时尚创意类学科的建筑设计研究与实践丰富了落实到具体学科的学科群建筑设计的理论研究,为此种类型的教育建筑设计提供了一些具体的参考资料,对于指导设计实践具有一定的借鉴意义。
高珊珊[8]（2019）在《农村教师“学习共同体”网络研修模式的研究与实践》文中研究说明“把教育放在优先发展位置”是2019年3月十三届全国人大二次会议报告的核心内容。要准确“落实”农村教师队伍建设,提高教师待遇,解决农村教师队伍发展的不平衡问题,就需要加强教师教育专业培训。新时代教师教育专业培训已经逐渐从“校本培训”更新至“网络研修”与“校本培训”相结合的混合式培训模式。为了推进城乡教育一体化发展,农村教师的教育专业培训活动显得尤为重要。在城镇化进程中,农村教师的教学技能更新慢,难以满足社会对人才培养的需求,为此“网络研修”应运而生。网络研修凭借网络优势摆脱时空限制,实现教师之间、学校之间的教育教学资源共享,深受教育部门、各个学校及中小学教师的关注,尤其是农村教师的关注。本文首先采用文献研究法,参考国内外网络研修的相关文献,梳理并分析了现阶段农村教师网络研修的现状。然后通过教师访谈、问卷调查发现,目前农村教师网络研修仍存在一些问题与不足,如研修内容针对性不强;农村教师网络使用方式单一;与其他教师之间交互深度不够;研修管理、评价体系不完善等问题。针对农村教师网络研修中存在的问题,本研究以学习共同体理论、分布式认知理论、教师专业发展理论和终身学习理论为支撑,确定农村教师网络研修的构成要素,构建了“学习共同体”网络研修模式,随后建立了一套完整的网络研修评价管理体系。该模式分为“课前准备”与“课上实施”两个阶段,“课前准备”包括学习共同体构建、前期分析、交流讨论、成果分享、评价总结五个环节,进行一系列以解决任务为核心的研修活动,“课上实施”通过备课、授课、评课、改进环节的循环往复,找到最适合教学的途径。该模式实现了农村教师间的深度交互,解决了教学理论与实践相脱节的问题,提升了教师教育教学能力。最后将该模式面向某县城初中语文教师开展网络研修教学实践,并通过问卷调查检验其实施效果,得出“学习共同体”网络研修模式有一定的推广意义,在满意度与认可度方面都有很高的占比,为农村教师进行网络研修提供数据支撑和实用价值。本研究构建了农村教师“学习共同体”网络研修模式,响应了现阶段十三届全国人大会议中“积极落实农村教师队伍建设”的号召。该模式在一定程度上提高了农村教师网络教研能力,提升了农村教师专业教育教学能力,为推进义务教育优质均衡发展,加快城乡义务教育一体化发展提供了新思路。
周书雅[9]（2019）在《中小学班主任研修共同体构建研究与实践 ——基于场域理论视角》文中进行了进一步梳理中小学班主任作为中小学班级的核心管理者,不止是中小学教师队伍的重要组成部分,更是基础教育的核心力量,还担负着对中小学生进行德育教育和心理健康教育的重要引导者角色。（1）因此,中小学班主任的专业发展是基础教育师资队伍建设的关键所在。实践证明,研修共同体是促进中小学班主任专业发展最为有效的方式,研修共同体构建构建需要科学理论的指导。本文以场域理论为视角,运用文献研究法、问卷调查法、案例分析法等,对目前中小学班主任研修共同体构建的问题及原因进行分析。同时,借助参与导师的“中小学班主任德育执行力提升团队研修实践”科研课题的研究,把场域理论运用到了该中小学班主任研修共同体的建设中,对该研修共同体场域的模式构建和运行机制构建进行分析,全文主要的内容包括:第一部分是绪论,主要阐述本研究的研究背景、意义、研究思路和方法以及文献综述,同时对核心概念进行了界定。第二部分主要是剖析当下中小学班主任研修共同体场域中存在的问题,探索这一系列问题的源头,从中找到解决或完善的突破口,对研修共同体场域构建发挥“画龙点睛”的作用,笔者得以更加深入、更加全面地去探索,使得研修共同体场域的构建更为科学、有效。第三部分是通过对中小学班主任研修共同体运行系统进行深入的探究,以柳江区“名班主任工程”为例,以场域理论为基础,从场域的视角分析该工程中研修共同体“四习一体”的运行模式、运行机制、实施办法与策略,帮助读者更直观、更深刻地理解研修共同体场域的构建。第四部分是基于项目的探索,给中小学班主任研修共同体提供可行、有效的场域构建策略:建设“情境场”、“对话场”、“文化场”、“支持场”,从而增强其科学性、有效性、推广价值。在其联结中再生成新的实践知识:以研修为纽带,唤醒潜伏中小学教师内心深处的专业发展的初心,提供一个他们之间的知识、经验和资源的聚合与协商的平台。第五部分是对中小学班主任研修共同体场域构建研究存在的不足并反思,从而能够更好地完善研修共同体体系、提高参考推广价值。
李娅菲[10]（2019）在《山东省高校新工科建设研究》文中研究指明新时代背景下,新技术、新产业的产生以及新业态、新模式的发展都对一流工程人才的培养提出了新的要求,与传统工程人才相比,未来新兴产业和新经济需要的是具有较强的实践能力和创新能力、具备国际竞争力的复合型“新工科”人才。新时代呼唤着高校进行“新工科”建设。2017年以来,教育部先后探讨发布了“复旦共识”、“天大行动”和“北京指南”,被称为“新工科”三部曲,这为新工科的建设发展奠定了基础。山东省出台了《关于做好人才支撑新旧动能转换工作的意见》,提出山东省将加快新旧动能转换定位为统领全省经济发展的重大工程,要求高校实施“新工科优先发展计划”,为山东省十大产业发展、新旧动能转换提供强有力的技术支撑和人才保障。以省级层面为切入点,研究山东省高校新工科建设问题,运用文献分析法、比较研究法和案例研究法相结合的方法,阐述了目前山东省高校工程教育存在的问题以及问题产生的原因,解读了新经济社会发展对工程教育带来的机遇和挑战,工程教育问题的存在和新需求的产生推动了新工科的出现。在分析了目前山东省高校新工科建设实践的基础上,总结并借鉴了江苏省、天津市代表高校的新工科建设的经验,最后依据前面的分析总结对山东省高校新工科建设的未来路径进行深入探讨,对山东省高校新工科未来发展路径建议。从育人理念方面提出工科教育应适应新经济发展、践行质量理念、注重工程伦理教育;从学科专业方面提出实施专业调整要为新兴产业服务、注重学科交叉融合、建立专业质量评价;从项目探索方面提出要改进项目问题、增强项目师资建设;从产教融合方面提出要加强产学研合作和加强创新型人才培养;从组织变革方面提出推进建设现代产业学院和探索未来技术学院等建议,为山东省高校未来的新工科建设提供一定的理论参考和实践建议。
二、网络教学支撑环境的研究与实践（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、网络教学支撑环境的研究与实践（论文提纲范文）
（1）新工科教育治理：框架、体系与模式（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题提出 |
