一、高师地理专业课程设置及课程体系研究 关于高师专科地理专业课程改革的探讨（论文文献综述）
潘思伊[1]（2021）在《师范大学本科作曲方向开设现状比较研究 ——以西南大学与湖南师范大学音乐学院为例》文中研究表明作曲在西方音乐教育中是一门开设历史悠久,理论丰富,教学系统完备的学科。在我国作曲专业的开设可追溯自上个世纪20年代,辛亥革命后,以民主与科学为标志发起了新文化运动,使民主革命斗争和文化建设跨入新阶段。音乐教育事业在这一时期得到发展,并成立了以北大附设音乐传习所、国立音乐院为代表的专业音乐教育学院.其中国立音乐院是最早建立作曲系的专业音乐学院,在成立初期便引入欧洲音乐学院作曲专业设置模式与课程安排,使当时还处于探索阶段的中国音乐教育进入新的历史阶段,也使得中国近代作曲学习与创作能与世界接轨。在近一个世纪的探索中,中国作曲事业在创作、研究与教育方面不断发展,到当代作曲的教育教学已不仅只开设于以培养专业音乐人才为目标的专业音乐学院,在以培养面向各级学校教育人才为主要目标的师范类大学也多开设作曲方向。笔者因在本科作曲学习过程中发现该方向在国内师范院校的专业系统与教学模式基本与专业音乐学院作曲系相同,但两类院校性质不同,培养人才目的也不同,高等师范学校音乐学院作曲方向在人才培养上不仅是为了培养出色的作曲家、音乐人,更应是能在各级学校教育中发挥专业水平用以培养更新一代,因此笔者希望通过研究分析得出结论并对之进行思考,为高等师范类院校的作曲专业发展提供有利建议。本研究以西南大学音乐学院与湖南师范大学音乐学院作曲方向开设情况为研究对象,采用文献分析法、调查法及比较研究法,对两所学校作曲方向开设进行对比分析,在共性中寻找个性,以此寻找有利于我国高等师范院校音乐学院作曲方向发展的条件,为学科发展提出建议。本研究从三个部分进行阐述,即绪论、正文、结论与思考,其中正文包括三章内容,第一章作曲专业开设现状,从作曲专业在国内外的发展历史、开设现状入手进行阐述,第二章两所师范院校本科作曲方向开设情况分析,笔者通过对两校的调查,分别对西南大学与湖南师范大学两所学校音乐学院开设的历史与地理条件、培养目标、师生情况、课程设置、考核评价体系、毕业情况一一进行阐述;第三章两所师范院校本科作曲方向开设情况对比分析,将从第二章所阐述各方面进行两所学校的比较分析,并从国家要求、社会需求、对作曲学科发展、对从事师范专业毕业生的帮助程度方面进行对比结果的分析。最后以此结论进行总结与提出思考。西南大学与湖南师范大学同是我国重点建设的高等院校,音乐学院培养方案也基本以培养教育人才为目标,二者虽在多方面存在共性,但由于建校历史长短不同、两校所处地区地域文化的差异,使得两校音乐学院作曲方向存在着一定的差异,因此笔者希望本研究可以在共性基础上寻找个性与差别,以此提出有利建议,推动我国高等师范院校音乐学院作曲方向的发展。
王芳[2]（2021）在《北京女子高等师范学校课程设置变革研究（1908-1924）》文中进行了进一步梳理北京女子高等师范学校作为中国近代第一所女子高等教育机构,从“初级师范”到“高等师范”的历史沿革,不仅造就出一批引领时代风气、对现代女性发展影响深刻的知识女性,而且展现出中国女性教师培养的发展轨迹。作为人才培养的重要组成部分,一所大学的教育理念、人才培养目标最终都要通过课程来实现。因此,课程是人才培养的最重要载体。本论文主要以北京女子高等师范学校1908-1924年的课程设置为研究对象,在广泛收集各种历史资料的基础上,运用历史分析法梳理北京女子高等师范学校从初创、发展、转型再到消失的历史发展过程,围绕其课程设置分析出不同阶段课程设置的社会背景、教育宗旨、特点及成效,最后得出对其课程设置变革的思考和启示。本研究将北京女子高等师范学校1908-1924年的历史演进分为三个阶段:第一阶段为京师女子师范学堂时期（1908-1912）,这一时期受西方文化的冲击,课程设置开始引入近代西方科学科目,但是受中国社会“贤妻良母”女子教育理念的支配,所以课程多注重道德品行和家事技能的培养,着力塑造一群合格的贤妻良母。第二阶段为北京女子师范学校时期（1912-1919）,这一时期资产阶级革命派宣传“自由平等”思想,提出“五育”教育宗旨,课程设置更加多元实用。但后期袁世凯“贤妻良母主义”的回潮,课程设置有所倒退。第三阶段为北京女子高等师范学校时期（1919-1924）,这一时期在五四新文化运动思潮的影响下,教育平权理念得到伸展,其教育宗旨也随着时代和社会的发展转变为“超贤妻良母主义”,课程设置更加适应社会的进步和科技的发展,更加体现出民主科学的取向和要求,并由此培养出了一批具有独立人格的“新女性”。北京女子高等师范学校在1908-1924年的历史发展过程中,其课程设置也经历了多次变革,这是对特定时期社会背景、女子教育宗旨变化以及学制改革等不同因素所做出的反应。从“贤妻良母”的课程设置再到独立自主“新女性”的课程设置的转变,不仅反映了中国女性意识从传统“贤妻良母”到“社会人”再到独立自主“现代人”角色的转变,也反映了中国自近代以来“新女性”主体意识觉醒和转化的历史过程,给我们今天思考教育中的女性教育和女教师培养留下了许多的宝贵启示。
张校博[3]（2020）在《高师地理资源培养高中生地理实践力应用策略研究》文中认为《普通高中地理课程标准（2017年版）》指出,高中地理课程要进一步落实立德树人的根本任务,培养学生必备的地理核心素养。地理实践力作为地理核心素养重要构成要素,强调在教学中创设真实地理情境,提高学生对地理知识学以致用的能力。受当前的考核方式、教学任务、实践场所等因素影响,教师多以理论教学为主,对学生地理实践力重视程度仍不够,存在实践活动多以校内为主、可利用资源较少、活动形式单一及培养质量不高等问题。高等师范院校作为培养中小学教师和研究人员的高等教育机构,拥有信息资源、实践资源、文化资源、课程资源、师生资源等地理资源,不仅可为中学开展地理实践活动提供场所,而且可基于丰富、专业的地理资源针对性地推进实践活动,有效提升活动质量。研究有效利用高师院校地理资源开展高中生地理实践力培养活动,在一定程度上能解决当前地理教育中过多关注课内借助情境进行讨论、探究和课下的研究性学习,忽视真实环境对于学生地理实践力培养价值问题,对于弥补学生地理学习兴趣不足、探究思维不强、实践活动的成本较高、实践场所单一、安全性较差等不足有重要价值,对提升学生收集和处理地理信息、设计地理实践活动方案以及实施地理实践活动的能力具有现实意义。