一、怀特海过程哲学及其当代意义（论文文献综述）
鞠振丽[1]（2021）在《人工智能时代想象力培养审思 ——基于怀特海想象力思想的研究》文中进行了进一步梳理
郎朗[2]（2020）在《统编教材背景下的语文阅读教学思维生成研究 ——基于怀特海有机哲学视角》文中进行了进一步梳理从2019年秋季学期,小学语文一至六年级全部使用统编教材开始,我国教育界正式进入语文统编时代,这不仅为语文课程改革注入新的力量,也为改善我国阅读教学模式提供有益的契机。阅读教学此前一直被诟病,几经语文教育改革,仍未走出“考什么就教什么”的牢笼。此次统编教材是基于核心素养下的课程标准编写,从课文篇目到课文内容再到教材编排,从教学目标到教学重难点再到教学策略等方面都注入了很多新理念。这不仅意味着新版教材试图改善阅读教学的现状,也同时意味着对教师的专业性提出了更高的要求。然而,在推进教材改革的实践中,一线教师所固有的僵化的教学思维方式难以实现更新,这成为教师发展的巨大瓶颈。通过文献和案例分析,可以发现多数教师仍保持着相对传统的教学思维和习惯,受习惯性思维、片面性思维和实体性思维的限制。这样僵化的教学思维方式在长期的教学实践固化之下严重影响到了语文教学的发展。因此,在教材改革全面推进的今天,教师应顺势转变僵化的教学思维,向符合统编教材编写理念的方向上迈进。在寻求引起思维变革的过程中,怀特海创立的有机哲学因其对西方传统的实体思维的批判,并且与中国哲学的渊源进入我们的视野,成为我们进行教育改革的一种可能的尝试性选择。有机哲学的整体统一观和无限创造的过程性与统编教材“整体规划,有机渗透”的阅读教学理念也不谋而合。有鉴于此,本文基于怀特海有机哲学的视角提出,语文教师必须超越片面的、习惯性的实体思维,探寻有机教学思维的可能性。通过树立创造性思维、过程性思维和关系性思维,使语文阅读教学过程成为流动、转变、生成与创造的过程。
刘锦诺[3]（2020）在《教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域》文中指出我国教学理论发展过程中,受现代教学理论、苏联教学论的影响,在本土化探索中表现出对教学活动中诸美学因素的忽视。以致教学理论体系建构在对本质、规律的追求中忽视了情感、价值、意义等美学因素的关照。而教学活动中生动的美学因素是真实存在的,但在理性精神引导下发展的教学理论,一方面将教学活动中真实的美学因素排除在研究对象的界定之外,另一方面在教学内容中将对美学维度的探索放置于理性思维研究范式之下展开,导致理性对感性、真对美、事实对价值的压抑。受解构性后现代思潮的影响,教学理论通过消解确定性、拒斥体系、瓦解中心等解构的方式来消解理性的权威,从而使教学理论美学维度得到了极大的发展。然而通过消解真来追求美,却只能得到感性狂欢式的“虚无之美”。于是,力图从怀特海过程美学思想中对“静态之美”与“虚无之美”批判,反思现代教学理论的“以真抑美”与解构性后现代教学理论的“去真求美”中真与美的对立与失衡等现实问题,并通过怀特海过程美学思想中从本体论出发对“经验事态”中真与美的适应性和谐入手,寻求教学理论美学维度的合理建构。怀特海过程美学思想从过程本体论基础上对“美”提出了新的规定。通过微观、宏观以及美与真的关系三个方面厘清怀特海过程美学思想的主要内容。其中,从微观角度看,分析“美”的本体论在于“现实实有”作为美之存在的唯一理由,美的存在在于“现实实有”的发生,这一发生过程通过“摄入”来实现。在“摄入”的过程中当该“经验事态”实现了适应性的和谐便能够产生完善的和谐之美。该适应性和谐之美的实现是通过“摄入”中的“主观形式”的完善程度进行判断的,以此明晰美的“是其所是”。从宏观的角度看,一方面从经验事态发展、过程的宏观视角出发明晰和谐之美的动态发展性;另一方面,分析“美”作为文明发展的一个方面,对推动文明发展的重要意义与作用。最后,讨论美与真的关系,在对比传统美学中真对美的压抑与后现代美学中真的反叛而导致的美与真分离的加剧等现实问题的基础之上,探讨怀特海过程美学思想中从本体论出发寻求真与美的平等与共生,寻求经验事态发展过程中真与美的适应性和谐,以此揭示美的“在其所在”。从这三个方面明晰怀特海过程美学思想的主要内容及其对现代感性学美学以及后现代艺术哲学的超越。为解决教学理论研究中的现实问题及探索教学理论的美学意蕴奠定理论基础。在怀特海过程美学思想视域下,反思现代教学理论与解构性后现代教学理论中真与美的不协关系,进而探讨如何在真与美的适应性和谐中建构教学理论的美学维度。