导读:本文包含了意义形式兼顾论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:形式与意义兼顾,紧缩子句,二语习得,句法复杂度
意义形式兼顾论文文献综述
吴永文[1]（2019）在《形式与意义兼顾视域下高中英语紧缩子句习得实验研究》一文中研究指出“形式”与“意义”是二语教学中需要权衡的两个要素。教学中只关注前者往往会使学习者在语言产出的准确性很高,但流利度会受很大的影响;而只关注后者会使学习者的流利度很高,但是准确性低。形式与意义兼顾教学折衷两者的优点,即在以“意义”为中心的教学活动中,把学习者的注意力吸引在语言形式上,这为达成学习者目的语的流利度和准确度双赢提供了契合点。《普通高中英语课程标准(2017版)》指出,高中英语教学主要以英语学习活动观为宏观理论指导,旨在发展学习者的核心素养。因此,在语篇意义解读活动中,依托语篇意义,分析问题和解决问题进而达成解读语篇意义,同时引导学习者关注语言形式,实现双高的可能。英语紧缩子句是英语学习者的英语语言发展的高级阶段,是并列句或从句的简化或者紧缩阶段,是句子的深层结构经历了不同的转换规则,最后生成语义等值于并列句或者从句的子句。它包括名词性紧缩子句、形容词性紧缩子句和副词性紧缩子句。从认知角度上来讲,紧缩子句是学习者较难习得目标语言形式,而形式与意义兼顾教学为紧缩子句的教学提供理论指导,即在以“以意义为中心的教学”的自然课堂环境中,以英语学习活动观为宏观理论指导,引导学习者在以语篇意义的交互活动中,采用多种形式聚焦策略,构建融合式的形式与意义兼顾教学环境,引导学习者在文本解读活动中关注目标语言形式,最后促使促使学习者对目标语言形式的习得,最终实现目的语的发展和英语学科素养的发展。因此,本研究以新疆某中学高二年级两个自然班级94名学生为研究对象,以紧缩子句为目标语言结构,进行5次教学实验干预整个实验历时5个星期。A班为实验班,采用形式与意义兼顾教学模式;B班为对照班,采用以形式为中心的传统教学模式。主要探讨两种不同的教学模式对高中生的紧缩子句的领悟性语法知识能力、控制性复用语法能力和自由运用语法能力即时效应和延迟效应。本研究试图回答以下2个问题:1)实验班和对照班在前测、即时后测、后测和延时后测中,在领悟性语法知识能力和控制性复用语法能力项目上的结果如何?是否存在显着差异?在自由运用语法能力上,写作基本单位、紧缩子句使用总量和频次、句法复杂度指标和紧缩密度指标是否存在差异性?2)实验班和对照班在前测、后测和延时后测中的领悟性语法知识能力和控制性复用语法能力的延迟效果是否存在差异?两个班级书面表达中的自由运用语法知识的能力上,句法写作基本单位、复杂度指标和紧缩密度指标的延迟效果是否存在差异?研究发现:1)在前测、即时后测和后测中,实验班和对照班在领悟性语法知识能力和控制性复用语法能力项目上均值上存在大小差异,但达不到显着差异水平;在延时后测中,领悟性语法知识能力和控制性语法能力项目存在显着差异。在自由运用语法能力上,写作基本单位在前测中(除S和T)均不存在显着差异、在后测中(除CP之外)均存在显着差异且实验班大于对照、在延时后测中所有指标(除CP)均存在显着差异且实验班大于对照班;紧缩子句使用频次和总量在5次即时后测中均不存在显着差异;5项句法复杂度指标(除T/S之外)均在前测中存在显着差异、后测中均不存在显着差异、但在延时后测中(除MLS和T/S)C/S、C/T和DC/C存在显着差异且实验班大于对照班;在紧缩密度比率上,前测中(除ERS/DC和ERS/CT之外)不存在显着差异、在后测中(除ERS/CT)不存在显着差异、但在延时后测中(除ERS/CP)均呈在显着差异,且实验班大于对照班。2)实验班和对照班的教学即时效应和延时效应呈不同的发展趋势。首先,领悟性语法知识能力的即时效应无显着差异,但实验班的领悟性语法知识能力延时维持效果较好,而对照班的领悟性语法知识能力下降较大。在语法识别能力项目上,实验班能维持即时习得效果,而对照班下降趋势较为明显;在语法判断能力项目上,两者均呈明显的下降趋势,但是实验班下降明显度低于对照班。第二、在控制性语法能力项目上,两个班级的即时效应均无显着差异,但延时效应差异显着,实验班有较好的保持效果,而对照班下降较大。