在基于文献分析法对国内外研究进展梳理的基础上,运用问卷调查法对高中生地理实践力培养以及高师院校地理资源利用中存在的问题进行分析,然后归纳总结高师院校地理资源类型并剖析其在培养高中生地理实践力中的价值,进而将二者整合并提出应用高师院校地理资源培养高中生地理实践力的活动策略,最后以湘教版高中地理教材内容为例设计考察、调查、实验形式的实践活动方案,并就活动策略的可行性进行分析。研究发现:第一,中学在高中生地理实践力培养方面存在实践场所单一、实践活动次数较少、地理资源不够丰富以及实践资源开发力度不足等问题;第二,地理教师与学生对于在高师院校开展地理实践活动认同感较大,希望能够不断丰富实践场所,提升学生地理实践力培养的效果,但二者对高师院校地理资源了解程度还有待提高;第三,高师院校拥有信息资源、实践资源、文化资源、课程资源、师生资源等资源,充分发掘与利用高师地理资源,能够在一定程度上,弥补中学在学生地理实践力培养方面存在的问题,同时对于激发学生地理学习兴趣,开拓视野、提升学生地理实践能力等方面具有积极意义;第四,合适的策略是发挥高师地理资源最大价值的前提,针对不同主体不同阶段提出具体策略,有利于提高利用高师地理资源开展实践活动的质量和效果;第五,依据课标与高师地理资源,开发设计考察、调查、实验、三种形式实践方案,为如何利用高师地理资源提供了借鉴与参考,但在实践中还应根据具体情况,及时调整和完善实践方案,以最大化发挥实践活动的积极作用。
魏敏敏[4]（2020）在《高师院校通识教育模式研究》文中研究表明通识教育的核心要义是培养完整的人。对于以培养全面发展的师范生为主的高师院校而言,通识教育的重要性自是不言而喻。实施通识教育是提升师范生综合素养的有效途径,也是高师院校内涵发展的必然趋势。近年来,高师院校已经认识到通识教育的重要性,并对通识教育进行积极探索,取得了一些成果。但聚焦于现实,我们发现高师院校对通识教育模式的研究还不够系统、不够深入,通识教育实施效果有待进一步提高。因此,亟需加强高师院校通识教育模式的研究,以促进通识教育工作的深入开展,推动高师院校通识教育的可持续发展,从而全面提升人才培养质量。本论文共分为五个章节。第一章主要论述高师院校通识教育模式的相关概况。首先,对“高师院校”“通识教育”“通识教育模式”等概念予以界定;其次,梳理通识教育模式的相关理论基础,主要论述人的全面发展理论、建构主义理论和系统论;最后,介绍高师院校通识教育的历史溯源以及通识教育模式的基本类型。高师院校主要从目标、课程、师资、管理与评价等方面探讨通识教育模式的构建思路。高师院校通识教育注重知识的建构性,依据问题的解决路径拓宽知识领域,借鉴系统论的统领思想性和内外联系性等思想构建通识教育模式。第二章主要是高师院校通识教育模式现状的调查分析。虽然各大高校的通识教育模式存在差异,但他们都是由基本的模式演化而来。学校教学理念和人才培养目标不同,对学生在知识和技能方面的要求也不同。本研究在分析高师院校通识教育模式相关资料的基础上编制相应的调查问卷,依据实际情况选取四所高师院校的部分学生作为调查对象并开展问卷调查工作。同时,为获取更加详实的研究资料,亦对部分师生进行深入访谈,进而明晰高师院校通识教育现状。通过问卷调查和访谈调查发现,我国高师院校现已初步形成通识教育体系,开设了比较丰富的通识教育课程,但是高质量的通识课程的数量不多,通识教育实施效果不理想。第三章主要探讨高师院校通识教育模式存在的问题。学校通识教育管理的不完善以及师生对通识教育认识的不清晰,导致高师院校通识教育模式在发展过程中遭受多重桎梏,主要表现为:高师院校通识教育模式的培养目标不明确、通识课程特色不明显、通识教育师资力量薄弱、管理与评价体制不完善。高师院校现阶段的通识教育与其他高校的通识教育大同小异,均借助通识课程开展通识教育,未能充分反映学校的特色和利用通识教育的既有资源。第四章主要论述高师院校通识教育模式存在问题的原因。近年来,高师院校积极推进通识教育,旨在提高学生的综合素质,但实施效果不理想。通识教育实施效果较差的原因是学校尚未充分理解通识教育内涵,深受功利主义的影响,同时也缺少相应的激励制度,难以有效发挥教师的积极性。唯有明晰高师院校通识教育模式现存问题的原因,方能对症下药,促进我国高师院校更好地实施通识教育。最后,基于高师院校通识教育模式现状提出改善策略,主要包括四方面的内容。第一,精准定位通识教育目标,重视对学生的文化素养、国际视野和批判思维等方面的能力培养。第二,构建富有师范特色的通识教育课程体系,课程内容凸显师范性,跨学科课程与核心课程相结合,增设以师范生的核心素养为基础的通识教育课程。第三,强化通识教育师资建设,培养高素质的通识教育师资队伍。第四,成立专门的通识教育管理机构,优化通识教育的激励机制与评价方式,逐渐完善学校通识教育模式,更好地促进高师院校通识教育发展。
杨霞[5]（2020）在《西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接研究》文中研究指明高校地理科学（师范）专业的课程设置、师资队伍、办学理念等是高质量人才培养的保障,直接影响师范生的培养水平。本文主要对西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接的问题进行探讨。以教师专业发展理论、终身教育理论、地理教学论、人本主义课程理论等相关理论作为指导和依据;采用文献法、问卷法、访谈法、观察法、比较分析法等研究方法;结合相关资料及问卷,对西藏大学地理科学（师范）专业的课程设置与中学地理教学衔接的现状进行分析,总结了存在的问题,并提出了对策建议。以期推动西藏大学地理科学（师范）专业课程设置更切合实际,与时俱进,更好地培养中学地理教师。本文从横向和纵向两个维度分析了西藏大学地理科学（师范）专业课程设置的情况。其中,纵向维度是分析西藏大学地理科学（师范）专业自1989年以来的7份培养方案,了解其课程设置沿革;横向维度是比较分析西藏大学最新的培养方案和教育部直属的5所师范院校（华东师范大学除外）2019年国家级一流本科专业建设所申报的培养方案,便于取长补短。此外,本文通过抽样的方式,对中学地理师资的现状及需求进行问卷调查,还分析了西藏大学地理科学（师范）专业课程设置对中学地理教学改革的响应情况。通过调查与分析,总结归纳出西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接中存在专业课程设置不完善、与中学缺乏交流、教育实习时间短,缺乏有效的管理等问题。针对西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接中所存在的问题,本文提出了相应的对策建议:首先,优化地理科学（师范）专业课程设置,从地理科学（师范）专业课程设置结构、衔接中学地理教学实际、增设教师综合素质类课程三个方面进行优化。其次,要搭建起大学和中学沟通合作的桥梁,推动大学与中学的交流合作,了解中学地理师资需求的情况,开设相应的课程,并制定相应政策进行支持引导。第三,强化地理教育实习,作为师范生锻炼教学技能的重要途径,延长地理教育实习时间,加强对地理教育实习的考核管理等。本文希望通过对西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接的研究,来优化西藏大学地理师范生培养方案,为中学培养输送更多专业优秀的地理教师,促进人才培养的良性循环。