| 1.1.1 大变局中的全球工程教育新态势与新挑战 |
| 1.1.2 中国工程教育的发展阶段与新工科教育发展坐标 |
| 1.1.3 新工科教育治理命题的提出及其关键科学问题 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与研究内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究的技术路线 |
| 1.4 研究方法与主要创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 主要创新点 |
| 第2章 理论基础与研究综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 新工科教育的“名实之辩” |
| 2.1.2 新工科教育概念的再厘定 |
| 2.1.3 新工科教育治理的概念内涵 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 治理理论 |
| 2.2.2 新公共服务(行政)理论 |
| 2.2.3 高等教育大众化理论 |
| 2.2.4 教育内外部关系规律理论 |
| 2.3 研究综述 |
| 2.3.1 国外新工科教育研究与实践进展 |
| 2.3.2 国内新工科教育研究与实践进展 |
| 2.3.3 研究述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 新工科教育治理的理论框架建构 |
| 3.1 新工科教育治理理论框架建构的方法与样本 |
| 3.1.1 样本选取 |
| 3.1.2 资料收集 |
| 3.1.3 资料分析 |
| 3.2 基于扎根理论的新工科教育治理混合动力模型建构 |
| 3.2.1 新工科教育治理开放式编码及范畴化 |
| 3.2.2 新工科教育治理轴心编码形成的主范畴及副范畴 |
| 3.2.3 新工科教育治理核心类属的确定与混合动力模型建构 |
| 3.2.4 信效度检验 |
| 3.3 基于扎根理论的新工科教育治理基本框架建构 |
| 3.3.1 新工科教育治理的价值结构 |
| 3.3.2 新工科教育治理的主体体系 |
| 3.3.3 新工科教育治理的类型特征 |
| 3.3.4 新工科教育治理的模式建构 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 新工科教育治理的价值结构 |
| 4.1 新工科教育治理价值结构的概念与内涵 |
| 4.1.1 新工科教育治理价值结构的理论内涵 |
| 4.1.2 新工科教育治理价值结构的理论意义 |
| 4.2 新工科教育治理价值结构的要素解析 |
| 4.2.1 工程教育的新理念 |
| 4.2.2 学科专业的新结构 |
| 4.2.3 人才培养的新模式 |
| 4.2.4 教育教学的新质量 |
| 4.2.5 分类发展的新体系 |
| 4.3 新工科教育治理价值结构的理论模型与互动关系 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 新工科教育治理的主体体系 |
| 5.1 新工科教育治理的政策逻辑 |
| 5.1.1 政府在新工科教育治理的中的主导地位 |
| 5.1.2 政府在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.2 新工科教育治理的知识逻辑 |
| 5.2.1 高校在新工科教育治理的中的基本主体地位 |
| 5.2.2 高校的类型层次划分及其在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.3 新工科教育治理的社会逻辑 |
| 5.3.1 社会力量在新工科教育治理中的重要主体地位 |
| 5.3.2 社会力量在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.4 新工科教育治理主体体系的基本构成 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 新工科教育治理模式的案例分析 |
| 6.1 新工科教育治理模式案例分析的整体设计 |
| 6.1.1 研究的基本假设 |
| 6.1.2 实证案例的选取 |
| 6.1.3 调查问卷的设计与结构 |
| 6.2 新工科教育治理模式的特征选择方法与模型构建 |
| 6.2.1 信息增益IG特征选择模型 |
| 6.2.2 对称不确定性SU特征选择模型 |
| 6.2.3 信息增益比GR特征选择模型 |
| 6.2.4 卡方独立性检验特征选择模型 |
| 6.2.5 线性支持向量机SVM特征选择模型 |
| 6.3 问卷实施过程与信效度检验 |
| 6.3.1 问卷调查实施与分析过程 |
| 6.3.2 问卷信度与效度检验分析 |
| 6.4 问卷数据分析讨论与新工科教育治理模式特征选择 |
| 6.4.1 样本数据基本信息分析 |
| 6.4.2 新工科教育治理总体认知情况分析 |
| 6.4.3 新工科教育治理宏观成效分析 |
| 6.4.4 新工科师资能力框架及其治理要素提取 |
| 6.4.5 新工科人才核心能力素养及其治理要素提取 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 中国情境下新工科教育治理模式优化的政策建议 |
| 7.1 新工科教育治理模式优化的全球坐标与中国情境 |
| 7.1.1 全球新工科教育治理类型特征划分的维度与标准 |
| 7.1.2 中国新工科教育治理体系的类型特征 |
| 7.1.3 中国新工科教育治理模式优化的场域情境 |
| 7.2 新工科教育治理模式优化的框架性建构 |
| 7.2.1 新工科教育治理模式的优化维度 |
| 7.2.2 新工科教育治理模式的制度架构 |
| 7.2.3 新工科教育治理模式的治理规范 |
| 7.2.4 新工科教育治理模式的差异化梯度式推进 |
| 7.3 新工科教育治理模式中的多重关系调适机制 |
| 7.3.1 构建政府与高校的“互信互律”关系调适机制 |
| 7.3.2 构建政府与社会的“共建共治”关系调适机制 |
| 7.3.3 构建高校与社会的“互通双赢”关系调适机制 |
| 7.4 新工科教育治理共同体的构建与路径选择 |
| 7.4.1 新工科教育治理共同体的功能定位 |