首先,探讨现代教学理论的美学之维。从理性精神、科学精神以及主体精神这三个现代性的基本精神出发,通过分析具有理性精神的本质主义教学理论、有效教学理论;具有主体性精神的主体性教学理论以及具有科学精神的心理学影响下的教学理论的主要观点,明晰现代教学理论的基本主张。在此基础之上,探究现代教学理论对静态的和谐之美、服务于理性的感性之美以及艺术之美的追求。并进一步反思,现代教学理论在科学化发展中以真抑美而产生的静态和谐之美对教学理论发展的阻碍、逻辑之真对存在之美的压抑以及教学艺术性的消解等现实问题。其次,探讨解构性后现代教学理论的美学之维。从解释学、复杂性以及建构主义等思想中对理性的解构出发探讨三种理论下解构性后现代教学理论的基本观点及其对我国教学理论的影响。并进一步探索解构性后现代教学理论中的生成之美、生命之美以及生活之美,展现解构性后现代教学理论通过消解理性实现的感性维度的发展。以及反思解构性后现代教学理论在对美学维度的过度高扬中容易导致的虚无主义、人的片发展以及崇高的消解等现实问题。最后,在怀特海过程美学思想的视域下探讨教学理论美学维度的建构,在真与美、事实与价值、逻辑与审美、理性与感性的关系之中去建构教学理论的美学维度。而美与真之间的关系通过教学理论发展的目的性从过程美学的宏观角度以更高的发展性目的引领教学理论美学维度的和谐发展。于是,从过程美学的微观论出发,探讨教学理论美学维度建构的主要内容;从过程美学中的真美平等、和谐的关系出发,探讨美学维度建构的关系性要求;最后从过程美学的宏观论出发,以教学理论的发展性目的引领与规范教学理论美学维度的建构。
夏志军[4]（2020）在《有机马克思主义:过程神学的一件外衣》文中认为有机马克思主义本质上是以怀特海的过程哲学为基础的、直接为西方基督教服务的过程神学,它不是马克思主义、也不想是马克思主义,它是西方基督教在中国传播时依傍政治而偶尔穿上的一件外衣,直接服务于西方基督教的利益。
尹海洁,夏志军[5]（2019）在《有机马克思主义的神学本质探析》文中认为克莱蒙神学院的神学学者们对中国进行了10多年的过程哲学的输入后,于2015年打造出并向中国输入"有机马克思主义"。深入分析却发现,有机马克思主义的理论基础是对上帝进行重新诠释的过程神学。以重振基督教为理想的神学学者们打造的"有机马克思主义"含有很多神学特质,他们宣扬末世论,鼓吹建立宗教共同体,号召人们要信仰上帝。基督徒们如此热衷地向中国推销以神学为硬核的假马克思主义,是为了实现他们重振基督教的理想。中国的理论界应该对此有清醒的认识。
温宏宇[6]（2018）在《怀特海的知识论及其启示 ——基于对我国基础教育课程改革的分析》文中研究说明纵观我国基础教育课程改革的历史,在改革的各个时期我们都能发现知识论对其的深刻影响。甚至可以说,基础教育课程改革就是建立在对知识的认识与理解之上的,改革过程中的很多教育问题其背后往往隐含了某些知识论问题或哲学问题。新一轮基础教育课程改革之前,我国教育受客观主义知识观的影响较大,强调知识的客观性、普遍性以及中立性,一方面促进了科学知识的传播以及教育的普及,但另一方面由于客观主义知识观对人主观能动性的压抑使得教育工厂化、教学机械化的阴影开始笼罩在基础教育的上空。新课改之后,我国开始了由“应试教育”向“素质教育”,由客观主义知识观向建构主义、解构主义知识观的“转轨”,淡化或否定了知识的客观性、普遍性、中立性,转而强调知识的主观性、情境性与价值性。尽管新课改在弘扬人的主观能动性、激发学生的想象力与创造力、提高学生的自主学习与团队学习能力等多方面成果颇丰,然而在处理知识客观性与主观性的关系、学科知识体系与学科逻辑的掌握、情感态度目标的落实、教与学的平衡等问题上却有些力不从心,改革期间更是争议不断。在争议与对问题的探索中,人们越来越感受到,在客观主义知识观与建构主义、解构主义知识观之间选边站似乎并不是明智之举,但欲调和三者则更是难上加难。在试图解决新课改所面临的问题与困境的过程中,怀特海的知识论进入了研究的视野。基于机体哲学,怀特海知识论指出:（1）知识是意识对所经验客体的分辨,自然知识的主题就是相关性,强调有机整体的知识观;（2）知识既具有主观性也具有客观性,知识既产生于人的主观意识并受主体欲望的制约,同时也具备客观反应事物性质与要素的能力;（3）知识体系是观念的资本,是我们走向专业化的关键;（4）科学是经验的思想组织,是对事物整体性的不断探索。