导读:本文包含了同义词习得论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:“曾经”,同义词,句法功能,习得研究
同义词习得论文文献综述
夏卉[1]（2019）在《外国学生“曾经”及其同义词习得研究》一文中研究指出本文首先考察了“曾经”及其同义词的句法功能,就“曾经”与“已经”而言,二者共性与差异并存:都能够同动态助词“了、着、过”共现,但“曾经”多与“过”共现,“已经”多与“了”共现;都倾向于同非光杆形式的形容词共现,都可以前加单音副词。此外,虽然二者都可以通过“没(有)”进行否定,但“已经”还可以直接后接否定副词,而“曾经”不可以。二者与名词性短语的共现方式也是不同的,且“曾经”能够充当句首状语,“已经”也不能。就“曾”与“已”而言,二者差异较大,在与光杆动词、形容词性短语、名词性短语及否定副词“不”的共现的方式都不相同。最后,就单双音节词而言,“曾、曾经”的差异除语体外,更重要的是“曾经”的句法功能不断拓展,可以同名词性短语共现,也可以充当句首状语,而“曾”内部结构非常稳定,无上述功能,但是“曾”更易前加副词,特别是否定和疑问副词,“曾经”则无此功能。“已、已经”的差异则主要体现在与名词性短语、单音副词和单音动词或形容词的共现方面。基于本体研究和工具书、大纲及教材的释义情况,我们又分析了外国学生对本组词的习得情况,从正确用例的使用情况来看,“已经”是外国学生习得情况最好的词语,而“曾、已、曾经”都存在不同程度的输出不足。偏误用例方面,双音节“曾经、已经”的偏误率都整体呈现下降趋势,但在误代、误加、错序、遗漏上的情况各有自身特点。“曾经”在误代方面,主要是与时间、频率副词的误代以及本组词内部的误代。而误加、错序上大多都是“曾经”自身的误加和错序,对应的遗漏是助词“过”和句内相关成分。“已经”的偏误以遗漏为最,遗漏的都为句内的相关成分,并非“已经”自身。与之相应的是误加,误加的多为“已经”自身。再看误代,主要是“已经”和“就”的混淆。最后是错序,以“已经”自身和“已经”所在的谓语部分的错序为主。而单音节“曾、己”的偏误率整体呈现出上升趋势,习得情况一般。“曾”的偏误以遗漏为最,遗漏的大多也是助词“过”。其后是误代,主要以与时间、频率副词的误代及本族词内部的误代为主。误加和错序的话,多是“曾”自身的误加和错序。“已”的偏误类型主要是误代和误加,误加主要就是“已”自身的误加,而误代主要是“已”与相似副词如“就、才”的混淆。最后,针对上述用例情况和现行工具书、大纲及教材对本组词的收录缺憾,我们建议,首先编者在编纂的过程中要关注“曾经、已经”的同义单音节词“曾、已”的存在,它们也是外国学生习得的难点,应当进行收录与编排。其次,词典和教材要做好本组词的例释工作,简单具体,不仅局限于与动词性短语的共现,同名词、形容词性短语的共现用例也应当出现在书本中。大纲要根据外国学生的实际用例情况对本组词做好定级工作,特别是“曾经”,就我们考察的情况来说,更适宜置于中级阶段,单音的“曾、已”也应置于中级阶段。(本文来源于《扬州大学》期刊2019-05-01）
周楠[2]（2019）在《外国学生“刚才”及其同义词习得研究》一文中研究指出“刚才”及其同义词的本体研究一直都是学界研究的重点也是留学生学习的难点。本文以“刚才”及其同义词作为研究对象,基于1000万本族语语料以及90万中介语语料,通过定性与定量相结合的方法,分析留学生对本组词的习得情况。首先,在句法方面,就“刚”“才”与“刚才”来说,“刚才”可以与进行体标记词以及经历体标记词搭配,“刚”和“才”则不行;“刚”“才”和“刚才”都可以与完成体标记词搭配。