导读:本文包含了学科教学法知识论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:学科教学法知识,江苏省宿迁市泗洪县,专业知识
学科教学法知识论文文献综述
胡艳,赵丹丹,姚凤,祁冬梅[1]（2018）在《英语教师的学科教学法知识发展的研究》一文中研究指出一、课题的提出(一)研究背景英语作为基础教育的一门课程,在当今社会发挥着非常重要的作用,同时,在英语教师的专业素质结构中,学科教学知识是最重要的方面,学科教学知识是教师的核心知识,由多种知识融合而成,因此本研究将英语教师的学科教学知识作为研究切入点。学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK)源于20世纪80年代,它是教师专业知识中最核心和最有效的知识,也是影响教师专业发展的关键因素。近(本文来源于《十叁五规划科研成果汇编(第六卷）》期刊2018-06-01）
谭雪梅,潘健[2]（2016）在《整合技术的学科教学法知识(TPACK)测评及发展模式研究》一文中研究指出整合技术的学科教学法知识(TPACK)的提出为信息时代的教师专业发展提供了重要的理论框架和方向。文章从框架的要素构成、内涵特点以及理论发展入手,详细阐述了TPACK的各种测评方法,并对各测评方法的优劣性进行了比较和评价,同时结合国内外研究,总结了多种TPACK的发展途径和模式。在此基础上提出国内未来的研究应该注重境脉化和本土化,注重从多视角进行大量的行动研究等,从而找到符合国内教育环境的新方向。(本文来源于《教师教育学报》期刊2016年06期）
朱晓云,杨艺,王月秋,刘栎,徐红[3]（2016）在《英语教师的学科教学法知识发展的叙事探究》一文中研究指出第一部分:开题报告一、课题研究的理论依据(一)建构主义理论建构主义学习理论提倡在教师指导下,以学生为中心的学习,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识传授者与灌输者;学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这一阐述为本课题研究的组织、实施有效课堂教学的策略(本文来源于《新课改背景下课堂教学方法与手段的有效性研究科研成果集（第一卷）》期刊2016-10-01）
常亚慧,赵雯婕,王碧梅,陈春怡[4]（2016）在《大学物理教师科技学科教学法知识发展研究——基于学生感知的视角》一文中研究指出科技与学科教学法知识的整合已经成为信息化教学环境下教师必备的专业能力。为了探究信息化教学环境下大学物理教师科技学科教学法知识的发展影响因素,以此为大学教师教育课程的开发和实施提供实践依据。该文以S师范大学四位物理教师的学生作为研究样本,从学生的视角调查其对教师科技学科教学法知识(TPACK)发展的感知状况,并对任课教师进行干预。对比前后测研究数据得知,随着大学物理教师教学实践的发展,教师TPACK的构成元素——学科知识、教学法知识、学科教学法知识在性别和教龄上均存在差异。(本文来源于《当代教师教育》期刊2016年03期）
李洁妹[5]（2016）在《语文在职教师整合技术的学科教学法知识(TPACK)与其教学信念的相关性研究》一文中研究指出随着信息技术在教育教学中的渗透,基础教育开始实施新一轮课程改革,信息技术与课程整合的提高对提高教师信息化素养具有重要意义。2005年,Koehler和Mishra提出的TPACK框架,有助于教师更好地理解“应该何时将信息技术(ICT)整合到课堂教学中”。了解教师的TPACK水平,能够更好地指导教师进行信息技术与课程整合。此外,研究表明,教师信念是影响教师教学行为的关键因素,而教师对教学中应用信息技术的信念很可能影响其TPACK水平。基于已有研究,本文将Pajares关于教学信念的划分理论与TPACK的研究联系起来,采用调查问卷的形式,研究在职教师的TPACK水平与其教学信念的关系。本研究首先参考Chai在2011年关于TPACK的研究量表和Teo关于教师信念的研究问卷,设计形成了一份名为“语文学科在职教师整合技术的学科教法知识情况调查”综合问卷。