概言之,怀特海知识论既包容了客观主义知识观对知识客观性的认可、对知识体系与学科逻辑的重视,也如建构主义、解构主义知识观一样认为教育应该尊重知识的主观性,承认学生主观能动性的巨大价值。立足于我国基础教育课程改革的现状,我们迫切地需要跳出客观主义、建构主义和解构主义知识观的桎梏,拓宽知识论视野。基于此,怀特海知识论所具有的智慧和远见卓识以及其对我国基础教育课程改革的一些理论价值和实践意义就值得我们去不断地探索和挖掘。（1）加强对知识有机整体性的认识,明确对关联性的探寻是知识的唯一主题;（2）认清知识主观性与客观性的协同性与共生性,夯实主观能动性之于知识的习得与人的发展根基,明确知识的客观性价值与实践性意义;（3）提高对知识体系与学科逻辑的关注,既不能将过于深奥的知识引入教育,也不能忽视知识体系的巨大价值,强调知识体系的精炼化与系统化,提倡观念的冒险。一言以蔽之,对知识论问题的探索根本上关乎我国基础教育课程改革能否持续健康的发展,关乎到“人的全面发展”目标能否进一步的实现,怀特海知识论虽不完美,但其中的很多观点和思想无疑会为基础教育课程改革的深化提供一些参考,对其的研究想必也定能为教育理论和实践的发展带来一些有价值的启示。
赵畔[7]（2018）在《北京怀特海国际幼儿园的课程编制研究》文中认为北京怀特海国际幼儿园是2014年7月由阎晓霞园长创办的一所私立幼儿园,建立在一个地理位置偏僻,人口流动小的废旧印刷厂。但在短短3年多的时间里,幼儿人数快速增长,获得家长及社会的一致好评,并吸引诸多国内外学者纷纷来访。其主要原因是阎晓霞将36年的幼儿教育经验与怀特海的过程哲学基本理论及教育思想相结合,在课程编制和教学方面探索出了一条自己的道路,教学上探索出了一种生态式教学,在课程编制上追求浪漫、生态与体验,彰显了北京怀特海国际幼儿园的办园特色,并在一定程度上解决了在幼儿园课程编制及教学方面存在的一些问题。笔者在北京怀特海国际幼儿园进行为期两个月的观察研究,发现该幼儿园在课程编制上的做法有利于解决我国幼儿园课程编制存在的一些问题,期望本研究对其他幼儿园的进一步发展具有借鉴意义。本研究主要分为四部分即为四章。第一章为绪论,主要论述了选题缘由、文献综述、概念界定、研究的意义、研究内容、研究方法以及创新之处。第二章主要论述北京怀特海国际幼儿园课程编制的理论基础,包括怀特海过程哲学中的过程性原理、结合体范畴、包容理论及创造性原理,怀特海教育思想中的智力发展节奏思想及接触学习理论。第三章主要论述我国幼儿园课程编制存在的问题,各目标间存在缺乏渗透与整合的现象,幼儿园课程目标存在疏漏生成性目标的现象;幼儿园课程内容具有小学化倾向及内容整合多为领域拼盘;幼儿园课程实施存在忽视幼儿主体性的现象及存在忽视幼儿体验的现象;幼儿园课程评价中形成性评价的实践操作滞后于理论认识,非正式评价中否定性评价占据优势。第四章主要论述北京怀特海国际幼儿园对存在问题的对策即追求浪漫、生态与体验。幼儿园课程目标体现有机联系性及动态灵活性;幼儿园课程内容选择追求浪漫回归生活,课程内容组织寻求有机整合;幼儿园课程实施给予幼儿行动与思维的自由,寻求幼儿接触体验;提高教师形成性评价的能力并追求正向性与否定性评价有机融合。
龙祥[8]（2018）在《过程哲学视域下的教师教学智慧生成研究》文中研究指明教师生成教学智慧对提升教师专业素养,引领教学活动顺利开展,滋养学生智慧生长,实现课堂教学和谐发展等方面具有积极的促进作用。特别是随着我国基础教育课程改革进入由核心素养引领的新阶段,更需要教师拥有教学智慧来实现理论与实践的有机融合,实现教学活动的和谐生成。但当前我国中小学校教师却存在着教学智慧缺失的问题,主要表现为在教学目标上,教师过于追求确定的目标;在教学内容上,教师过于信奉教材的权威;在教学过程上,教师偏于单向度的线性知识教学;在对学生评价上,教师以考试成绩作为最根本的评价标准等。鉴于这些问题,有必要反思这些问题的成因所在,并提出教师生成教学智慧的路径。20世纪英国哲学家阿尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead,1861-1947）所创立的过程哲学以其广博深邃的思想,融贯一致的体系,近年来受到学界越来越多的关注。本论文在研究、分析怀特海对智慧的相关表述以及过程哲学相关理论的基础上,反思、分析我国中小学教师教学智慧缺失的问题、成因,并基于过程哲学探寻中小学教师生成教学智慧的路径。论文共有五部分,即五章,内容如下:第一章为绪论,主要阐述了过程哲学视域下的教师教学智慧生成的研究缘起、研究目的及意义、研究综述、概念界定、研究内容、研究方法以及本论文的创新之处。