在单句语法填空能力项目上,实验班获得了较大的增长,并在后测基础上持续些许的增长,而对照班也能维持后测效果,但维持度不够;在语内转写能力项目上,实验班能维持习得效果,而对照班下降明显;在语际翻译能力项目上,实验班的习得即时效果和延时效果均优于对照班。第叁、在自由运用紧缩子句的能力上,由于紧缩子句的大量使用,学习者的书面语的句法复杂度和紧缩密度呈不同趋势的发展:(1)写作基本单位呈显着差异,实验班总体大于对照班;(2)两个班级的句法复杂度发展指标不一致,实验班由于紧缩子句的使用,句法指标均减小,表明句法更为简化和紧缩子句,而对照班呈线性发展,表明句法更加复杂,还未实现紧缩;(3)紧缩密度指标均差异显着,实验班紧缩指标(除与并列短语比率指标外)均呈线线性增长,表明紧缩子句的自由运用能力维持效果较好;而对照班紧缩密度指标(除与并列短语比率指标外)均呈线性下降,表明紧缩子句自由能力保持效果较弱。最后,本研究讨论了形式与意义兼顾教学的即时效应和延时效应的原因,并提供了叁条教学建议:即构建“融合式形式与意义兼顾教学教学”环境、设置典型的文本解读活动和同时兼顾目标语言形式和创设语境以及为目标语言形式的使用提供真实语用环境,为教学提供新的参考。(本文来源于《石河子大学》期刊2019-06-01）
周华[2]（2017）在《例谈意义形式兼顾的初中英语语法教学》一文中研究指出本文针对当前初中英语语法教学存在的问题,结合具体的教学案例,探讨意义形式兼顾的初中英语语法教学:即在自由会话中引出包含目标语法项目的句子,引导学生自主观察例句,归纳总结语法规则;创设情境,引导学生操练和运用语法知识,在真实的情境中提高学生的语用意识和综合运用语言的能力。(本文来源于《基础外语教育》期刊2017年04期）
黄元清[3]（2015）在《形式与意义兼顾教学法在外语教学中的效果研究》一文中研究指出通过对形式与意义兼顾教学法在英语一般过去时和冠词教学中的效果研究,发现这一近年来颇受关注的语言教学法在我国英语外语教学的特定环境中是有效的。(本文来源于《吉林省教育学院学报(上旬)》期刊2015年07期）
吴月[4]（2015）在《形式与意义兼顾教学对高中生英语现在分词习得的影响》一文中研究指出一直以来,语法在英语教学与学习中始终占据着很重要的角色,正确使用语法是对英语学习者最基本的要求。然而在实际教学中,很多教师都是以传统教学法为理论指导,以单一的说教方法为主要的英语语法讲授模式,而这种单一的说教方法也使得学生对英语语法的学习过于机械、死板,并逐渐导致学生失去了对英语语法学习的兴趣。所以,这种以理论讲解为主的教学方式不仅遏制了学生对英语语法学习的热情和积极性,也使得学生的考试成绩很难取得显着的提高,更导致学生不会将已学到的英语语法知识准确、灵活、熟练地应用在日常生活中。鉴于此,本文旨在探索更有效的英语语法教学法,以期改进以讲授为主的传统教学模式,使学生重拾对英语语法学习的热情和信心。教学实验以形式与意义聚焦教学法为指导,通过情境创设,鼓励学生在小组活动中自由表达意见,引导学生自主的注意到语言形式的不同,同时教师和本组其他同学及时纠正其错误,让学生在轻松愉快的氛围中学习和应用所学到的英语语法知识。最后,通过对比形式与意义聚焦教学法和传统的语法教学法在实际教学中的不同效果,主要研究了以下叁个问题:在接受型知识的学习方面,形式与意义聚焦教学法是否优于传统教学法;在输出型知识的学习方面,形式与意义聚焦教学法是否优于传统教学法;在学生的学习态度方面,形式与意义聚焦教学法是否优于传统教学法。与此同时,为了检验形式与意义聚焦教学法在高中的实际英语语法教学中的有效性,本研究采用以实验结合问卷调查的方法在定西市安定区巉口中学高一年级两个平行班的学生中进行了为期八周的实证研究。对实验班和控制班两个班的同学教授现在分词分别作定语,表语,宾语补足语和状语在英语表达中的应用,实验班采用形式与意义聚焦教学法,控制班则采用传统的3P语法教学。研究过程中所有数据通过社会科学统计软件SPSS17.0进行了分析和处理。实验数据研究结果表明:相比传统的3P语法教学,形式与意义聚焦教学法更受学生们的欢迎,在提高学生对英语语法学习的热情和积极性的同时,有效地提高了学生在输入和输出型语法现在分词知识方面的学习成绩;但是纵观实验过程中所教授的整体语法知识,在接受型知识的学习方面,形式与意义聚焦教学法与传统的教学法差别不大。相信此次实验研究,将会对英语语法教学产生积极的指导意义,检验形式与意义聚焦教学法的应用也将会在很大程度上提高学生学习英语语法的热情和积极性,在提高学生英语学习成绩的同时,也提高了学生在实际生活中准确、灵活使用英语的能力。(本文来源于《西北师范大学》期刊2015-05-01）