师雅兰[6]（2020）在《高中生地理实践力培养途径探索与实践 ——以河南省高师及其教育实习中学联合培养为例》文中认为地理实践力是地理学科核心素养的重要组成部分。学生的地理实践力是学校通过组织开展实践教学活动而获得的,地理教师的学科素养水平、指导能力（软件资源）和学校提供的地理实践力培养所需要的仪器、设备、场所、工具等（硬件资源）起着决定作用。河南省是人口大省,是全国基础教育的一面镜子,该省所存在的问题也是全国存在的问题。河南省绝大部分中学地理实践力培养的软件资源和硬件资源与国家培养要求之间存在巨大差距。本研究探索了高等师范院校（简称高师）及其教育实习中学联合培养学生地理实践力的新途径,不仅有助于解决中学实践资源不足的问题,而且将提高人才培养质量。本研究有两个目标:其一,摸清河南省中学地理实践力培养的软件资源、硬件资源现状;其二,探索高中生地理实践力培养的途径。据此,选取了河南省不同层次、不同区域的30所中学,通过对一线地理教师的问卷调查和访谈,归纳出中学地理实践力培养的现存问题。针对较突出的实践资源不足问题,寻求解决方法。结合教育实习经历和组织考察经验,设计了信阳师范学院与宋基中学资源共享联合培养学生地理实践力的个案,并实施操作与评价,进行途径初探。最终归纳出以“资源共享”为基础,以“教育实习生”为纽带,以“双导师制”为保障,以“合作共赢”为推动力的高等师范院校与其教育实习中学联合培养学生地理实践力的新途径,并设计实践活动参考案例。研究主要结论为:（1）河南省高中地理教师学科核心素养认知水平偏低,地理实践力指导能力不全面;（2）河南省高中提供地理实践力培养的场所、仪器、设备等与课程标准实施要求之间存在巨大差距;（3）地方高师与教育实习中学联合培养学生的地理实践力是一条行之有效的途径;（原因有四:其一,高师有丰富的实践资源;其二,具有长期的合作基础;其三,教育实习生是联系中学和高师的纽带;其四,高师与中学实行的“双导师制”提供了制度保障）;（4）联合培养可以达到“共赢”的效果,双方积极性较高,密切了高师与实习中学的联系,为师范生到中学实习提供便利条件,也为高师地理类专业的招生提供潜在的优质生源;（5）学生的地理实践力学业水平有显着提升,促进其地理实践力素养的培养,为联合培养学生的地理学科核心素养奠定基础。将理论与实践相结合,探索了高师与教育实习中学联合培养学生地理实践力的途径,为中学培养学生的地理实践力提供一条可行性强的路径。
杨月燕[7]（2019）在《省属高师地理科学专业人才培养对高中地理教师需求的适应性研究》文中研究说明高等师范学校（下称高师）作为中学师资培养的主要场所,承担着为高中输送合格地理教师的重任,其人才培养是否契合高中地理教师需求,影响着高中生地理核心素养的培养及高中地理教育事业的发展。研究高师地理科学专业人才培养对高中地理教师需求的适应性,不仅有利于优化高师地理师范人才培养路径,而且有利于提升高中地理教师育人水平。然而,当前对于高师地理科学专业人才培养对高中地理教师需求的适应性研究相对较少,定量、系统的深入研究尚待开展。论文以省级国家机构所创立或者管理的高等师范学校（下称省属高师）作为研究对象,以中华人民共和国中央部门（国务院部门机构）直属的高等师范学校（下称部属高师）为参考,运用文本分析法、问卷调查法、访谈法和差异化指数法,分析省属高师地理科学专业人才培养方案,了解高中地理教师能力现状,估算省属高师地理科学专业人才培养对高中地理教师需求师资契合度,揭示省属高师地理科学专业人才培养对高中地理教师需求的适应性,最后提出提高省属高师地理科学专业人才培养对高中地理教师需求的适应性策略。主要研究结论如下:（1）省属高师在人才培养上具有自己特点,但存在进一步改进的地方。改进方面:第一,注重培养人才的多样性,但要突出师范生培养方向;第二,人才培养规格对教师一般性能力和发展性能力要求体现较多,但在专业性能力要求上体现不够;第三,重视专业必修课程的培养,但是在专业选修课程的开设门数及开设广度上有待提高;第四,重视地理师范生地理实验能力的培养,但是地理野外实习课程有待提高;第五,教师教育课程比重有待提高;第六,注重学生教育基础课程培养,但是对于课程间的均衡性有待改进。（2）省属高师毕业的高中地理教师的能力表现整体较好,但仍有进一步提升空间。从教师的一般性能力、专业性能力和发展性能力三个方面设置问卷对高中地理教师的能力现状进行调查,发现省属高师毕业的高中地理教师能力的平均值为2.9,处于较高水平,但是与部属高师之间还是存在一定差距,需进一步提高教师能力的培养,让省属高师毕业的潜在师资更加适应高中地理教学。（3）省属高师地理科学专业人才培养与高中地理教师需求之间存在一定距离。通过差异化指数法对其进行师资契合度的计算,得出两者之间的契合度为71.18%,处于中度水平,说明省属高师地理科学专业人才培养对高中地理教师需求之间存在一定偏差。研究成果立足省属高师地理科学人才培养与高中地理教师需求之间的关系,根据两者的契合度分析结果提出改进措施与建议,可为优化省属高师地理师范人才培养路径和提升高中地理教师育人水平提供参考。
李铁绳[8]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