第二章主要对怀特海关于“智慧”定义的内涵进行了分析。第三章主要研究了教师教学智慧生成的理论基础,即过程哲学。在过程哲学中与教师的教学智慧生成最为密切的有三个方面:摄入理论、相关性原理和过程性原理。第四章主要归纳了教师教学智慧缺失出现的问题并分析了教师教学智慧缺失的成因。教师教学智慧缺失的问题主要表现为在教学目标上,过于追求确定的目标;在教学内容上,过于信奉教材的权威;在教学过程上,偏于单向度的线性知识教学;在对学生评价上,以考试成绩作为最根本的评价标准。教师教学智慧缺失的成因既有教师内在因素的制约,也有学校、社会层面的外部因素的规约。第五章主要基于过程哲学理论从教师、学校、社会三个方面提出了促进教师教学智慧生成的路径。在教师方面,需要教师反求诸己;在学校方面,学校应提供教师生成教学智慧的环境支持;在社会方面,社会应加强与学校的交流合作。
高园[9]（2018）在《有机马克思主义的批判性研究》文中研究指明站在后现代主义的立场上,有机马克思主义以生态灾难、气候危机为现实出发点,以一种“一切未晚”的拯救人类与自然万物的姿态出现在生态理论视域之内。有机马克思主义者们将马克思与怀特海结合起来,提出了一种以“有机整体主义”为基础的共同体价值观,并对资本主义现代性价值体系、生产方式、政治制度进行了全方位地批判,极力呼吁构建一种人与自然共生共荣、以人类共同福祉为目的的后现代生态文明。作为最新的生态哲学流派,有机马克思主义在生态哲学批判、构建人与自然和谐关系等方面确实提供了一定的思路。但从实质来说,以怀特海哲学为基础的有机马克思主义并非严格意义上的马克思主义。它所构建的资本主义替代性选择方案内含着生态文明建设与现代社会发展的二元对立逻辑,存在一种生态乌托邦的倾向。因此,有机马克思主义并不适用于中国当代生态文明建设。对有机马克思主义的研究与批判将促进我们反思在“现代性”之下人类与自然之间的不平等关系及资本主义对环境及穷人进行剥削的现状,助于我们思考人类在生态危机日益加剧状况下文明的发展与变革方向,利于我们认识到以实践为基础的唯物主义生态哲学观在我国生态文明建设中的指导性作用。本文首先对有机马克思主义的生态思想进行了全面梳理,从其产生背景、理论来源两个层次分析有机马克思主义地生成。同时,按照其内在的批判与建构逻辑,本文整理归纳出了有机马克思主义生态思想体系中的有机整体论、生态正义观、共同体思想和生态实践措施等具体内容。其次,为了更准确地评价有机马克思主义,本文通过有机马克思主义与生态学马克思主义的对比,分析出有机马克思主义的后现代主义特征。最后,在对有机马克思主义生态思想体系梳理及与生态学马克思主义差异化研究的基础之上,本文提出了对有机马克思主义的反思与批判,以形成对生态文明建设的一些思考。
左鹏[10]（2018）在《从过程神学到有机马克思主义的话语转换》文中提出过程神学是当代美国颇具影响力的神学流派,它试图以过程思想恢复上帝在宇宙论中的本体地位。近年来,假过程哲学之名,过程思想进入了中国的一些大学和研究机构,随后又华丽转身为建设性后现代主义,意识形态化为有机马克思主义。经过几番话语转换,过程哲学、建设性后现代主义被看作一种新型伦理观,有机马克思主义更是被视为应对生态危机的"新马克思主义",其目的是要进入中国教育系统,影响中国生态文明建设乃至整个现代化建设的方向。
二、怀特海过程哲学及其当代意义（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、怀特海过程哲学及其当代意义（论文提纲范文）
（2）统编教材背景下的语文阅读教学思维生成研究 ——基于怀特海有机哲学视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教材改革对教师的教学能力要求与当前现状的矛盾 |
| (二)教学思维的生成对统编语文阅读教学顺利展开具有重要意义 |
| (三)怀特海有机哲学为教师教学思维的生成提供有益启示 |
| (四)导师研究方向的引导与个人研究的兴趣所在 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)统编教材 |
| (二)教学思维 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例分析法 |
| 五、研究创新之处 |
| (一)从新视角对统编教材进行研究 |