另外,在与介词结构成分、其他时间状语以及与否定副词搭配上,“刚”“才”与“刚才”的表现也是不同的。“刚”“才”与“刚刚”的不同则主要表现在位置差异、与能愿动词搭配和与固定结构“一VP1就/便/又VP2”搭配的差异。“刚刚”和“刚才”的句法差异,则表现在与时间词、形容词以及否定词共现的不同。在语义差异方面,从时间间隔长短看,相对来说,“刚”“才”“刚刚”所表示的时间都是可长可短的,而“刚才”所表示的时间间隔比较短,一般不超过半天;在时间的主客观性上,“刚才”的客观性最强,“才”的客观性最弱。至于语用的差异,除了韵律搭配差异以及语体风格差异外,在句子中,“刚”和“才”一般是信息焦点,而“刚才”的信息焦点则是其后的“VP”,“刚刚”则两种情况都存在。其次,通过考察工具书、大纲及教材发现,四本通行的教材在本组词的设置上存在与大纲及工具书编排不一致的现象。在工具书和大纲中都将“才”的“不久以前”义列为第一义项,但四本教材均未设置这一义项。同样,工具书和大纲中都出现的“刚刚”也未在《新实用汉语》以及《博雅汉语》中设置。除此之外,《专业大纲》和《长期进修大纲》所列举的有关本组词的语法项目也没有在教材中加以体现。另外,教材对词语的解释与例句也存在不全面的现象。随后,基于90万字的中介语语料,我们分析了外国学生对本组词的习得情况。从正确用例来看,“刚”和“刚刚”的正确率最高,“刚才”的正确率最低。从本族语使用者与留学生使用情况对比来看,“刚”和“刚刚”在两种语料中都是使用率最高的,“刚才”和“才”则使用率比较低。尽管留学生使用率高,但是相比于本族语者来说用法比较单一。在偏误用例方面,整体来说随着汉语水平的提高,本组词的偏误率都有所下降。我们共发现四种偏误类型,分别是误加、遗漏、误代和错序。但学生的偏误主要集中于“刚”和“刚刚”的误加和遗漏。“刚”的遗漏和误加是由自身的和其他成分的遗漏和误加共同形成的,而“刚刚”的偏误主要是其他成分的误加和遗漏导致的。此外,由于不清楚“刚”和“刚才”的时间跨度长短所引起的误代也是比例较高的偏误类型。最后,我们对教材编写与教学提出了建议。首先,教材的设置应该与大纲和工具书相一致,不能忽视表“不久以前”义的“才”以及“刚刚”的设置;其次,完善词语的注释,在列举义项的同时也要对其用法有所涉及;最后,在教学方面则应注意词语的分级教学以及相关结构的讲解。(本文来源于《扬州大学》期刊2019-05-01）
颜明[3]（2017）在《外国留学生时间义“原来”及其同义词习得研究》一文中研究指出留学生对"本来"组时间/语气副词的使用情况与汉语母语者很不相同,"本来/原来"的使用频率占绝对优势,"原"和"本"极少,这与教材和大纲的编排有一定的关系。但大纲要求学习副词"本",教材语料中也有一定数量的"原"和"本"句的输入,学生的用例却依然极少。这与汉语教学,尤其是高级阶段的汉语教学缺乏分语体的意识,对书面语的教学远不如对口语重视,以及由此造成的学生对书面正式语体的畏难情绪和回避心理有直接关系。此外,近50%的偏误是双音节之间的误代类偏误,这说明教学中需要针对实际混淆的情况加以辨析。(本文来源于《牡丹江大学学报》期刊2017年12期）
陈婷[4]（2017）在《多模态输入对初中生英语同义词习得的影响实证研究》一文中研究指出词汇通常被认为是英语学习的重要基础,因此英语词汇教学也是英语教学的重点。英语同义词长久以来一直困扰着国内英语学习者,尤其是同义词中的同译词对和异译词对,更是中学生英语学习中的难点。然而目前大部分中国中学生对同义词的学习也仅限于课堂上老师的讲解,单一传统的教学方法和刻板的死记硬背的记忆方式使学生渐渐失去学习的乐趣,也难以使他们建立起对英语同义词长久的记忆。这表明传统的词汇教学模式效率低、效果差,已经无法满足学生的需求。