王明梅[5]（2014）在《“形式与意义兼顾”教学法运用于综合英语教学的实证研究》一文中研究指出培养学生的语言运用能力是综合英语的教学目标,也是"形式与意义兼顾"教学法的目的。把"形式与意义兼顾"教学法运用于综合英语课程的具体课堂操作步骤包括课前任务、课堂展演、班级授课和课后任务等。实验结果表明,运用"形式与意义兼顾"教学法提高了学生的语言运用的能力,增强了学生的语言准确性意识,提高了学生的独立思考问题的能力。(本文来源于《教育探索》期刊2014年07期）
谭经玲[6]（2014）在《信息加工理论视角下任务型语言教学中形式和意义的兼顾》一文中研究指出语言形式和意义的平衡发展是外语教学不断追求的理想目标。信息加工理论认为学习者的注意力资源是有限的,在语言表达时很难同时注意到语言形式和意义。传统教学法以形式为中心,过分强调语言形式的准确性,而忽略了对语言流利性的培养;交际教学法以意义为中心,过分强调语言表达的流利性,却牺牲了语言表达的准确性。任务型语言教学法以意义为核心,但不忽视学习者对语言形式的注意,很好地体现了兼顾语言形式和意义的教学理念。(本文来源于《南昌师范学院学报》期刊2014年03期）
黎妮[7]（2014）在《“意义形式兼顾”与西班牙语准固定语(colocación)教学》一文中研究指出准固定语是人们频繁使用的一类短语。虽然它普遍存在于各个语言中,并广泛使用于日常生活中,但在外语教学的课堂上却往往忽视它的存在。事实上,学生在外语学习中的不少错误都是因为不了解这类短语,如果让准固定语走进课堂,是本文要探讨的话题。每种语言的准固定语都有自己的个性,这些语言和非语言的特点恰好也是我们教学的难点。基于对西班牙语准固定语特点的分析,该文选用"意义形式兼顾"理念来指导教学,并提出西班牙语准固定语20分钟课堂教学模式。(本文来源于《科技创新导报》期刊2014年16期）
许荟[8]（2014）在《意义与形式兼顾原则在二语词汇习得中的有效性研究》一文中研究指出词汇作为构成英语语言知识最重要的组件之一,是所有其他英语语言技能的基础。鉴于词汇在二语习得中的重要地位,在过去的二十年中越来越多的研究者开始重视对二语词汇习得的研究。Long提出的Focus on form (FOF)的教学方式在语法教学中的有效性已经被许多理论和实证研究所证实。但FOF在二语词汇学习中的运用的研究却很少。Laufer的研究表明以意义为中心的学习并不能带来较好的词汇教学效果,因此她提出在词汇教学中应融入FOF教学方式。基于此前提,本研究旨在验证并分析FOF对二语词汇学习的作用和影响,从而找到一种更有效的课堂教学方式来促进学生二语词汇习得水平。因此,本文通过教学实验,试图回答以下问题：1.在即时测试中,基于FOF的任务是否比基于FOM的任务和基于FOFs的任务帮助学生习得更多二语词汇?2.在延时后测中,基于FOF的任务是否比基于FOM的任务和基于FOFs的任务帮助学生习得更多二语词汇?总共有90名高二年级学生参加本次实验,学生来自于叁个平行班,因此他们在英语基础和学习能力上差异较小。叁个班被随机分为叁组：FOF组30人,FOM组30人,FOFs组30人。叁组学生根据组别接受不同的教学活动。实验开始前,30名与被试具有相同英语水平且不参加本次实验的学生接受了一次前测,以此来检验目标词汇选取的合理性。FOM组在阅读包含有目标词的文章后接受了两项着重于文章内容而非目标词汇的交际任务：阅读理解和小组讨论。FOF组阅读了与FOM组内容相同,但是目标词汇被标注出来的文章,之后学生接受了两项需要聚焦于词汇的任务：阅读理解和根据文章用划线词汇填空。