| (二)提出基于有机哲学的教学思维的生成路径 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、“部编本”语文阅读的研究综述 |
| 二、教学思维的研究综述 |
| (一)教学思维的内涵研究 |
| (二)教学思维的转变研究 |
| (三)语文教学中的“教学思维”研究 |
| 三、怀特海有机哲学在教育中应用的研究综述 |
| 第三章 理论基础——怀特海有机整体观 |
| 一、有机能动的过程性原则 |
| 二、万物内在联系的关系性原则 |
| 第四章 统编语文教材中阅读教学的设计分析 |
| 一、统编语文教材丰富传统阅读教学理念 |
| (一)“整体规划,有机渗透”的核心教学理念 |
| (二)知识与素养兼备的语文阅读教学目标导向 |
| (三)“三位一体”的有机整体阅读教学结构 |
| 二、统编小学语文教材采用独特的编排体系 |
| (一)统编小学语文教材采用阅读单元双线组元的编排体系,重建知识体系和能力体系 |
| (二)统编小学语文教材采用更加灵活的单元结构体例,体现特殊单元的特殊功用 |
| 第五章 基于有机哲学的统编语文阅读教学思维建构 |
| 一、当前语文阅读教学思维的过程哲学批判 |
| (一)语文阅读教学中习惯性思维的过程哲学反思 |
| (二)语文阅读中片面性思维的过程哲学反思 |
| (三)语文阅读教学中实体性思维的过程哲学反思 |
| 二、统编语文阅读教学思维的生成路径 |
| (一)树立创造性教学思维 |
| (二)树立过程性教学思维 |
| (三)树立关系性教学思维 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教学理论中美学维度研究的困境 |
| (二)怀特海的过程美学思想的时代意义及启示 |
| (三)对有机教学理论的继承与发展 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)理论 |
| (二)教学理论 |
| (三)美学 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教学理论中美学维度研究的文献综述 |
| (一)教学理论着作的文本分析 |
| (二)教学理论中美学维度发展的三重路径 |
| (三)教学理论中美学维度研究的反思 |
| 二、其它教学研究中美学因素相关研究的文献综述 |
| (一)其它教学研究中美学因素相关研究的文献概况 |
| (二)其它教学研究中美学因素相关研究的内容分析 |
| (三)对其它教学研究中美学因素相关研究的反思 |
| 三、国内外关于怀特海过程美学思想研究的文献综述 |
| (一)国内外关于怀特海过程美学思想研究的文献概况 |
| (二)国内外关于怀特海过程美学思想研究的内容分析 |
| 第三章 怀特海过程美学思想 |
| 一、“美”的微观论 |
| (一)怀特海过程美学思想的本体论 |
| (二)美在适应性和谐 |
| (三)美在适应性和谐的自发性 |
| (四)过程美学对感性学的超越 |
| 二、“美”的宏观论 |
| (一)传统美学观及其问题批判 |
| (二)后现代美学观及其问题批判 |
| (三)动态和谐之美对于传统美学与后现代美学的超越 |
| (四)动态和谐之美的实现 |
| 三、美与真的关系 |
| (一)传统美学中真对美的压抑 |
| (二)后现代美学中美对真的反叛 |
| (三)在“存在之美”中寻求真与美的和解 |
| (四)经验事态中真与美的适应性和谐 |
| 第四章 现代教学理论的美学之维 |
| 一、现代教学理论及其主要观点 |
| (一)本质主义教学理论及其主要观点 |
| (二)主体性教学理论及其主要观点 |
| (三)有效教学理论及其主要观点 |
| (四)现代心理学视域下的教学理论 |
| 二、现代教学理论的审美追求 |
| (一)现代教学理论的和谐之美 |
| (二)现代教学理论中服务于理性的感性之美 |
| (三)现代教学理论的艺术之美 |
| 三、现代教学理论的审美追求中存在的现实问题 |
| (一)现代教学理论陷入静态和谐之美将阻碍理论的持续发展 |
| (二)现代教学理论中逻辑之真对存在之美的压抑 |
| (三)现代教学理论中教学艺术的工具化导致艺术性的消解 |
| 第五章 解构性后现代教学理论的美学之维 |
| 一、解构性后现代教学理论及其主要观点 |
| (一)解构性后现代视域下的教学理论 |