姜晓翠[9]（2018）在《高师地理课程设置与中学地理新课程教学适宜性分析》文中提出新课程改革从教学理念、教师素质、教学方法等方面对中学地理教师提出了更高的要求,高师院校作为培养地理教师的摇篮,其课程设置是否适应中学地理新课程教学的需要,是一个值得分析讨论的问题。该论文选取层次不同的六所高等师范院校,对其课程设置进行了对比分析,并就相关问题进行问卷调查,对今后如何提高高师地理课程设置与中学新课程教学的衔接提出了意见建议。高师地理课程设置与中学新课程教学的适宜性的研究是顺应新课程改革的潮流、满足中学课程教学的需要、提高大学与中学教育衔接、培养新型地理教师以及促进教师专业成长的有效途径。本文主要采用了文献法、调查法、比较研究方法。通过研究发现我国现阶段高师地理课程设置存在着学科专业课程设置致有待完善,与中学新课程教学适宜程度有待加强;教师教育课程重视不够,体现师范性不强;教育实践环节薄弱;开展教育科研课程和信息技术课程不足等问题。针对这些问题,结合新课程改革对地理教师的要求,本文提出调整四大课程学分比重,并给出了四大课程学分占总学分比重方案:通识课程25%,学科专业课程40%,教师教育课程25%,教育实践课程10%;拓展学校通识课程范围,增加科学、文学以及与时代紧密联系的内容;精简学科专业课程,提高与新课程教学的适应性;强化教师教育类课程设置;重视教育实践课程,改进实践环节;重视地理信息技术课程设置,熟悉运用多媒体教学等建议。本文是根据2017版高中地理课程标准的课程内容及对地理教师的素质要求,表明高师的地理课程设置与中学新课程教学呈现出不适宜性。这并不代表高师地理课程设置要完全与中学新课程教学适宜,完全以中学的标准调整高师的课程,高师课程设置需要兼顾师范性和学术性。
徐丽娜[10]（2017）在《高师与高中自然地理课程内容有效衔接研究》文中研究表明高中新课程改革的不断深入和时代的进步与发展,对高中地理教师的很多素养提出了新的要求。为此,高师院系和高师教师不断探索、大胆改革,努力在发展中求索创新,为社会培养了大批优秀中学地理教师。然而经过专业的高师培养,仍然有部分师范毕业生在地理教学工作初期会遇到诸多困难。由此可见,高师与高中在地理课程衔接方面依然存在可以提升的空间。由于在地理学科内容当中自然地理是重要基础,该部分课程内容能否有效衔接是整个高师与高中地理课程有效衔接的关键和基础,因此,本文重点从高师与高中自然地理课程内容衔接角度进行了相关方面的初步探索。本文主要以就读于吉林省延边大学、长春师范大学、通化师范学院和白城师范学院,经过教育类课程培训、具备一定地理教学能力,在吉林省及周边地区高中已经或正在经历教学实践活动的部分三、四年级的地理科学专业师范生,以及在延边州不同高中任教的部分地理教师为对象,通过问卷调查的方法分析了高师与高中在自然地理课程内容方面的衔接现状特点,并从四大方面总结了存在的衔接问题及原因。具体内容如下:高师院系方面存在生源结构文理兼容,加大自然地理课程人才培养难度,课程体系设置不合理,考核制度不完善,大班授课、辅导员管理制度,对学生学业管理不严,疏忽对学生心理方面的关注等问题;高师教师方面存在教学能力不平衡,忽视对高师与高中自然地理课程内容衔接点的处理,教学上重视自然地理知识原理的传授,轻视习题的训练和指导,缺乏对学困生的关注等问题;高师学生方面存在学习主动性、自我约束能力差,课余时间利用效率低,缺乏独立思考和钻研能力,教育教学技能不熟练,对高中自然地理教材和课标不熟悉等问题;高中教师方面存在展示课上的优良表现没有形成稳定的教育教学习惯,缺乏教育教学技能的自主提升意识,工匠型教师为主,教科研意识和能力弱,缺乏与高师的长效沟通等问题。依据高中地理课程标准和高考考纲要求,将高师自然地理各分支学科与人教版高中地理必修①知识体系结构和具体内容分别进行了比较和分析,整理出彼此主要衔接点的位置和异同点,发掘高师教材在高中课堂教学中的使用价值,为其在高中地理课堂教学中的合理输出提出建议。综合以上分析结果,提出以下促进高师与高中自然地理课程内容有效衔接的对策和建议:高师院系方面可组建高中地理教学探究类学生社团,对教育类课程进行适当调整,完善考核制度,通过多种途径加强对学生的学业管理,增进与高中教育管理机构及教师之间的联系,加强对学生心理健康的关注等;高师教师方面应要求部分教师改进自然地理教学方式方法,增强课堂趣味性,在自然地理分支学科教学中参考本文对衔接点的相关研究结果,加强对高师与高中自然地理课程内容衔接点的重视,加强对学生的习题训练和指导,分层、分组因材施教,紧跟时代步伐,让课堂教学内容与时俱进等;高师学生方面要借助各种有益活动克服懈怠情绪,提升学习主动性和课余生活质量,加强日常对自然地理知识和教育教学技能的巩固与训练,提前熟悉并研读高中地理教材和课程标准、高考考纲及其他各类相关资料,积极关注并参与各类中学地理教学竞赛活动等;高中教师方面要摒弃不良行为,养成良好教育教学习惯,培养教科研意识和能力,由工匠型教师向研究型教师转变等。
二、高师地理专业课程设置及课程体系研究 关于高师专科地理专业课程改革的探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高师地理专业课程设置及课程体系研究 关于高师专科地理专业课程改革的探讨（论文提纲范文）
（1）师范大学本科作曲方向开设现状比较研究 ——以西南大学与湖南师范大学音乐学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.选题缘由与背景 |
| 2.国内外研究现状 |
| 3.研究对象与方法 |
| 4.研究的价值与意义 |
| 第一章 作曲专业的设置情况概述 |
| 1.1 国内外作曲专业设置的历史与现状 |
| 1.2 高等音乐院校中作曲专业设置情况 |
| 1.3 师范类高校音乐(艺术)学院(系)中作曲方向设置情况 |
| 1.4 专业音乐院校作曲专业与师范类高校音乐学院作曲方向对比 |
| 第二章 两所师范院校本科作曲方向开设情况分析 |
| 2.1 西南大学作曲方向设置情况分析 |
| 2.2 湖南师范大学作曲方向设置情况分析 |
| 第三章 两所师范院校本科作曲方向开设情况对比 |
| 3.1 两所学校开设历史与地理条件对比 |
| 3.2 两所学校培养目标的对比 |
| 3.3 两所学校师生情况对比 |
| 3.4 两所学校专业设置对比 |
| 3.5 作曲方向相关课程设置对比 |
| 3.6 两所学校考核评价对比 |
| 3.7 两所学校毕业情况对比 |
| 3.8 两所学校作曲方向对比结果分析 |
| 第四章 总结与思考 |
| 4.1 总结 |
| 4.2 .思考 |
| 参考文献 |
| 1.中文专着 |
| 2.中文期刊 |
| 3.硕博论文 |
| 4.会议记录 |
| 5.其他文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（2）北京女子高等师范学校课程设置变革研究（1908-1924）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 四、概念界定 |
| 五、文献综述 |
| 六、研究思路及方法 |
| 第二章 北京女子高等师范学校的产生 |
| 一、中国近代女子教育的转型 |