随着现代教育技术的发展,以系统功能语言学为基础的多模态话语分析理论应运而生。1996年,新伦敦小组首次提出了多模态教学这一概念。他们主张把多模态理论应用到语言教学中,在教学过程中教师充分利用多媒体、图片、音乐、角色扮演等调动学生的各种感官反应,提高学生的学习兴趣,使他们积极主动地参与到语言学习的动态过程中。多模态输入教学将多种符号模态如语言、图像、声音、动作等引入实际教学过程中,能够充分调动学生的多种感官参与到学习中,丰富了信息输入的手段,强化了学习者对教学内容的记忆,有利于提高学生对英语同义词中同译词对和异译词对习得的效率和效果。本文以多模态话语分析理论和先前的研究为基础,对以下问题进行了研究:1)多模态输入对初中学生英语同义词中同译词对的习得有何影响?2)多模态输入对初中学生英语同义词中异译词对的习得有何影响?3)多模态输入对同译词对和异译词对习得的影响有何差异?本实验随机选取了金华外国语学校初中部的两个初叁平行班作为实验研究对象,在其中一个班中进行多模态输入教学,在另一个班采取传统的英语同义词教学方式,选取了十组英语同译词对和异译词对作为教学内容,对多模态输入教学在具体的英语同义词教学中进行阐释。研究发现,采用多模态输入教学的班级其同译词对和异译词对的测试成绩均优于利用传统教学方法的班级。与异译词对相比,多模态输入更有利于学生对同译词对的长期记忆。此外,多模态输入比传统的英语同义词教学更具优势,能显着地提高学生对英语同义词的学习积极性,进一步提高学生学习和使用英语同义词的能力。研究表明多模态输入对初中学生同译词对和异译词对的习得均有积极影响,有效地促进了他们对英语同义词的学习。(本文来源于《湖南师范大学》期刊2017-05-01）
彭程[5]（2016）在《短语学视角下的二语同义词组习得对比——一项基于CLEC及COCA语料库的研究》一文中研究指出语料库语言学框架下的同义词使用特征对比主要以单个词为研究对象,很少关注同义词组。本文基于短语学理论,以当代美国英语语料库(COCA)及中国英语学习者语料库(CLEC)为基础,利用Ant Conc做检索,对表示"引起,导致"的一组3个同义动词词组(lead to,bring about,result in)在两个语料库中的短语学使用特征进行对比分析。在扩展式意义单位的框架下,聚焦于这组同义词组的4个使用特征范畴,包括搭配、类联接、语义倾向以及语义韵,辨析这组动词词组之间细微的语义和用法差异并揭示它们的结构模式、使用语域及情感态度。结果显示:这组词组在COCA中的搭配词数量较多,类联接较多样化,语义倾向较丰富,语义韵具有层级性;CLEC中的搭配词反映出该组同义词组的EFL类联接较为简化,且语义倾向较为单一。中国英语学习者在使用这组同义词组时均表现为"整体消极,夹杂积极"的态度,出现不同程度的语义韵偏离。(本文来源于《北京第二外国语学院学报》期刊2016年04期）
颜明[6]（2015）在《非母语者汉语修辞能力与“反而”及其同义词习得》一文中研究指出同义词的准确选用可以部分地反映出语言学习者的修辞能力。留学生对"反而"及其同义词的使用中,"反而"占绝对优势,偶见"反"、"倒"和"反倒"。这种状况与教学的安排和输入有很大关系。"反而"高频使用、高频偏误,其正确形式与汉语本族人的使用倾向有同有异,偏误从初级到高级呈现递降趋势,偏误类型主要为错序和误代。现有的大纲和教材对"反而"及其同义词的分级和教学不太合理。"反而"和"反倒"应作为同义词安排在初级阶段教学,"倒"应分义项安排教学顺序,"反"用于正式语体且本族人使用频率也不高,不宜与"反而"同步教授。"反而"及其同义词的语义背景知识,"反而"的词性,"反而"与语素同形词语、语法意义相近词语的混淆,都应在教学中予以适当讲解,以提高非本族语者的汉语修辞能力。(本文来源于《当代修辞学》期刊2015年05期）