| (二)解释学视域下的教学理论及其主要观点 |
| (三)复杂性思维下的教学理论及其主要观点 |
| (四)建构主义教学理论及其主要观点 |
| 二、解构性后现代教学理论对美的关照 |
| (一)解构性后现代教学理论中的生成之美 |
| (二)解构性后现代教学理论中的生命之美 |
| (三)解构性后现代教学理论中的生活之美 |
| 三、解构性后现代教学理论中美学相关研究的问题 |
| (一)解构性后现代教学理论对夸大生成之美导致虚无主义倾向 |
| (二)解构性后现代教学理论中生命之美过剩导致人的片面发展 |
| (三)解构性后现代教学理论中生活之美的扩张导致崇高的消解 |
| 第六章 教学理论中美学维度的建构 |
| 一、教学理论美学维度建构的基本内容 |
| (一)教学理论应加强对教学非理性因素的研究 |
| (二)教学理论应提升对教学伦理的关照 |
| (三)教学理论应深入对教学艺术的探究 |
| (四)教学理论应增加对教学智慧的关注 |
| 二、教学理论在真与美的适应性和谐中建构美学维度 |
| (一)教学理论中“平庸之真”的表现及批判 |
| (二)教学理论中“静态之美”的表现及批判 |
| (三)教学理论中“虚无之美”的表现及批判 |
| (四)教学理论美学维度建构应追求真与美的和谐 |
| 三、教学理论以教学目的引导美学维度的建构 |
| (一)以目的的发展性引导真与美的适应性和谐 |
| (二)以目的的决断性实现真与美的适应性和谐 |
| (三)以目的的自发性规范真与美的适应性和谐 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）有机马克思主义:过程神学的一件外衣（论文提纲范文）
| 一、简要的回顾 |
| 二、什么是有机马克思主义 |
| 三、有机马克思主义的理论根基 |
| 四、有机马克思主义的神学本质 |
| (一)从过程哲学到过程神学 |
| (二)从过程神学到有机马克思主义 |
| (三)有机马克思主义的“热情” |
（5）有机马克思主义的神学本质探析（论文提纲范文）
| 一、简要的回顾 |
| 二、有机马克思主义者的神学身份与基督教情怀 |
| 三、过程神学是有机马克思主义的理论基础 |
| (一) 有机马克思主义的理论基础是过程哲学 |
| (二) 过程哲学与过程神学的同一性 |
| 四、有机马克思主义的神学特质 |
| (一) 宣扬末世论 |
| (二) 基于有机整体论建构宗教共同体 |
| (三) 宣扬信仰上帝 |
（6）怀特海的知识论及其启示 ——基于对我国基础教育课程改革的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目标与内容 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 我国基础教育课程改革中知识观的实体之思与事件之维 |
| 一、从信仰到消解——聚焦新课改知识观的实体之思 |
| 二、怀特海对实体哲学的批判——新课改知识观的“实体之困” |
| 三、从解构到建设——探索新课改知识观的事件之维 |
| 第二章 怀特海知识论的哲学前设 |
| 一、构成世界的终极实在事物——实际实有 |
| 二、实际实有的具体成分——摄入及主观形式 |
| 三、摄入的诸多主观形式之一——意识 |
| 四、关于肯定性摄入的一些原理 |
| 五、作为知识表述主要方式的命题及命题性感受 |
| 六、意识源生于合生中的补充阶段——比较性感受 |
| 第三章 怀特海知识论的知觉论基础 |
| 一、知觉的“补充”阶段——直接表象知觉 |
| 二、知觉的“反应”阶段——因果效验知觉 |
| 三、怀特海知觉理论对传统主观主义原则的批判与超越 |
| 四、对因果关系的知觉 |
| 五、直接表象和因果效验两种知觉方式的相互作用——符号指称 |
| 第四章 怀特海的知识观——怀特海知识论的核心观点阐释 |
| 一、知识是意识对所经验的客体的分辨 |
| 二、知识何以可能 |
| 三、科学是对事物整体性的探索 |
| 四、知识体系是一种观念的资本 |
| 五、真的关系与真的三种类别 |
| 六、怀特海知识论的局限 |
| 第五章 怀特海知识论对我国基础教育课程改革的理论价值 |
| 一、丰富对知识有机整体性的认识 |
| 二、超越知识主观性与客观性“非此即彼”的困境 |
| 三、平衡知识习得过程中的动力因与目的因 |
| 四、在提高知识获取效能的同时重视对学生冒险精神的培养 |