| 二、北京女子高等师范学校的发展历程 |
| 第三章 从培养“贤妻良母”到“新女性”:北京女子高等师范学校课程设置变革(1908-1924) |
| 一、京师女子师范学堂时期:培养相夫教子的贤妻良母 |
| (一)社会背景:变法维新与新式女子学堂 |
| (二)教育宗旨:贤妻良母主义 |
| (三)课程设置的特点:中体西用 |
| (四)课程设置的成效:保守觉醒的女学生 |
| (五)小结 |
| 二、北京女子师范学校时期:培养健全人格的贤妻良母 |
| (一)社会背景:民国成立与两性双轨制的崩溃 |
| (二)教育宗旨:超贤妻良母主义到贤妻良母主义 |
| (三)课程设置的特点:多元实用 |
| (四)课程设置的成效:叛逆反抗的女学生 |
| (五)小结 |
| 三、北京女子高等师范学校时期:培养独立人格的新女性 |
| (一)社会背景:五四新文化运动与男女同校 |
| (二)教育宗旨:超贤妻良母主义 |
| (三)课程设置的特点:民主科学 |
| (四)课程设置的成效:独立张扬的女学生 |
| (五)小结 |
| 第四章 北京女子高等师范学校课程设置变革的特点与启示 |
| 一、课程设置变革的特点 |
| (一)课程设置由“服务家庭”走向“服务社会” |
| (二)课程设置由“女性特质课程”走向“大众化课程” |
| (三)课程设置由“中体西用”走向“民主科学” |
| 二、课程设置变革的启示 |
| (一)女性的独立受制于时代条件限制 |
| (二)女性的全面发展要注重与时俱进 |
| (三)根据女性发展需求开设女性特色课程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）高师地理资源培养高中生地理实践力应用策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 推进普通高中育人方式改革的改变 |
| 1.1.2 地理课程改革的发展 |
| 1.1.3 高考改革的现实需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究进展 |
| 1.3.1 地理实践力研究进展 |
| 1.3.2 高校地理资源研究进展 |
| 1.3.3 简要评述 |
| 1.4 研究方法与技术路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 2 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 高师院校地理资源 |
| 2.1.2 地理实践力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 多元智能理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 实用主义教学理论 |
| 3 高中生地理实践力培养现状调查分析 |
| 3.1 调查对象与目的 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.2 调查问卷分析 |
| 3.2.1 学生调查问卷分析 |
| 3.2.2 教师问卷分析 |
| 4 高师院校地理资源类别与价值 |
| 4.1 高师院校地理资源内容及分类 |
| 4.1.1 信息资源 |
| 4.1.2 实践资源 |
| 4.1.3 文化资源 |
| 4.1.4 课程资源 |
| 4.1.5 师生资源 |
| 4.2 高师院校地理资源优势分析 |
| 4.2.1 软硬件资源优势 |
| 4.2.2 专业师资优势 |
| 4.2.3 实践资源优势 |
| 4.2.4 成本优势 |
| 4.2.5 分布优势 |
| 4.3 高师院校地理资源培养高中生地理实践力价值分析 |
| 4.3.1 提高学生获取与处理地理信息能力 |
| 4.3.2 提升学生探究地理问题兴趣 |
| 4.3.3 加强学生地理实际操作能力 |
| 4.3.4 增进学生行动意识和行动能力 |
| 4.4 高师院校地理资源与高中地理课程整合 |
| 4.4.1 湘教版高中地理必修一教材中高师院校地理资源开发 |
| 4.4.2 湘教版高中地理必修二教材中高师院校地理资源开发 |
| 4.4.3 湘教版高中地理必修三教材中高师院校地理资源开发 |
| 5 高师院校地理资源培养高中生地理实践力的活动策略 |
| 5.1 建立实践交流合作机制 |
| 5.2 构建培训与支持体系 |
| 5.3 完善资源发掘机制 |
| 5.4 构建发挥学生主体作用体系 |
| 5.5 多主体全方位优化地理实践活动方案 |
| 5.6 建立实践活动过程监督监管机制 |
| 5.7 完善全过程评价机制 |
| 6 基于高师院校地理资源培养高中生地理实践力活动方案设计 |
| 6.1 地理实践活动的前期准备 |
| 6.1.1 选取实践内容 |
| 6.1.2 实践方案流程 |
| 6.1.3 强调注意事项 |
| 6.2 地理实践活动方案设计 |
| 6.2.1 地质标本实验室考察活动 |
| 6.2.2 区域差异调查活动 |
| 6.2.3 区域规划实验室探究活动 |
| 6.3 方案的可行性 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读研期间取得的科研成果 |
（4）高师院校通识教育模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究内容与思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 高师院校通识教育模式概述 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)高师院校 |
| (二)通识教育 |
| (三)通识教育模式 |
| 二、通识教育模式的理论基础 |
| (一)人的全面发展理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)系统论 |
| 三、高师院校通识教育的历史溯源 |
| (一)国外通识教育的发展历程 |
| (二)国内通识教育的发展历程 |
| 四、高师院校通识教育模式的基本类型 |
| (一)学分制管理的全校通选课模式 |
| (二)以课程构建为特色的核心课程模式 |
| (三)面向部分学生的实验班模式 |
| 第二章 高师院校通识教育模式现状调查分析 |
| 一、问卷的实施与分析 |