李冰[7]（2014）在《日本留学生汉日同形同义词习得情况分析——一项基于出声思考的研究》一文中研究指出通过本研究表明:日本学习者汉日同形同义词习得情况并不乐观,偏误贯穿学习者各个学习阶段,即使到了高级阶段,也没有完全消失。进一步通过同时性出声思考法对各级别学习者汉日同形同义词习得情况进行个案调查发现:学习者乙级、丙级词掌握情况差,而丁级词和超纲词正确率高;学习者在分析词义时使用了5种策略,其中母语对照策略使用最多,且正确率高。其次是语素策略,但准确率不高。本文据此建议不可忽视对日本学习者同形同义词的教学,在发挥其母语正迁移的同时,要加强语素、语境等教学。(本文来源于《海外华文教育》期刊2014年04期）
崔超[8]（2013）在《尼泊尔成人学习者汉语同义词习得偏误分析》一文中研究指出近几年对外汉语教育在尼泊尔发展速度非常快，得到了当地政府和人民的高度认可。从2005年国家汉办向尼泊尔派送的第一批汉语志愿者至今，已有8届志愿者到尼泊尔从事汉语教育事业。这项事业不仅促进了尼泊尔人民对中国文化和语言的了解，而且有效增进了两国之间的友谊和发展。在尼泊尔孔子课堂开设的汉语成人班执教过程中，我发现尼泊尔成人汉语学习者经常被汉语中的同义词所困扰，百思不得其解。因此我以尼泊尔成人学习者汉语同义词习得的问题为调查研究核心，以成人班的学习者为调查对象，收集来自尼泊尔汉语教学第一线的案例分析和数据统计，阐述尼泊尔成人学习汉语同义词的习得过程中存在的偏误现象，揭示其存在的类型和原因，并提出相应的教学方法和策略，希望能对尼泊尔汉语教学研究与实践起到积极的推进作用。本文主要分为五部分：第一部分是绪论，主要阐释本文选题的目的和意义，国内外研究现状。第二部分界定对外汉语教学中的同义词的范围。第叁部分分析论述尼泊尔的文化和语言背景、尼泊尔汉语教学现状、尼泊尔成人汉语学习者的个体因素等。第四部分则针对在教学过程中发现的同义词偏误现象、类型，通过具体的案例分析，总结出现偏误类型的原因。第五部分提出具体的教学策略和方案。(本文来源于《河北大学》期刊2013-06-01）
陈维红[9]（2013）在《英语词典同义词释义方式探析——从学习者词汇语义习得的角度》一文中研究指出同义词释义是英语词典最常用的释义方式之一。对学习者而言,这种释义方式对其词汇语义习得有利亦有弊。词典编纂者应当重视这个问题,扬长避短,使得词典更好地为学习者服务。(本文来源于《佳木斯教育学院学报》期刊2013年05期）
陈新河,袁崛远[10]（2011）在《基于语料库的英语专业学生同义词习得的实证研究》一文中研究指出基于内省、基于词典的同义词习得方法有许多不足之处,把语料库引进课堂,让英语专业学生用语料库的方法习得同义词的教学实践表明:基于语料库的同义词习得方法确实能激发学生的学习兴趣,能引导他们去探究问题,寻求新的发现。通过对实验收集的数据进行分析,我们发现,这种语料库的方法能显着提高英语专业学生同义词水平。(本文来源于《湖南人文科技学院学报》期刊2011年01期）
同义词习得论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