| 7.4.2 新工科教育治理共同体的行动框架 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究的基本结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.2.1 研究局限 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（3）信息技术与苗族文化课程整合的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)教育发展视角:信息化时代的教育发展需求 |
| (二)文化传承视角:民族多元文化传承发展的现实需要 |
| (三)教学改革视角:民族地区高校教学改革的具体需要 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义和目的 |
| (一)理论意义 |
| (二)实际意义 |
| (三)研究目的 |
| 四、核心概念 |
| (一)苗族文化 |
| (二)课程整合 |
| (三)信息技术与课程整合 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、苗族文化课程研究文献 |
| (一)苗族文化课程 |
| (二)多元文化教育的基本理论 |
| (三)我国多元文化课程建设的主要理念 |
| 二、信息技术与课程整合相关研究 |
| (一)国外信息技术与课程整合的研究及述评 |
| (二)我国信息技术与课程整合的研究及述评 |
| 三、信息技术在民族文化教育中的应用研究 |
| (一)民族教育信息化发展趋势研究 |
| (二)信息技术在苗族文化课程中的应用研究 |
| (三)信息技术与民族文化教育的整合应用模式研究 |
| 四、文献综合评述 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究过程与资料分析 |
| 五、研究信度、效度及研究伦理 |
| 第三章 样本学校苗族文化课程整合实施现状分析 |
| 一、样本学校深描 |
| (一)具有苗族文化课程实践基础 |
| (二)苗族文化研究基础较好 |
| (三)具备课程与教学研究相关师资 |
| (四)构建了相应的信息化教学环境 |
| (五)苗族师生人数比例较高 |
| 二、样本学校苗族文化课程开设概况 |
| (一)苗族语言文学类课程 |
| (二)苗族文化习俗类课程 |
| (三)苗族歌舞体育类课程 |
| (四)苗族工艺美术类课程 |
| 三、问卷及访谈调查设计分析 |
| (一)学生问卷调查设计及分析 |
| (二)教师问卷调查设计及分析 |
| (三)师生访谈调查设计及分析 |
| 四、苗族文化课程教学情况分析 |
| (一)师生对课程设置认可度较高 |
| (二)课程实施有利于苗族文化传承 |
| (三)课程学习有助于学生自我发展 |
| (四)师生对课程的满意度有待提高 |
| (五)师生对课程信息化整合教改期望值较高 |
| 五、信息技术与苗族文化课程整合中的问题分析 |
| (一)信息技术与课程整合的规划不足 |
| (二)信息技术与课程整合的设计不足 |
| (三)信息化课程资源建设不足 |
| (四)信息化教学策略有待改进 |
| (五)信息化教学管理及评价跟进不力 |
| 第四章 信息技术与苗族文化课程整合理论及实施框架分析 |
| 一、信息技术与苗族文化课程整合的必要性 |
| (一)促进苗族文化保护传承 |
| (二)丰富课程内容多样化表征 |
| (三)优化整合文化课程资源 |
| (四)有益于课程教学方法多元化 |
| 二、信息技术与苗族文化课程整合的可行性 |
| (一)学校信息化教学环境的支撑协作 |
| (二)苗族文化课程资源丰富 |
| (三)师资具备课程信息化整合的信息素养 |
| 三、信息技术与苗族文化课程整合的理论分析 |
| (一)行为主义理论及其对“整合”的影响 |
| (二)认知主义理论及其对“整合”的作用 |
| (三)建构主义理论及其对“整合”的影响 |
| (四)关联主义理论对课程资源整合的作用 |
| (五)传播过程理论对“整合”的支撑 |
| 四、信息技术与苗族文化课程整合的实施框架分析 |
| (一)信息技术与苗族文化课程整合的规划设计 |
| (二)苗族文化信息化课程资源的建设与重构 |
| (三)苗族文化课程信息化教学的实施策略及应用 |
| (四)苗族文化课程信息化管理与评价 |
| 第五章 整合起点:信息技术与苗族文化课程整合规划及设计 |
| 一、确立课程整合目标与路径 |
| (一)信息技术与苗族文化课程整合的目标定位 |
| (二)信息技术与苗族文化课程整合的基本路径 |
| 二、选择适宜整合的课程 |
| (一)苗族文化课程分类 |
| (二)适宜整合的课程特点 |
| (三)适宜整合的课程示例 |
| 三、分析学习者学习风格与特征 |
| (一)学习者情感态度特征分析 |
| (二)学习者认知特征分析 |
| (三)学习者学习风格分析 |
| (四)学习者学习动机分析 |
| 四、课程整合所需的师资构建分析 |
| (一)课程整合所需的教师专业素养分析 |
| (二)课程整合所需的师资构建 |
| 第六章 整合基础:建设与重构苗族文化信息化课程资源 |
| 一、苗族文化信息化课程资源建设与重构理念分析 |
| (一)树立教育信息时代信息化课程资源观 |
| (二)围绕教学要素搭建课程资源体系 |
| (三)整合重构现有苗族文化课程资源 |
| 二、苗族文化信息化课程资源特征分析 |
| (一)内容形式丰富多样 |
| (二)地域差异性显着 |
| (三)动态性、生成性特征突出 |
| 三、苗族文化信息化课程资源建设标准及规范 |
| (一)技术标准 |
| (二)元数据规范 |
| 四、苗族文化信息化课程资源导航设计 |
| (一)课程导航作用 |
| (二)课程导航内容 |
| 五、建设与重构信息化课程资源 |
| (一)构建课程资源素材库 |
| (二)设计积件式课程资源知识元 |
| (三)建设适宜课堂教学的资源 |
| (四)建设适宜活动课程的资源 |
| (五)适宜网络化教学的资源 |
| (六)适宜移动学习的资源 |
| 第七章 整合实施:信息技术与苗族文化课程整合教学 |
| 一、创设信息化教学环境 |
| 二、选择及组织教学内容 |
| (一)构建关联型课程内容知识体系 |
| (二)优选苗族文化课程的教学内容 |
| (三)合理呈现苗族文化课程的教学内容 |
| 三、教与学的基本策略 |
| (一)苗族文化课程信息化教学中“教”的策略 |
| (二)苗族文化课程信息化教学中“学”的策略 |
| 四、整合教学模式及示例 |
| (一)“MOOC+SPOC+翻转课堂”教学模式 |
| (二)苗族文化微课网络教学模式 |
| (三)游戏引导型教学模式 |
| (四)基于虚拟现实(VR)的教学模式 |