与前两组不同的是FOFs组的学生没有阅读材料,而是一份目标词汇单词表,对这份单词表进行学习之后学生接受了聚焦于词汇的任务—选择正确的单词释义。完成教学活动后,叁组都在未被告知的情况下接受了即时后测和一周后的延时后测。实验结果表明在即时和延时测验中FOF组和FOFs组都习得了比FOM组更多的词汇。因此,从实验结果来看,可以得出如下结论：第一、叁组学生均不同程度的习得了一些词汇,但是FOF组和FOFs组的学习效果要明显好于FOM组；第二、叁组学生在测试1(L2-L1)中的表现均好于测试2和测试3(L1-L2),这表明与主动知识相比,学生对被动知识的掌握更容易更快速；第叁,延时测验表明FOF组记住了更多的词汇,在测试3完成句子中也有更优的成绩。因此在二语词汇学习应注意兼顾词汇的意义与形式,让二者保持平衡从而让学生获得最佳词汇学习效果。(本文来源于《南京师范大学》期刊2014-03-31）
潘旭亚[9]（2014）在《论意义与形式兼顾下的初中英语阅读教学》一文中研究指出新课标要求义务教育阶段的英语课程教学,应使学生初步掌握应用英语的能力。但要实现这一目标并非易事,需要教师创造性的利用教材进行教学活动,尤其是进行英语阅读教学时,更需要教师采取灵活有效的教学手段使学生掌握文本信息,同时,还能提高语言的应用能力。因此,英语阅读教学对教师教学能力的要求更高。意义与形式兼顾理念的出现,有助于教师达到这一目标。(本文来源于《中学生英语(高中版)》期刊2014年07期）
李茜[10]（2013）在《二语习得中兼顾意义与形式之语言形式聚焦》一文中研究指出传统的语法教学法忽略了语言应用的实际过程和及学习者差异。由教师或教材编者"创造"出来的语言材料无法有效运用于真实的语言交际。交际教学法对语法教学的效果有限。在交际情景中,学习者可以利用交际策略来实现交流目的,其后果是影响语言学习的准确性,甚至很有可能引起"语言的石化现象"。有学者提出一种融合式的教学新思路:语言形式聚焦,其具有下列特点:语言教学首要在于意义交流;在意义交流期间,出现了短暂的注意力由意义交流向语言形式的转换;此类注意力转换是以交流中出现的语言形式问题为导向的。在任务型教学中引入语言形式聚焦的观点已被学界所接受。在各个任务阶段,不同形式聚焦的方式及效果各异。应鼓励我国英语教师在任务型教学框架中引入语言形式聚焦的方法。在实施语言形式聚焦之前,教师应充分了解各类形式聚焦方式的优缺点,采用不同的语言形式聚焦方式,以此满足不同学习者需求。(本文来源于《英语教师》期刊2013年11期）
意义形式兼顾论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文针对当前初中英语语法教学存在的问题,结合具体的教学案例,探讨意义形式兼顾的初中英语语法教学:即在自由会话中引出包含目标语法项目的句子,引导学生自主观察例句,归纳总结语法规则;创设情境,引导学生操练和运用语法知识,在真实的情境中提高学生的语用意识和综合运用语言的能力。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
意义形式兼顾论文参考文献
[1].吴永文.形式与意义兼顾视域下高中英语紧缩子句习得实验研究[D].石河子大学.2019
[2].周华.例谈意义形式兼顾的初中英语语法教学[J].基础外语教育.2017
[3].黄元清.形式与意义兼顾教学法在外语教学中的效果研究[J].吉林省教育学院学报(上旬).2015
[4].吴月.形式与意义兼顾教学对高中生英语现在分词习得的影响[D].西北师范大学.2015
[5].王明梅.“形式与意义兼顾”教学法运用于综合英语教学的实证研究[J].教育探索.2014
[6].谭经玲.信息加工理论视角下任务型语言教学中形式和意义的兼顾[J].南昌师范学院学报.2014
[7].黎妮.“意义形式兼顾”与西班牙语准固定语(colocación)教学[J].科技创新导报.2014
[8].许荟.意义与形式兼顾原则在二语词汇习得中的有效性研究[D].南京师范大学.2014
[9].潘旭亚.论意义与形式兼顾下的初中英语阅读教学[J].中学生英语(高中版).2014
[10].李茜.二语习得中兼顾意义与形式之语言形式聚焦[J].英语教师.2013