| (一)调查对象的选取 |
| (二)问卷的编制与发放 |
| (三)调查结果分析 |
| 二、访谈的实施与分析 |
| (一)访谈对象的选取 |
| (二)访谈调查的实施 |
| (三)调查结果分析 |
| 第三章 高师院校通识教育模式存在的问题 |
| 一、通识教育培养目标不明确 |
| (一)通识教育目标定位模糊化 |
| (二)通识教育培养目标同质化 |
| 二、通识教育课程特色不明显 |
| (一)通识教育课程的师范性不足 |
| (二)通识教育课程的人本性欠缺 |
| 三、通识教育师资力量薄弱 |
| (一)通识教育的专职教师数量不足 |
| (二)通识教育教师的教学水平不高 |
| 四、通识教育管理与评价体制不完善 |
| (一)缺乏专门的通识教育管理机构 |
| (二)缺少健全的通识教育评价体系 |
| 第四章 高师院校通识教育模式现存问题的原因分析 |
| 一、通识教育观念淡薄 |
| (一)对通识教育内涵认识不清 |
| (二)对通识教育的态度不积极 |
| 二、功利性价值取向的阻碍 |
| (一)人才培养的急功近利 |
| (二)学习动机的功利化倾向 |
| 三、通识教育激励机制的缺失 |
| (一)通识教育教师激励机制的缺失 |
| (二)通识教育激励制度缺乏科学性 |
| 第五章 高师院校通识教育模式的改善策略 |
| 一、精准定位高师院校通识教育目标 |
| (一)科学规划通识教育的培养目标 |
| (二)辩证看待通识教育和专业教育关系 |
| 二、构建富有师范特色的通识课程体系 |
| (一)通识教育课程内容凸显师范性 |
| (二)构建跨学科课程与核心课程相结合的模式 |
| (三)增设以师范生核心素养为基础的通识课程 |
| 三、加强通识教育师资队伍建设 |
| (一)适当扩充通识教育的专职教师数量 |
| (二)全面提升通识教育教师的教学水平 |
| 四、建立健全通识教育保障机制 |
| (一)成立专门的通识教育管理机构 |
| (二)建立有效的通识教育激励机制 |
| (三)全方位优化通识教育评价方式 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（5）西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题来源 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 课程设置方面的研究 |
| 1.4.2 教学衔接方面的研究 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究思路 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 地理科学(师范)专业 |
| 2.1.2 课程设置 |
| 2.1.3 中学地理课程标准(教学大纲) |
| 2.1.4 教学衔接 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教师专业发展理论 |
| 2.2.2 终身教育理论 |
| 2.2.3 地理教学论 |
| 2.2.4 人本主义课程理论 |
| 第3章 地理科学专业课程设置与中学地理教学衔接现状调查与分析 |
| 3.1 地理科学(师范)专业课程设置情况分析 |
| 3.1.1 专业课程设置变化分析 |
| 3.1.2 专业课程设置现状分析 |
| 3.2 中学地理师资现状及需求调查分析 |
| 3.2.1 问卷调查及访谈情况说明 |
| 3.2.2 中学地理师资现状及需求调查分析 |
| 3.3 专业课程设置对中学地理教学改革的响应分析 |
| 3.4 衔接存在的问题 |
| 3.4.1 专业课程设置不完善 |
| 3.4.2 与中学缺乏交流 |
| 3.4.3 实践教学时间短,缺乏有效管理 |
| 第4章 地理科学专业课程设置与中学地理教学有效衔接的对策建议 |
| 4.1 优化地理科学(师范)专业课程设置 |
| 4.1.1 调整课程设置结构 |
| 4.1.2 衔接中学地理教学实际 |
| 4.1.3 增设教师综合素质类课程 |
| 4.2 搭建起大学和中学沟通合作的桥梁 |
| 4.2.1 推动大学与中学的交流合作 |
| 4.2.2 制定政策支持引导 |
| 4.3 强化地理教育实习 |
| 4.3.1 延长地理教育实习时间 |
| 4.3.2 加强对地理教育实习的考核管理 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 基本结论 |
| 5.2 不足之处 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 中学地理师资现状调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）高中生地理实践力培养途径探索与实践 ——以河南省高师及其教育实习中学联合培养为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景及研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、地理核心素养凝练与地理实践力培养动态研究 |
| (一)地理学发展史视角下的学科核心素养 |
| (二)地理核心素养的凝练 |
| (三)不同国家对学生地理实践力培养的要求 |
| (四)国内地理实践力研究热点与趋势 |
| 三、研究思路、方法与创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)创新之处 |
| 第二章 地理核心素养与地理实践力培养的理论架构 |
| 一、地理核心素养构成及其相互关系 |
| (一)地理核心素养的内涵 |
| (二)地理核心素养的构成及相互关系 |
| 二、地理实践力内涵 |
| (一)地理实践活动 |
| (二)地理实践力 |
| 三、地理实践力培养的理论基础 |
| (一)马克思主义认识论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)“从做中学”理论 |
| (四)“活动教学”理论 |
| 第三章 河南省高中地理实践力培养现状调查与分析 |
| 一、河南省作为调查对象的缘由 |
| (一)基础教育问题的典型性 |
| (二)实践资源贫乏有代表性 |
| (三)调查的便利度优势 |
| 二、问卷调查 |