| (五)智慧教学模式 |
| 五、“活动学习”中的整合应用 |
| (一)信息技术在活动类课程教学中的应用 |
| (二)信息技术在“任务驱动型”课程教学中的应用 |
| (三)信息技术在苗族文化活动创设中的应用 |
| (四)信息技术在苗族文化社会实践活动中的应用 |
| 第八章 整合的管理评价:苗族文化课程信息化管理及评价 |
| 一、课程信息化管理 |
| (一)信息化管理平台的内容及功能 |
| (二)信息化管理平台用户分析 |
| (三)信息化管理平台建设策略 |
| (四)网络在线课程信息化管理平台建设策略 |
| (五)苗族文化微课程信息化管理平台建设策略 |
| 二、课程信息化评价 |
| (一)信息技术在学生成绩管理中的应用 |
| (二)信息技术在学习过程评价中的应用 |
| (三)课程教学大数据搜集、统计与分析 |
| 第九章 结论与反思 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的反思与展望 |
| (一)研究的反思 |
| (二)研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）工程体验教育模式研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 现实背景 |
| 1.1.1 21世纪工程发展和工程师培养的迫切需求 |
| 1.1.2 国外本科工程教育改革的共同趋势 |
| 1.1.3 我国本科工程实践教育改革与优化的内在驱动 |
| 1.2 理论背景 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.4.1 技术路线 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 章节安排 |
| 1.5 可能的创新 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 工程体验的概念内涵综述 |
| 2.1.1 体验的概念与工程体验的本质 |
| 2.1.2 工程师培养过程中工程体验的实施阶段 |
| 2.1.3 本科工程教育中工程体验的范围界定 |
| 2.1.4 21世纪本科工程教育中工程体验的开展趋势 |
| 2.1.5 本节述评 |
| 2.2 本科工程教育开展工程体验的研究现状综述 |
| 2.2.1 基于CiteSpace的国内外研究概况可视化分析 |
| 2.2.2 国内外相关文献的主要研究焦点 |
| 2.2.3 国内外相关文献的主要理论视角 |
| 2.2.4 现有研究的局限性 |
| 2.2.5 本节述评 |
| 2.3 工程体验教育模式构建的理论基础 |
| 2.3.1 体验开展的内在驱动:隐性知识观 |
| 2.3.2 体验的具体作用过程:体验式学习观 |
| 2.3.3 工程教育的系统研究方式与教育模式构建方法 |
| 2.3.4 本节述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 工程体验教育模式的初始构成要素识别 |
| 3.1 工程体验教育模式的初始构成要素 |
| 3.1.1 培养目标维度的初始构成要素 |
| 3.1.2 课程体系维度的初始构成要素 |
| 3.1.3 教学方法维度的初始构成要素 |
| 3.1.4 学习评价维度的初始构成要素 |
| 3.1.5 师资队伍维度的初始构成要素 |
| 3.1.6 支撑环境维度的初始构成要素 |
| 3.2 本科工程教育中工程体验的成效指标 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 本科工程教育开展工程体验的多案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.1.1 案例研究目的 |
| 4.1.2 案例选择与描述 |
| 4.1.3 案例数据收集与分析 |
| 4.2 伦敦大学学院工程科学学院的“交叉整合型”体验 |
| 4.2.1 背景简介 |
| 4.2.2 教育愿景 |
| 4.2.3 教育过程 |
| 4.2.4 支撑条件 |
| 4.2.5 个案小结 |
| 4.3 奥尔堡大学工程科学学院的“问题导向型”体验 |
| 4.3.1 背景简介 |
| 4.3.2 教育愿景 |
| 4.3.3 教育过程 |
| 4.3.4 支撑条件 |
| 4.3.5 个案小结 |
| 4.4 代尔夫特理工大学航空航天工程学院的“基于设计周期型”体验 |
| 4.4.1 背景简介 |
| 4.4.2 教育愿景 |
| 4.4.3 教育过程 |
| 4.4.4 支撑条件 |
| 4.4.5 个案小结 |
| 4.5 欧林工学院的“深度融合型”体验 |
| 4.5.1 背景简介 |
| 4.5.2 教育愿景 |
| 4.5.3 教育过程 |
| 4.5.4 支撑条件 |
| 4.5.5 个案小结 |
| 4.6 新加坡科技设计大学的“四维设计型”体验 |
| 4.6.1 背景简介 |
| 4.6.2 教育愿景 |
| 4.6.3 教育过程 |
| 4.6.4 支撑条件 |
| 4.6.5 个案小结 |
| 4.7 案例中本科工程教育工程体验开展的相关经验 |
| 4.7.1 基于内容分析法的案例研究 |
| 4.7.2 案例研究结果与讨论 |
| 4.8 本章小结 |
| 5 工程体验教育模式的实证研究 |
| 5.1 工程体验教育模式的构成要素框架及研究假设 |
| 5.1.1 构成要素框架 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.2 研究设计与研究方法 |
| 5.2.1 问卷设计与变量测量 |
| 5.2.2 数据收集 |
| 5.2.3 统计方法 |
| 5.3 描述性统计 |
| 5.3.1 样本基本信息 |
| 5.3.2 模式要素的描述性统计 |
| 5.4 信度与效度检验 |
| 5.4.1 信度分析 |
| 5.4.2 效度分析 |
| 5.5 回归分析 |
| 5.5.1 多元线性回归基本问题检验 |
| 5.5.2 多元线性回归分析结果 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 工程体验教育模式的构建 |
| 6.1 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.1.1 聚焦工程技能和态度的培养目标 |
| 6.1.2 综合集成的课程体系 |
| 6.1.3 学生主导的教学方法 |
| 6.1.4 多元严谨的学习评价 |