| 第六章 怀特海知识论对我国基础教育课程改革的实践意义 |
| 一、在课程目标的制定上明确知识与情感的从属关系 |
| 二、对知识体系与学科逻辑保持足够的尊重 |
| 三、课程实施遵循教育应有的“节奏” |
| 四、注重“教”与“学”的平衡 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）北京怀特海国际幼儿园的课程编制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)北京怀特海国际幼儿园发展迅速引起关注 |
| (二)北京怀特海国际幼儿园的课程编制别具一格 |
| 二、文献研究综述 |
| (一)关于我国怀特海思想研究的综述 |
| (二)关于我国怀特海过程哲学研究的综述 |
| (三)关于我国幼儿园课程编制研究的综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 五、主要内容 |
| 六、研究方法 |
| 七、创新之处 |
| 第二章 北京怀特海国际幼儿园课程编制的理论基础 |
| 一、怀特海过程哲学理论 |
| (一)过程性原理 |
| (二)结合体范畴 |
| (三)包容理论 |
| (四)创造性原理 |
| 二、怀特海教育思想 |
| (一)怀特海的智力发展节奏思想 |
| (二)接触学习 |
| 第三章 我国幼儿园课程编制存在的问题 |
| 一、幼儿园课程目标存在的问题 |
| (一)各课程目标间存在缺乏渗透与整合的现象 |
| (二)存在疏漏生成性目标的现象 |
| 二、幼儿园课程内容存在的问题 |
| (一)具有小学化倾向 |
| (二)内容整合多为领域拼盘 |
| 三、幼儿园课程实施存在的问题 |
| (一)存在忽视幼儿主体性的现象 |
| (二)存在忽视幼儿体验的现象 |
| 四、幼儿园课程评价存在的问题 |
| (一)形成性评价的实践操作滞后于理论认识 |
| (二)非正式评价中否定性评价占据优势 |
| 第四章 北京怀特海国际幼儿园对课程编制存在问题的解决策略——追求浪漫、生态与体验 |
| 一、北京怀特海国际幼儿园课程目标追求浪漫与生态 |
| (一)课程目标间体现有机联系性 |
| (二)课程目标体现动态灵活性 |
| 二、北京怀特海国际幼儿园课程内容追求浪漫与生态 |
| (一)课程内容选择追求浪漫回归生活 |
| (二)课程内容组织寻求有机整合 |
| 三、北京怀特海国际幼儿园的课程实施追求浪漫与体验 |
| (一)课程实施给予幼儿行动与思维的自由 |
| (二)课程实施寻求幼儿接触体验 |
| 四、北京怀特海国际幼儿园课程评价追求浪漫与生态 |
| (一)提高教师形成性评价的能力 |
| (二)正向性评价与否定性评价有机融合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）过程哲学视域下的教师教学智慧生成研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)核心素养呼唤教师的教学智慧 |
| (二)基于新课改成效的思考 |
| (三)过程哲学对教师教学智慧的生成带来有益启示 |
| 二、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)教学智慧的研究综述 |
| (二)过程哲学相关理论研究综述 |
| 四、概念界定 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究方法 |
| 七、创新之处 |
| (一)从新视角对教学智慧进行了研究 |
| (二)提出基于过程哲学的教师教学智慧的生成路径 |
| 第二章 对怀特海关于“智慧”定义的内涵分析 |
| 一、智慧涉及知识的处理 |
| 二、智慧涉及确定有关问题时所需知识的选择 |
| 三、智慧涉及运用知识使人们的直觉经验更有价值 |
| 第三章 教师教学智慧生成的过程哲学之根 |
| 一、摄入理论 |
| 二、过程性原理 |
| 三、相关性原理 |
| 第四章 教师教学智慧的缺失 |
| 一、教师教学智慧缺失的问题表征 |
| (一)教师过于追求确定的目标 |
| (二)教师过于信奉教材权威 |
| (三)教师偏于单向度的线性知识传递 |
| (四)教师以考试成绩作为最根本的评价标准 |
| 二、教师教学智慧缺失的成因 |
| (一)教师内在因素的制约 |