| (一)问卷调查方案与实施 |
| (二)调查问卷结果分析 |
| 三、地理教师访谈 |
| (一)访谈目的和对象 |
| (二)访谈过程及内容 |
| 四、培养现状分析 |
| (一)学校地理实践硬件设备资源短缺 |
| (二)教师学科核心素养认知水平偏低 |
| (三)学校管理体系不健全 |
| 五、开展个案实践解决资源不足 |
| 第四章 信阳师院与宋基中学资源共享联合培养个案初探 |
| 一、信阳师院与宋基中学的合作关系 |
| (一)信阳师院的教育实习概况 |
| (二)信阳师院的实践资源概况 |
| (三)资源共享联合培养途径初探 |
| 二、“茶都信阳大美浉河”综合考察个案探索 |
| (一)考察活动方案设计 |
| (二)考察活动实施过程 |
| (三)考察活动效果评价 |
| 三、联合培养个案实施的优点和缺陷 |
| (一)个案的优点 |
| (二)个案的缺陷 |
| 第五章 河南省高师与其实习中学联合培养途径研究 |
| 一、河南省高师教育实习基地概况 |
| (一)高师的主要职能 |
| (二)教育实习基地的类型及数量 |
| (三)教育硕士的培养概况 |
| 二、联合培养学生地理实践力的实施途径 |
| (一)高师提供硬件资源是联合培养实施的基础 |
| (二)双导师制是中学地理教师素养提升的制度保障 |
| (三)教育实习生是联合培养落实实施的纽带 |
| (四)合作共赢是高师与高中联合培养的推动力 |
| 三、联合培养地理实践活动案例设计 |
| (一)观察类实践活动案例 |
| (二)调查类实践活动案例 |
| 四、联合培养学生地理实践力经验总结 |
| (一)可由地方高师推广到含地理专业的高校 |
| (二)完善活动前与高中、高师、家长的沟通交流 |
| (三)筛选有基础且对地理学习兴趣高的学生参加 |
| 第六章 结论 |
| 一、结论 |
| 二、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 攻读学位期间获得与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（7）省属高师地理科学专业人才培养对高中地理教师需求的适应性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高师人才培养与高中师资需求之间存在偏差 |
| 1.1.2 教师对人才培养质量的重要性 |
| 1.1.3 国家对高校人才培养的重视 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 有利于优化高师地理师范人才培养路径 |
| 1.2.2 有利于提升高中地理教师育人水平 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 高师地理科学专业人才培养研究 |
| 1.3.2 高中地理教师能力研究 |
| 1.3.3 高师地理科学专业人才培养对高中地理教师需求的适应性研究 |
| 1.4 研究目标与研究内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法与数据来源 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 数据来源 |
| 1.6 技术路线 |
| 第二章 基本概念和理论基础 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 省属高师 |
| 2.1.2 人才培养 |
| 2.1.3 高中地理教师需求 |
| 2.1.4 适应性 |
| 2.1.5 高师地理科学专业人才培养对高中地理教师需求的适应性 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 人力资本理论 |
| 2.2.2 学科结构理论 |
| 2.2.3 马斯洛的需求层次理论 |
| 第三章 省属高师地理科学专业人才培养的标准及特点分析 |
| 3.1 高师地理科学专业人才培养目标分析 |
| 3.2 高师地理科学专业人才培养规格分析 |
| 3.3 高师地理科学专业课程设置分析 |
| 3.3.1 通识教育课程分析 |
| 3.3.2 专业教育课程分析 |
| 3.3.3 教师教育课程分析 |
| 3.4 存在差距与改进方向 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 省属高师毕业的高中地理教师能力现状调查 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 问卷设计 |
| 4.4 高中地理教师基本情况统计分析 |
| 4.5 高中地理教师能力现状水平分析 |
| 4.5.1 省属高师毕业的高中地理教师能力水平分析 |
| 4.5.2 不同性别的高中地理教师能力水平差异性分析 |
| 4.5.3 不同教龄的高中地理教师能力水平差异性分析 |
| 4.5.4 教师能力访谈分析 |
| 4.6 调查结论 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 省属高师地理科学专业人才培养与高中地理教师需求的契合度分析 |
| 5.1 契合度测度 |
| 5.2 影响省属高师地理科学专业人才培养与高中地理教师需求契合度的因素分析 |
| 5.2.1 不同高师学习的影响 |
| 5.2.2 教师任职学校环境的影响 |
| 5.2.3 师范生自身努力的影响 |
| 5.3 省属高师地理科学专业人才培养与高中地理教师需求的契合度分析 |
| 5.3.1 省属高师毕业的高中地理教师总体能力的师资契合度 |
| 5.3.2 高中地理教师三种能力的师资契合度 |
| 5.3.3 高中地理教师各项能力的师资契合度 |
| 5.3.4 不同性别的高中地理教师能力师资契合度 |
| 5.3.5 不同教龄的高中地理教师能力师资契合度 |
| 5.4 存在差距与改进方向 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 提高省属高师地理科学专业人才培养对高中地理教师需求适应性的策略 |
| 6.1 地理教师一般性能力提高策略 |
| 6.2 地理教师专业性能力提高策略 |
| 6.3 地理教师发展性能力提高策略 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 讨论 |