| 6.1.5 经验导向的师资队伍 |
| 6.1.6 全面协同的支撑环境 |
| 6.1.7 模式构建的三组结构关系 |
| 6.1.8 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.2 工程体验教育模式的内在特征 |
| 6.2.1 内在特征一:中介性 |
| 6.2.2 内在特征二:交互性 |
| 6.2.3 内在特征三:协同性 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 工程体验教育模式的运行对策 |
| 7.1 我国工程教育发展的特殊情境 |
| 7.2 对策一:知行结合,强化工程体验作用 |
| 7.3 对策二:顶层设计,重塑工程体验课程 |
| 7.4 对策三:多管齐下,提升学生主体地位 |
| 7.5 对策四:合理评聘,优化师资队伍质量 |
| 7.6 对策五:内外联动,规范校企合作过程 |
| 7.7 对策六:全面整合,打造教学创新环境 |
| 7.8 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 :调查问卷 |
| 附录2 :国外案例专家访谈提纲 |
| 附录3 :国内研究型大学调研访谈提纲(教师版) |
| 附录4 :国内研究型大学调研访谈提纲(学生版) |
| 附录5 :国内研究型大学调研访谈提纲(研究者版) |
| 附录6 :国内调研访谈记录(摘要) |
| 作者简介 |
（5）基于活动单导学的中学信息技术教学研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题的理由 |
| 1.1.1 第八次新课程改革需要 |
| 1.1.2 对传统教学模式的反思 |
| 1.1.3 时代发展对个体信息素养的要求 |
| 1.1.4 活动单导学教学模式的风生水起 |
| 1.1.5 高效课堂对新颖教学模式的需要 |
| 1.2 研究的现状和意义 |
| 1.2.1 研究的现状 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究的方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 问卷调查法 |
| 1.3.3 案例研究法 |
| 1.3.4 实验研究法 |
| 第二章 活动单导学教学模式概述 |
| 2.1 活动单导学教学模式的思想渊源 |
| 2.2 活动单导学教学模式的理论依据 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 认知发现学说 |
| 2.2.3 多元智能理论 |
| 2.2.4 合作学习理论 |
| 2.2.5 教学过程最优化理论 |
| 2.3 活动单导学教学模式的内涵 |
| 第三章 活动单导学教学设计 |
| 3.1 中学信息技术课程特点 |
| 3.1.1 发展性特点 |
| 3.1.2 综合性特点 |
| 3.1.3 应用性特点 |
| 3.1.4 工具性特点 |
| 3.1.5 实验性特点 |
| 3.1.6 趣味性特点 |
| 3.2 活动单的设计 |
| 3.2.1 活动单设计的原则 |
| 3.2.2 活动单的基本架构 |
| 3.2.3 编写活动单时应注意的问题 |
| 3.2.4 活动单编写的一般流程 |
| 3.3 班级合作学习小组的建立 |
| 3.3.1 合作学习小组建立的基本原则 |
| 3.3.2 小组成员的组成 |
| 3.4 活动单导学模式的座位排列 |
| 3.5 活动单导学教学模式的课堂实施 |
| 3.5.1 实施原则 |
| 3.5.2 活动单导学模式及基本操作流程 |
| 第四章 活动单导学实证研究 |
| 4.1 活动单导学模式在中学信息技术课堂的实践 |
| 4.1.1 实验的背景 |
| 4.1.2 实验的对象 |
| 4.1.3 实验方式 |
| 4.2 活动单导学模式在中学信息技术课堂的教学实践案例 |
| 案例1: 《初识物联网》 |
| 案例2: 《初识VB程序设计》 |
| 案例3: 《走近物联网》 |
| 案例4: 《体验动画制作》 |
| 4.3 活动单导学模式的实践成效 |
| 4.3.1 活动单导学模式应用效果分析 |
| 第五章 研究结论和展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 下阶段研究的展望 |
| 5.2.1 注重开展教师的继续教育 |
| 5.2.2 在“放”的同时有效的“收” |
| 5.2.3 进一步提高学生学习兴趣 |
| 5.2.4 进一步培养学生的合作意识和协作能力 |
| 参考文献 |
| 附录1: 课堂检测 |
| 附录2: 问卷调查 |
| 附录3: 期末考试试卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）高校创业教育生态系统构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与问题提出 |
| (一)加强生态文明建设的时代要求 |
| (二)推进创业教育学科化发展的必要准备 |
| (三)提高创业教育实效性的现实需要 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究的核心概念 |
| (一)生态 |
| (二)系统 |
| (三)生态系统 |
| (四)创业教育 |
| (五)创业教育生态系统 |
| 四、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究的理论基础 |
| (一)教育生态系统理论 |
| (二)三螺旋创新模型理论 |
| (三)蒂蒙斯创业学理论 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关文献的计量分析 |
| 二、相关文献的主题综述 |
| (一)创业教育文献研究 |
| (二)教育生态文献研究 |
| (三)创业教育生态系统文献研究 |
| 第三章 理论前提:生态与高校创业教育的内在联系 |
| 一、“生态”理解的三重性 |
| (一)作为一种实体描述的“生态” |
| (二)作为一种分析方法的“生态” |
| (三)作为一种价值观念的“生态” |
| 二、生态视域蕴含的内在特征 |
| (一)从局部分析到整体关照 |
| (二)从实体思维到关系探究 |
| (三)从封闭单一到开放多样 |
| (四)从静态要素到动态平衡 |
| 三、“生态”理解的启示:认识创业教育的三种视域 |
| (一)本体立论:创业教育内含生态特质与生态要求 |