| (二)外部因素的规约 |
| 第五章 过程哲学视域下教师教学智慧生成路径 |
| 一、教学智慧的生成需要教师反求诸己 |
| (一)树立关系性、开放性的教学思维 |
| (二)教师应当理论与实践兼顾 |
| (三)教师应注意审美与理性并重 |
| 二、教学智慧的生成需要外部环境的支持 |
| (一)学校应打造和谐的环境 |
| (二)社会应加强与学校的交流合作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）有机马克思主义的批判性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究内容及拟解决的关键问题 |
| 第一章 有机马克思主义的产生 |
| 第一节 有机马克思主义的兴起 |
| 一、有机马克思主义产生的背景 |
| 二、有机马克思主义的前身 |
| 三、有机马克思主义的确立 |
| 第二节 有机马克思主义的理论来源 |
| 一、怀特海的有机哲学 |
| 二、马克思的生态理论 |
| 三、自然科学基础 |
| 第二章 有机马克思主义的生态理论主旨 |
| 第一节 有机马克思主义的生态思想体系 |
| 一、对现代性价值体系的批判 |
| 二、以有机整体主义为基础 |
| 三、倡导共同体价值观 |
| 第二节 有机马克思主义的主要生态观点 |
| 一、抵制无极限增长与资本霸权 |
| 二、生态与社会主义相结合原则 |
| 三、中国生态文明的出场 |
| 第三节 有机马克思主义的生态实践路径 |
| 一、为了“共同福祉”的政治经济变革诉求 |
| 二、超越“价值中立”的有机教育 |
| 三、田园牧歌式的生活样态 |
| 第三章 有机马克思主义与生态学马克思主义的比较 |
| 第一节 理论特征比较 |
| 一、生态哲学理论基础的不同 |
| 二、对资本主义批判路径的差异 |
| 三、生态政治学目标指向的区别 |
| 第二节 对马克思主义生态思想的发展比较 |
| 一、文化辩证法与技术批判 |
| 二、“生态公民”的培育 |
| 第四章 对有机马克思主义的反思 |
| 第一节 后现代主义的马克思主义生态思想 |
| 一、多元、开放的生态观 |
| 二、有机整体主义视域 |
| 第二节 有机马克思主义生态思想的理论局限 |
| 一、对马克思主义的“现代性”误解 |
| 二、生态文明建设与现代化建设的二元对立思维 |
| 三、生态实践的困境 |
| 四、不适合中国国情 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）从过程神学到有机马克思主义的话语转换（论文提纲范文）
| 一、过程神学:试图恢复上帝在宇宙论中的本体地位 |
| 二、过程哲学:过程思想进入中国的名分和依托 |
| 三、建设性后现代主义:过程哲学的华丽转身 |
| 四、有机马克思主义:建设性后现代主义的意识形态化 |
四、怀特海过程哲学及其当代意义（论文参考文献）
- [1]人工智能时代想象力培养审思 ——基于怀特海想象力思想的研究[D]. 鞠振丽. 山东师范大学, 2021
- [2]统编教材背景下的语文阅读教学思维生成研究 ——基于怀特海有机哲学视角[D]. 郎朗. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [3]教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域[D]. 刘锦诺. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [4]有机马克思主义:过程神学的一件外衣[J]. 夏志军. 科学与无神论, 2020(01)
- [5]有机马克思主义的神学本质探析[J]. 尹海洁,夏志军. 科学与无神论, 2019(02)
- [6]怀特海的知识论及其启示 ——基于对我国基础教育课程改革的分析[D]. 温宏宇. 东北师范大学, 2018(01)
- [7]北京怀特海国际幼儿园的课程编制研究[D]. 赵畔. 哈尔滨师范大学, 2018(11)
- [8]过程哲学视域下的教师教学智慧生成研究[D]. 龙祥. 哈尔滨师范大学, 2018(11)
- [9]有机马克思主义的批判性研究[D]. 高园. 南京师范大学, 2018(01)
- [10]从过程神学到有机马克思主义的话语转换[J]. 左鹏. 理论与评论, 2018(01)