然后,采取网上问卷调查形式,随机选取了110名在职语文教师为研究对象,测量他们的TPACK水平和其教学信念情况。并采用“半结构化访谈法”进一步分析导致两者相关的原因。最后,通过平均数定量分析了教师的TPACK水平和教学信念情况,并通过皮尔森系数,分析了教师的TPACK水平与其教学信念的关系。研究结果如下:(1)语文在职教师的TPACK水平有所差异。教师认为自己最强的是CK,最弱的是TPACK。技术相关的因素(TK,TPK,TCK,TPACK)普遍低于非技术相关的因素(CK,PK,PCK)。(2)教师教学信念与其TPACK水平呈显着正相关。(3)与教师持传统教学信念(TB)相比,建构主义教学信念(CB)和教师的TPACK水平更相关。(4)教师持有的建构主义教学信念(CB)和TPK、CK、PK、TK呈非常显着的强相关,而与TPACK其它各元素基本不相关。(本文来源于《东北师范大学》期刊2016-05-01）
韩晓婷[6]（2016）在《信息技术职前教师的关注阶段与整合技术的学科教学法知识（TPACK）关系研究》一文中研究指出2005年Koehler和Mishra提出的TPACK,被认为是对教师知识结构的重新界定,是对传统的学科教学法知识(PCK)的一种变革。在这种变革中,教师扮演实施者与使用者的角色,他们对这种变革的情感、态度可能影响其TPACK水平。而有关教师对变革的情感、态度的研究中,霍尔提出的“关注阶段(SoC)”理论曾被多数学者所采用,用以研究变革中教师的情感、态度等。因此,本研究将关注阶段理论引入到了TPACK的研究中,深入探究信息技术职前教师的关注阶段与TPACK的关系。首先,本研究参考Schmdit等人开发的面向职前教师的教学和技术知识调查问卷,设计了信息技术职前教师TPACK水平调查问卷。借鉴Hall提出的关注阶段调查问卷,设计了信息技术职前教师关注阶段调查问卷。然后,以东北师范大学实习后的教育技术学本科生和研究生为研究对象进行调查,测量信息技术职前教师的关注阶段程度与其TPACK水平。最后,采用相关分析和回归分析的方法,对信息技术职前教师的关注阶段与TPACK间的关系进行分析。研究所得结论如下:(1)信息技术职前教师对运用技术教学的关注阶段具有差异性,其关注程度由高到低依次为阶段2(个人)、阶段5(合作)、阶段4(结果)、阶段1(信息)、阶段6(重新聚焦)、阶段3(管理)、阶段0(意识)。(2)信息技术职前教师知识结构水平由高到低依次为PK、PCK、TPK、TCK、TPACK、CK、TK。信息技术职前教师所具备的七种知识元素基本能够满足教学需求。(3)信息技术职前教师的关注阶段与其TPACK水平之间具有一定的相关性。其中阶段0(意识)、阶段1(信息)、阶段3(管理)、阶段4(结果)、阶段6(重新聚焦)与TK呈显着正相关;阶段1(信息)与TPK呈显着正相关;阶段1(信息)、阶段6(重新聚焦)与TPACK呈显着正相关。基于研究结论,本研究从学校和个人两个层面提出了发展职前教师TPACK的策略与建议,以期帮助职前教师更好地理解技术实施的本质和价值,充分认识自己对运用技术教学的情感态度在TPACK中的重要地位,以及为培养职前教师的TPACK水平建立更完善的模式提供借鉴与指导。(本文来源于《东北师范大学》期刊2016-05-01）
王白萍[7]（2015）在《整合技术学科教学法知识(TPACK)研究现状与发展趋势》一文中研究指出整合技术学科教学法知识(TPACK)是教师将技术有效整合到教学中必备的一种知识框架。它是教师使用技术进行有效教学的基础,也是教师知识研究的一个新领域。文章通过系统梳理TPACK理论基础和实践应用的相关文献,发现目前国内外对技术知识没有统一的界定,对于TPACK概念的理解存在不同的观点;教师信念与教师的TPACK紧密联系,影响教师使用技术进行教学;TPACK在具体的学科领域中的研究较少;教师TPACK的测量和评估方式多样;教师TPACK发展主要通过积极参与设计学习、实施技术整合课程的方式来进行。未来TPACK的研究应注重在学科领域中的应用,关注教师信念、技术信念的影响以及有效测量工具的开发。(本文来源于《现代基础教育研究》期刊2015年04期）