| (二)方法立论:运用生态分析方法来研究创业教育 |
| (三)价值立论:有利于个人价值和社会价值的实现 |
| 四、创业教育生态及其分析视域的合理性 |
| (一)创业教育根植于社会生活当中 |
| (二)创业教育生态系统是社会生态系统的有机组成部分 |
| (三)社会研究生态化的发展趋势与现实诉求 |
| 第四章 风险规避:创业教育生态分析的限定条件 |
| 一、创业教育生态分析的基本遵循 |
| (一)坚守创业教育的本质属性 |
| (二)坚持生态分析的适应性 |
| (三)坚持生态分析的目的性 |
| (四)坚持生态分析的超越性 |
| 二、创业教育生态分析的限定条件 |
| (一)坚持生态分析方法借鉴的“优先性” |
| (二)确保创业教育目标和任务的不可改变 |
| (三)延续创业教育的既有范畴和学科特性 |
| 第五章 生态审视:高校创业教育功能要素的实施现状 |
| 一、研究设计与实施 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| 二、高校创业教育生态失衡的问题表征 |
| (一)创业教育目标的功利性 |
| (二)创业教育政策的局限性 |
| (三)创业教育环境的封闭性 |
| (四)创业教育课程的孤立性 |
| (五)创业教育课堂的单向性 |
| 三、高校创业教育生态失衡的根源剖析 |
| (一)创业教育生态理念的缺失 |
| (二)创业教育自身的多元矛盾 |
| (三)创业教育实施的强制割裂 |
| (四)创业教育过程的松散推进 |
| (五)创业教育要素的表层嵌入 |
| 第六章 他山之石:国外创业教育生态系统建设的经验与启示 |
| 一、经验介绍:以美国、德国和新加坡三所高校为例 |
| (一)美国麻省理工学院(MIT)创业教育生态系统 |
| (二)德国慕尼黑工业大学(TUM)创业教育生态系统 |
| (三)新加坡南洋理工大学(NTU)创业教育生态系统 |
| 二、借鉴启示:构建具有中国特色的创业教育生态系统 |
| (一)创建“三位一体”的创业教育生态系统 |
| (二)完善“激励与监控”的政策制度 |
| (三)建立“服务与支持”的组织机构 |
| (四)设置“多维与融合”的课程体系 |
| (五)打造“行业与学院”的师资队伍 |
| (六)营造“浸润与体验”的文化氛围 |
| 第七章 本土建构:我国高校创业教育生态系统的构建 |
| 一、高校创业教育生态系统的界说 |
| (一)高校创业教育生态系统的要素 |
| (二)高校创业教育生态系统的结构 |
| (三)高校创业教育生态系统的特征 |
| (四)高校创业教育生态系统的运行机制 |
| 二、高校创业教育生态系统之目标生态的构建 |
| (一)教育目标:创业教育生态系统的关键要素 |
| (二)现实的人:创业教育目标生态的逻辑起点 |
| (三)完整的人:创业教育目标生态的逻辑终点 |
| (四)主体的人:创业教育目标生态的逻辑节点 |
| 三、高校创业教育生态系统之政策生态的构建 |
| (一)创业教育政策的演进历程 |
| (二)创业教育政策的特征变化 |
| (三)创业教育政策的生态趋向 |
| 四、高校创业教育生态系统之环境生态的构建 |
| (一)创业教育环境生态的性质功能 |
| (二)创业教育文化环境的多维创设 |
| (三)创业教育组织环境的多元建构 |
| 五、高校创业教育生态系统之课程生态的构建 |
| (一)创业教育课程生态的基本要求 |
| (二)创业教育课程目标的层级递进 |
| (三)创业教育课程体系的系统设计 |
| (四)创业教育课程形态的有机融合 |
| 六、高校创业教育生态系统之课堂生态的构建 |
| (一)创业教育课堂生态的形态呈现 |
| (二)创业教育课堂生态的价值追求 |
| (三)创业教育课堂生态的构建原则 |
| (四)创业教育课堂生态的实践路径 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、可能创新 |
| 三、存在不足 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 攻读博士学位期间的科研情况 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）浙江理工大学时尚创意类学科群建筑设计研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一部分 :设计作品图片 |
| 1.设计作品图片 |
| 1.1 作品效果图 |
| 1.2 设计分析图 |
| 1.2.1 方案生成分析 |
| 1.2.2 总体布局分析 |
| 1.2.3 交通体系分析 |
| 1.2.4 功能组织分析 |
| 1.2.5 细部处理分析 |
| 1.3 技术图纸 |
| 2.设计过程图片 |
| 2.1 设计对象调研 |
| 2.1.1 基地调研 |
| 2.1.2 原有教学建筑调研 |
| 2.2 实践案例调研 |
| 2.3 设计草图 |
| 2.3.1 设计手绘草图 |
| 2.3.3 设计模型过程图 |
| 第二部分 :设计报告 |
| 1.设计需求报告 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 高等教育发展需求 |
| 1.1.2 时尚产业发展需求 |
| 1.1.3 教学建筑设计优化需求 |
| 1.2 时尚创意类学科特色需求 |
| 1.2.1 时尚及时尚创意产业 |
| 1.2.2 时尚创意类学科涵义及特征 |
| 1.2.3 时尚创意类学科空间需求 |
| 1.3 设计对象现状分析 |
| 1.3.1 学科设置 |
| 1.3.2 使用人群分析 |
| 1.3.3 设计对象现存问题分析 |
| 1.4 功能需求 |
| 1.5 .使用者需求及行为模式调研 |
| 1.5.1 调研概况 |
| 1.5.2 调研问卷内容及分析 |
| 1.6 小结 |
| 2.文献理论研究报告 |
| 2.1 学科群理论及学科群建筑设计研究 |
| 2.1.1 学科群理论概述 |
| 2.1.2 学科群建筑概念及发展概况 |
| 2.1.3 学科群建筑设计研究现状 |
| 2.1.4 学科群建筑理论基础 |
| 2.1.5 学科群建筑特征 |
| 2.2 基于环境行为学的学科群建筑使用者行为分析 |
| 2.2.1 环境行为学理论概述 |
| 2.2.2 国内外环境行为学理论发展概况 |
| 2.2.3 学科群建筑使用者行为分析 |
| 2.3 国内外相关案例调研分析 |
| 2.3.1 同济大学建筑与城市规划学院教学建筑集群 |
| 2.3.2 中国美院象山校园山南二期教学建筑集群 |