“刚才”及其同义词的本体研究一直都是学界研究的重点也是留学生学习的难点。本文以“刚才”及其同义词作为研究对象,基于1000万本族语语料以及90万中介语语料,通过定性与定量相结合的方法,分析留学生对本组词的习得情况。首先,在句法方面,就“刚”“才”与“刚才”来说,“刚才”可以与进行体标记词以及经历体标记词搭配,“刚”和“才”则不行;“刚”“才”和“刚才”都可以与完成体标记词搭配。另外,在与介词结构成分、其他时间状语以及与否定副词搭配上,“刚”“才”与“刚才”的表现也是不同的。“刚”“才”与“刚刚”的不同则主要表现在位置差异、与能愿动词搭配和与固定结构“一VP1就/便/又VP2”搭配的差异。“刚刚”和“刚才”的句法差异,则表现在与时间词、形容词以及否定词共现的不同。在语义差异方面,从时间间隔长短看,相对来说,“刚”“才”“刚刚”所表示的时间都是可长可短的,而“刚才”所表示的时间间隔比较短,一般不超过半天;在时间的主客观性上,“刚才”的客观性最强,“才”的客观性最弱。至于语用的差异,除了韵律搭配差异以及语体风格差异外,在句子中,“刚”和“才”一般是信息焦点,而“刚才”的信息焦点则是其后的“VP”,“刚刚”则两种情况都存在。其次,通过考察工具书、大纲及教材发现,四本通行的教材在本组词的设置上存在与大纲及工具书编排不一致的现象。在工具书和大纲中都将“才”的“不久以前”义列为第一义项,但四本教材均未设置这一义项。同样,工具书和大纲中都出现的“刚刚”也未在《新实用汉语》以及《博雅汉语》中设置。除此之外,《专业大纲》和《长期进修大纲》所列举的有关本组词的语法项目也没有在教材中加以体现。另外,教材对词语的解释与例句也存在不全面的现象。随后,基于90万字的中介语语料,我们分析了外国学生对本组词的习得情况。从正确用例来看,“刚”和“刚刚”的正确率最高,“刚才”的正确率最低。从本族语使用者与留学生使用情况对比来看,“刚”和“刚刚”在两种语料中都是使用率最高的,“刚才”和“才”则使用率比较低。尽管留学生使用率高,但是相比于本族语者来说用法比较单一。在偏误用例方面,整体来说随着汉语水平的提高,本组词的偏误率都有所下降。我们共发现四种偏误类型,分别是误加、遗漏、误代和错序。但学生的偏误主要集中于“刚”和“刚刚”的误加和遗漏。“刚”的遗漏和误加是由自身的和其他成分的遗漏和误加共同形成的,而“刚刚”的偏误主要是其他成分的误加和遗漏导致的。此外,由于不清楚“刚”和“刚才”的时间跨度长短所引起的误代也是比例较高的偏误类型。最后,我们对教材编写与教学提出了建议。首先,教材的设置应该与大纲和工具书相一致,不能忽视表“不久以前”义的“才”以及“刚刚”的设置;其次,完善词语的注释,在列举义项的同时也要对其用法有所涉及;最后,在教学方面则应注意词语的分级教学以及相关结构的讲解。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
同义词习得论文参考文献
[1].夏卉.外国学生“曾经”及其同义词习得研究[D].扬州大学.2019
[2].周楠.外国学生“刚才”及其同义词习得研究[D].扬州大学.2019
[3].颜明.外国留学生时间义“原来”及其同义词习得研究[J].牡丹江大学学报.2017
[4].陈婷.多模态输入对初中生英语同义词习得的影响实证研究[D].湖南师范大学.2017
[5].彭程.短语学视角下的二语同义词组习得对比——一项基于CLEC及COCA语料库的研究[J].北京第二外国语学院学报.2016
[6].颜明.非母语者汉语修辞能力与“反而”及其同义词习得[J].当代修辞学.2015
[7].李冰.日本留学生汉日同形同义词习得情况分析——一项基于出声思考的研究[J].海外华文教育.2014
[8].崔超.尼泊尔成人学习者汉语同义词习得偏误分析[D].河北大学.2013
[9].陈维红.英语词典同义词释义方式探析——从学习者词汇语义习得的角度[J].佳木斯教育学院学报.2013
[10].陈新河,袁崛远.基于语料库的英语专业学生同义词习得的实证研究[J].湖南人文科技学院学报.2011