刘欣[8]（2015）在《高职教师整合技术的学科教学法知识(TPACK)研究》一文中研究指出本文从理论上梳理、透视TPACK的内涵及其结构,并对高职教师TPACK的构成及其相互关系进行研究,从而进一步探讨提高教师TPACK水平的发展策略。(本文来源于《中小企业管理与科技(下旬刊)》期刊2015年02期）
吴焕庆,丁杰,余胜泉[9]（2012）在《整合技术的学科教学法知识(TPACK)研究的现状和发展趋势》一文中研究指出整合技术的学科教学法知识(TPACK)是教师将技术有效整合到课堂中所必备的一种知识框架。通过对2005—2011年出版的55篇英文文献(包括一本书中的一个章节)和23篇中文文献的系统化梳理,发现目前对整合技术的学科教学法知识(TPACK)和技术知识(TK)的理解存在不同观点;不同观点的应用带来了不同的TPACK测量和评估方式;学科领域中的TPACK研究较少;教师TPACK和教师教学信念、技术信念相互作用且共同影响教师是否用技术来教学;积极参与设计、实施技术整合的课程是教师TPACK发展中非常有发展前景的策略,最后展望了TPACK的未来发展方向。(本文来源于《远程教育杂志》期刊2012年06期）
吕耀坚[10]（2011）在《学科教学法知识对幼儿园教师知识建构的启示》一文中研究指出幼儿园教师应具备的学科教学法知识包含学科内容知识、关于幼儿的知识、教学法知识和教育情境知识四方面,凸显实践性。目前,幼儿园教师的学科教学法知识存在结构性缺失等问题,这与教师职前培养和职后培训中的一系列问题有关。有必要为教师创设适合其建构学科教学法知识的支持系统,如创建园本教学研究团队、教学研究工作坊等,以支持教师在实践中建构具有个人智慧特征的学科教学法知识,促进教师专业发展。(本文来源于《幼儿教育》期刊2011年36期）
学科教学法知识论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
整合技术的学科教学法知识(TPACK)的提出为信息时代的教师专业发展提供了重要的理论框架和方向。文章从框架的要素构成、内涵特点以及理论发展入手,详细阐述了TPACK的各种测评方法,并对各测评方法的优劣性进行了比较和评价,同时结合国内外研究,总结了多种TPACK的发展途径和模式。在此基础上提出国内未来的研究应该注重境脉化和本土化,注重从多视角进行大量的行动研究等,从而找到符合国内教育环境的新方向。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
学科教学法知识论文参考文献
[1].胡艳,赵丹丹,姚凤,祁冬梅.英语教师的学科教学法知识发展的研究[C].十叁五规划科研成果汇编(第六卷）.2018
[2].谭雪梅,潘健.整合技术的学科教学法知识(TPACK)测评及发展模式研究[J].教师教育学报.2016
[3].朱晓云,杨艺,王月秋,刘栎,徐红.英语教师的学科教学法知识发展的叙事探究[C].新课改背景下课堂教学方法与手段的有效性研究科研成果集（第一卷）.2016
[4].常亚慧,赵雯婕,王碧梅,陈春怡.大学物理教师科技学科教学法知识发展研究——基于学生感知的视角[J].当代教师教育.2016
[5].李洁妹.语文在职教师整合技术的学科教学法知识(TPACK)与其教学信念的相关性研究[D].东北师范大学.2016
[6].韩晓婷.信息技术职前教师的关注阶段与整合技术的学科教学法知识（TPACK）关系研究[D].东北师范大学.2016
[7].王白萍.整合技术学科教学法知识(TPACK)研究现状与发展趋势[J].现代基础教育研究.2015
[8].刘欣.高职教师整合技术的学科教学法知识(TPACK)研究[J].中小企业管理与科技(下旬刊).2015
[9].吴焕庆,丁杰,余胜泉.整合技术的学科教学法知识(TPACK)研究的现状和发展趋势[J].远程教育杂志.2012
[10].吕耀坚.学科教学法知识对幼儿园教师知识建构的启示[J].幼儿教育.2011