| 2.3.3 新加坡科技与设计大学教学建筑群 |
| 2.3.4 案例分析总结 |
| 2.4 学科群建筑设计策略总结 |
| 2.4.1 空间距离接近,总体布局集群化 |
| 2.4.2 利于跨学科沟通联系,交通结构网络化 |
| 2.4.3 促进正式与非正式交流,空间组织复合化 |
| 2.5 小结 |
| 3.设计过程报告 |
| 3.1 设计主题与思路 |
| 3.1.1 设计主题——“丝路”社区 |
| 3.1.2 设计创作思路与框架 |
| 3.2 设计前期分析 |
| 3.2.1 学校选址概况 |
| 3.2.2 学校总体规划分析 |
| 3.2.3 学科群用地分析 |
| 3.2.4 多方案比较 |
| 3.2.5 方案生成分析 |
| 3.3 总体布局——集群布局塑造教学社区 |
| 3.3.1 总体布局回应场地及周边环境 |
| 3.3.2 建筑群体空间尺度控制及社区化营造 |
| 3.3.3 总体功能分区与整合 |
| 3.3.4 建筑体量优化 |
| 3.4 交通体系——便捷交通构成立体网络 |
| 3.4.1 水平交通组织 |
| 3.4.2 垂直交通组织 |
| 3.4.3 立体的交通网络体系 |
| 3.5 功能组织——交流空间促进交叉融合 |
| 3.5.1 互相融合的平面功能布局 |
| 3.5.2 促进学科交叉的协作联系 |
| 3.5.3 非正式交流空间的优化设计 |
| 3.6 细部处理——设计细节回应行为需求 |
| 3.6.1 回应使用人群行为的具体设计 |
| 3.6.2 立面模数与遮阳设计 |
| 3.6.3 第五立面塑造多样化活动场所 |
| 3.7 设计的创新点、特色优势和应用价值 |
| 3.7.1 学科群建筑塑造多向联结的教学社区 |
| 3.7.2 针对性调研带来回应使用人群的具体设计 |
| 3.7.3 地理接近与空间融合创造更多跨学科交流与合作的可能性 |
| 3.8 小结 |
| 4.设计研究总结 |
| 4.1 理念的体现程度 |
| 4.2 作品满足需求目标程度 |
| 4.3 创新特色的评价 |
| 4.4 不足与原因分析 |
| 4.5 后续改进的设想 |
| 5.参考文献 |
| 6.附录 |
| 7.致谢 |
（8）农村教师“学习共同体”网络研修模式的研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外网络研修现状 |
| 1.2.1 国内网络研修现状 |
| 1.2.2 国外网络研修现状 |
| 1.3 农村教师网络研修现状 |
| 1.4 问题解决策略 |
| 1.5 研究意义与研究方法 |
| 1.6 论文研究思路与结构 |
| 2 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 传统教研 |
| 2.1.2 网络研修 |
| 2.1.3 学习共同体 |
| 2.1.4 “学习共同体”网络研修 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 学习共同体理论 |
| 2.2.2 分布式认知理论 |
| 2.2.3 教师专业发展理论 |
| 2.2.4 终身学习理论 |
| 3 农村教师网络研修情况调查 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.2 访谈调查 |
| 3.3 问卷调查 |
| 4 农村教师“学习共同体”网络研修模式的构建 |
| 4.1 农村教师“学习共同体”网络研修模式的构成要素 |
| 4.2 农村教师“学习共同体”网络研修模式 |
| 4.2.1 课前准备阶段 |
| 4.2.2 课上实施阶段 |
| 4.3 农村教师“学习共同体”网络研修模式评价体系 |
| 5 农村教师“学习共同体”网络研修模式实践 |
| 5.1 农村教师“学习共同体”网络研修模式实施流程 |
| 5.2 农村教师“学习共同体”网络研修模式具体活动设计 |
| 5.3 “学习共同体”网络研修的效果分析 |
| 5.3.1 学习能力调查分析 |
| 5.3.2 认可度调查分析 |
| 5.3.3 满意度调查分析 |
| 5.4 实践反思 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 农村教师对网络研修的使用调查访谈提纲 |
| 附录B 农村教师网络研修情况调查 |
| 附录C 农村教师“学习共同体”网络研修学习模式满意度情况调查 |
| 攻读硕士学位期间发布学术论文情况 |
| 致谢 |
（9）中小学班主任研修共同体构建研究与实践 ——基于场域理论视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.中小学班主任专业发展呼唤研修共同体建设 |
| 2.中小学班主任研修共同体建设亟待科学理论指导 |
| 3.个人跟随导师的项目实践为研究打下基础 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究的目的 |
| 2.研究的意义 |
| (三)概念界定 |
| 1.班主任研修共同体 |
| 2.场域理论 |
| (四)文献综述与研究启示 |
| 1.文献研究综述 |
| 2.文献研究启示 |
| (五)研究思路和研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.技术路线 |
| 3.研究方法 |
| 一、场域理论：中小学班主任研修共同体构建新视角 |
| (一)场域理论的概念内涵与外延 |
| 1.场域理论概念 |
| 2.场域与资本——权力 |
| 3.场域与惯习 |
| 4.场域理论的应用 |
| (二)研修共同体场域形成的基本要素和基本模型 |
| 1.研修共同体场域形成的基本要素 |
| 2.研修共同体场域形成的基本模型 |
| (三)场域理论对中小学班主任研修共同体场域构建的启示 |
| 1.创设情境场 |
| 2.提供对话场 |
| 3.营造文化场 |
| 4.打造支持场 |
| 二、现状审视：基于场域理论的班主任研修共同体建设存在的问题及原因分析 |
| (一)中小学班主任研修共同体建设中存在的主要问题 |
| 1.研修过程缺乏系统构建 |
| 2.学员缺乏实质性的研修合作学习 |
| 3.学员实践性知识形成遭遇障碍 |
| 4.学员缺乏自主学习热情 |
| (二)中小学班主任研修共同体的主要问题原因分析 |
| 1.习惯养成：缺失符合良好研修学习惯习养成的系统 |
| 2.协商对话：缺乏时空连续的深度互动对话平台 |
| 3.资源支持：缺乏支持性的研修资源与有效整合 |