| 7.3 创新与不足之处 |
| 7.3.1 可能的创新点 |
| 7.3.2 不足之处 |
| 7.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（8）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（9）高师地理课程设置与中学地理新课程教学适宜性分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 顺应新课程改革的潮流 |
| 1.2.2 适应中学地理新课程教学的需要 |
| 1.2.3 提高大学教育与中学教育衔接的需要 |
| 1.2.4 培养新型地理教师的需要 |
| 1.2.5 促进教师专业成长的需要 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究进展 |
| 1.3.2 国外研究进展 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 高师 |
| 2.1.2 地理专业 |
| 2.1.3 课程设置 |
| 2.1.4 新课程改革 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 学科结构理论 |
| 2.2.3 多元智力理论 |
| 3 中学地理新课程教学对地理教师素质的要求 |
| 3.1 新课程教育理念—树立教师地理核心素养 |
| 3.1.1 贯穿人地协调发展的思想 |
| 3.1.2 具备空间—区域的视角 |
| 3.1.3 运用综合思维授课的理念 |
| 3.1.4 坚持实践教学与课堂教学相结合的理念 |
| 3.2 新课程改革下地理教师知识、能力结构 |
| 3.2.1 科学的知识结构 |
| 3.2.2 综合能力结构 |
| 3.3 新课程改革下教师角色转变 |
| 3.3.1 新的教学观 |
| 3.3.2 新课程教学对教学方法与手段要求 |
| 3.3.3 新课程改革下地理教师角色定位 |
| 4 高师地理课程设置与新课程教学适宜性现状分析 |
| 4.1 高师地理科学专业培养方案分析 |
| 4.1.1 通识教育课程设置的比较分析 |
| 4.1.2 学科专业课程设置的比较分析 |
| 4.1.3 教师教育课程设置的比较分析 |
| 4.1.4 教育实践课程设置的比较分析 |
| 4.1.5 四模块课程综合比较 |
| 4.2 高师地理课程设置与新课程教学适宜性问卷调查 |
| 4.2.1 调查目的与对象 |
| 4.2.2 调查方法 |
| 4.2.3 问卷构成 |
| 4.2.4 调查结果及分析 |
| 4.3 新课程改革下高师地理课程设置适宜性现状分析 |
| 4.3.1 学科专业课程设置有待完善,与中学新课程教学适宜程度有待加强 |
| 4.3.2 教师教育课程重视不够,体现师范性不强 |
| 4.3.3 教育实践环节薄弱 |
| 4.3.4 开展教育科研课程和信息技术课程不足 |
| 5 高师地理专业课程设置与新课程教学适宜性提高策略 |
| 5.1 调整四大课程学分比例 |
| 5.2 拓展学校通识课程范围 |
| 5.3 精简学科专业课程,提高与新课程教学的适宜性 |
| 5.4 强化教师教育类课程设置 |
| 5.5 重视教育实践课程,改进实践环节 |
| 5.6 重视地理信息技术课程设置,熟练运用多媒体教学 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（10）高师与高中自然地理课程内容有效衔接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的、内容和意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.4 技术路线与研究方法 |
| 第二章 核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 第三章 高师与高中自然地理课程内容衔接现状的调查研究 |
| 3.1 衔接现状调查 |
| 3.2 衔接现状统计与分析 |
| 3.3 衔接问题总结 |
| 第四章 高师与高中自然地理课程内容衔接的比较分析 |
| 4.1 比较分析的内容和目的 |
| 4.2 教材衔接点的比较分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 高师与高中自然地理课程内容衔接对策和建议 |
| 5.1 高师院系方面的对策和建议 |
| 5.2 高师教师方面的对策和建议 |
| 5.3 高师学生方面的对策和建议 |
| 5.4 高中教师方面的对策和建议 |
| 第六章 结论与讨论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
四、高师地理专业课程设置及课程体系研究 关于高师专科地理专业课程改革的探讨（论文参考文献）
- [1]师范大学本科作曲方向开设现状比较研究 ——以西南大学与湖南师范大学音乐学院为例[D]. 潘思伊. 西南大学, 2021(01)
- [2]北京女子高等师范学校课程设置变革研究（1908-1924）[D]. 王芳. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]高师地理资源培养高中生地理实践力应用策略研究[D]. 张校博. 河北师范大学, 2020(07)
- [4]高师院校通识教育模式研究[D]. 魏敏敏. 山东师范大学, 2020(09)
- [5]西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接研究[D]. 杨霞. 西藏大学, 2020(07)
- [6]高中生地理实践力培养途径探索与实践 ——以河南省高师及其教育实习中学联合培养为例[D]. 师雅兰. 信阳师范学院, 2020(07)
- [7]省属高师地理科学专业人才培养对高中地理教师需求的适应性研究[D]. 杨月燕. 贵州师范大学, 2019
- [8]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [9]高师地理课程设置与中学地理新课程教学适宜性分析[D]. 姜晓翠. 山东师范大学, 2018(01)
- [10]高师与高中自然地理课程内容有效衔接研究[D]. 徐丽娜. 延边大学, 2017(01)