| 4.情景氛围：缺乏自主参与的学习氛围与情景 |
| 三、实践探索：场域理论在中小学班主任研修共同体构建中的运用——以柳江区为例 |
| (一)柳江区中小学班主任研修共同体场域理念文化构建 |
| 1.宗旨与理念 |
| 2.标识与口号 |
| (二)柳江区中小学班主任研修共同体场域模式构建 |
| 1.柳江区中小学班主任研修共同体场域运行系统 |
| 2.柳江区中小学班主任研修共同体场域运行模式 |
| (三)柳江区中小学班主任研修共同体场域运行机制 |
| 1.文化场域：激发自我潜能和身份认同 |
| 2.情景场域：打造多方力量支持的全面保障 |
| 3.对话场域：实现立体动态反馈的深度对话 |
| 4.知识场域：创设多元与多维研修课程 |
| 四、方法策略：基于场域理论的中小学班主任研修共同体构建策略选择 |
| (一)构建自主参与的“情境场” |
| 1.接纳：先在情境 |
| 2.开发：创设情境 |
| 3.调控：生成情境 |
| (二)构建多维互动的对话场 |
| 1.共同体之间对话 |
| 2.坊内对话 |
| 3.合作研究式对话 |
| (三)构建充满凝聚力的文化场 |
| 1.显性文化彰显特色 |
| 2.隐性文化促进内驱 |
| (四)构建多方力量支持场 |
| 1.政府：行政保障支持 |
| 2.高校：专家引导支持 |
| 3.学校：实践基地支持 |
| 4.学员：相互榜样支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读研究生期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（10）山东省高校新工科建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 关于工程教育相关文献概述 |
| 1.2.2 关于新工科的相关文献概述 |
| 1.2.3 关于山东高校工科教育的相关文献概述 |
| 1.3 研究思路和研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究内容与创新点 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 创新点 |
| 第2章 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 工程教育 |
| 2.1.2 工科 |
| 2.1.3 新工科 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 山东省高校工程教育存在的问题和挑战 |
| 3.1 山东省高校工程教育存在的问题和原因 |
| 3.1.1 人才供给有偏差 |
| 3.1.2 人才培养质量需提高 |
| 3.1.3 产学研合作效率低 |
| 3.1.4 工科高校对学生的吸引力不足 |
| 3.2 山东省高校工程教育面临的机遇和挑战 |
| 3.2.1 未来就业市场改变巨大 |
| 3.2.2 新经济的迅速发展 |
| 3.2.3 大数据时代的到来 |
| 3.2.4 人工智能企业的增加 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 山东省高校新工科建设的实践 |
| 4.1 我国新工科建设的实践行动 |
| 4.1.1 2017年新工科三大行动 |
| 4.1.2 2018年新工科两大行动 |
| 4.2 山东省高校新工科建设的实践布局 |
| 4.2.1 专业布局 |
| 4.2.2 项目布局 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 其他省份高校新工科建设的经验借鉴 |
| 5.1 天津市代表性高校新工科建设实践 |
| 5.1.1 天津大学—“天大行动六问” |
| 5.1.2 天津科技大学—“一体化实践教学” |
| 5.2 江苏省代表性高校新工科建设实践 |
| 5.2.1 江苏理工学院—“顶天立地”培养“新工科”人才 |
| 5.2.2 南京理工大学—“多元多样”模式 |
| 5.3 代表性高校新工科建设的经验借鉴 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 山东省高校新工科建设的未来发展路径 |
| 6.1 创新育人理念 |
| 6.1.1 教育适应新经济发展 |
| 6.1.2 践行教育质量理念 |
| 6.1.3 重视工程伦理教育 |
| 6.2 实施专业调整 |
| 6.2.1 为新兴产业服务 |
| 6.2.2 加强专业的交叉融合 |
| 6.2.3 建立专业质量评价 |
| 6.3 促进项目改进 |
| 6.3.1 改进项目问题 |
| 6.3.2 加强项目师资建设 |
| 6.4 加强产教融合 |
| 6.4.1 加强产学研合作 |
| 6.4.2 加强创新型人才培养 |
| 6.5 推动组织变革 |
| 6.5.1 推进建设现代产业学院 |
| 6.5.2 探索建设未来技术学院 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 论文总结 |
| 7.2 不足之处 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、网络教学支撑环境的研究与实践（论文参考文献）
- [1]新工科教育治理：框架、体系与模式[D]. 刘坤. 天津大学, 2020(01)
- [2]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [3]信息技术与苗族文化课程整合的个案研究[D]. 林坤. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]工程体验教育模式研究[D]. 李肖婧. 浙江大学, 2019(02)
- [5]基于活动单导学的中学信息技术教学研究与实践[D]. 李燕. 扬州大学, 2019(06)
- [6]高校创业教育生态系统构建研究[D]. 王鹏. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [7]浙江理工大学时尚创意类学科群建筑设计研究与实践[D]. 杨培. 浙江理工大学, 2019(03)
- [8]农村教师“学习共同体”网络研修模式的研究与实践[D]. 高珊珊. 辽宁师范大学, 2019(01)
- [9]中小学班主任研修共同体构建研究与实践 ——基于场域理论视角[D]. 周书雅. 南宁师范大学, 2019(01)
- [10]山东省高校新工科建设研究[D]. 李娅菲. 山东财经大学, 2019(07)