导读:本文包含了在职和职前教师论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:TPACK,英语专业师范生,在职初中英语教师,调查
在职和职前教师论文文献综述
陈伟冰[1]（2019）在《职前和在职初中英语教师TPACK对比研究》一文中研究指出当前,国内外教育离不开信息技术的支持。而整合技术的学科教学知识(TPACK)作为当前国内外的一门新兴技术引起了国内外学者的广泛关注。且有相当一部分研究表明,教师熟练掌握TPACK技术对课堂效率的提高起着重大的作用,就英语学科而言,大量研究表明英语教师们有必要提升TPACK水平。而英语师范生和在职英语教师分别作为英语教育的储备军和主力军,在英语教育中扮演者重要的角色,因此,鉴于TPACK对英语教师们的重要性,本研究对师范生和在职初中英语教师TPACK现状进行调查且对比,并就在职初中英语教师TPACK现状差异的内部因素进行进一步调查。本研究以福建省某师范院校80名大四英语专业师范生和叁所中学英语教师共80名为研究对象,以问卷调查法为主要研究方法对二者的TPACK现状进行调查,并通过访谈法对叁名在职初中英语教师和叁名大四英语专业师范生进行访谈。旨在研究以下叁个问题:(1)师范生和在职初中英语教师TPACK现状如何?各个维度表现如何?(2)师范生与在职初中英语教师TPACK内部因子的相关性分别如何?(3)在职初中英语教师的TPACK水平是否与性别、教龄、学历、职称相关?研究发现:(1)在职初中英语教师TPACK整体水平高于大四英语师范生,在职英语教师TPACK各个维度得分从高到低依次为:PK>PCK>TCK>TPK>TPCK>CK>TK,其中TK(技术知识)相对较低,与T(技术)有关的复合维度知识排名相对靠后。师范生各个维度表现从高到底依次如下:TK>TCK>TPK>TPK>PK>TPCK>CK,其中,TK(技术知识)得分最高,CK(学科内容知识)得分最低。师范生TK(技术知识)平均分高于在职初中英语教师,在职教师在其他几个维度的得分均比师范生高。(2)在职教师TPACK七个维度的关系为两两正相关关系,从高到低依次为:TPK>TCK>PCK>PK>TK>CK,TPK与TPACK相关性最大,CK与TPACK的相关性最小。师范生七个维度的关系为两两正相关关系,来TPACK从高到低依次为:TPK>TCK>PCK>PK>CK>TK;与师范生TPACK相关性最大的维度为TPK,最低为TK。(3)在职初中英语教师TPACK整体水平受到性别、年龄和职称的影响,而学历对在职初中英语教师的影响不大。综上,笔者还对相关行政部门、教师自身和学校这叁个方面提出相关建议,来提升师范生和在职初中英语教师TPACK水平。(本文来源于《闽南师范大学》期刊2019-06-01）
王毅[2]（2019）在《职前教师与在职教师批判性思维倾向比较研究》一文中研究指出判性思维倾向是指个体使用批判性的思维去思考问题、解决问题的一种心理状态和态度,它直接影响了批判性思维结构中批判性思维技能的使用。发展提升教师批判性思维倾向一方面适应了国家课程改革和实施学生素质教育政策对教师提出的外在要求,另一方面也是教师自身专业发展和提高思维品质的的内在动力。上世纪70年代,在自由主义运动的影响下,美国等西方国家掀起了研究批判性思维的高潮,而我国有关批判性思维的研究则是近几年的事情,有关教师批判性思维的研究更是只有极少数,因而在本土化背景下,教师批判性思维的研究亟待深入。因此,本研究选取批判性思维结构中的批判性思维倾向作为研究内容,以职前教师和在职教师两类群体为研究对象,分析现阶段职前教师和在职教师批判性思维倾向总体发展状况以及群体间差异,从差异入手尝试提出发展教师批判性思维倾向的建议。研究主要采用问卷调查法,对D大学的职前教师和D市的在职教师进行抽样调查。调查工具是依据《加利福尼亚批判性思维倾向量表》进行改编,改编后的《教师批判性思维倾向量表》具有较高的信度,且在经过信度和效度检验后,形成了最终34道题目、7个维度的5点等级量表。通过研究发现:(1)职前教师批判性思维倾向较为积极,倾向水平处于居中位置且还有一定的提升空间,其中职前教师自信心这一维度的水平最低;(2)在职教师批判性思维倾向也较为积极,倾向水平处于居中且略偏上的位置,同样也有可提升的空间,其中认知成熟度这一维度的水平最低;(3)在职教师批判性思维倾向水平显着高于职前教师的批判性思维倾向水平,增加教师实际教育教学经验可以成为提升教师批判性思维倾向水平的方法之一;(4)两类教师群体在性别、学历、学科和专业类型上均不存在显着性差异,只在教龄这一个变量上存在显着性差异,且教师批判性思维倾向水平随着教师教龄的增加而升高,但在16~20这一教龄段有一个稍小的回落。(本文来源于《东北师范大学》期刊2019-05-01）
周成海[3]（2019）在《论示范教学法在职前教师教育中的应用》一文中研究指出示范教学法要求教师教育者通过自己的行动将宣讲的理论或内隐的观念展示出来。职前教师教育必须重视示范教学法的应用,无论是隐性示范的方法,还是显性示范的方法,都有助于提升职前教师教育的成效。应用示范教学法,对教师教育者提出如下要求:具有"示范者"意识并对示范教学进行规划;展现教学勇气、践行"知行合一";提高教育理论素养;培植对话者的品质。(本文来源于《中国教育学刊》期刊2019年04期）
王海燕[4]（2018）在《课堂观察在职前教师教育中的运用——以通识课程“有效教学”为例》一文中研究指出传统理论学习和现场实践相分离的职前教师教育模式有先天的缺陷,因此,有必要探索"临床式"的职前教师教育方式,使学生兼具理论的"思考力"和实践的"行动力"。叁年的试验表明,运用课堂观察表进行科学规范的课堂观察可以成为"思考力"向"行动力"转化的桥梁。以师范生通识课程"有效教学"为例,其课堂观察有模拟课堂观察、随堂观察等六种形式,基本过程主要包括编制课堂观察表、课堂观察准备、实施课堂观察、分享与总结四个环节。(本文来源于《教育研究与评论》期刊2018年05期）
彭忆欣[5]（2018）在《职前与在职英语教师语言意识调查研究》一文中研究指出英语改革的不断深入,不仅没有动摇英语这门科目的地位,反而巩固了其作为高考叁大科目(语、数、外)的绝对地位,为考生提供了一次刷分的机会,也更加注重学生的“感知能力”,并在强调基础知识的同时也注重应试能力的培养,注重“用语言知识解决实际问题”。高考英语改革带给学生重要影响的同时也提高了对教师语言意识和能力的要求,只有不断提高英语教师队伍的语言意识和能力,同时辅以丰富的教学经验和教学针对性,才能满足学生对教师的需求,帮助学生向更远大的未来发展。中小学《义务教育英语课程标准(2011年版)》的总目标也要求英语教师有更高的语言意识和能力。通过翻阅前人研究,笔者发现虽然越来越多的学者开始关注教师的知识,但现阶段的研究还具有一定的片面性和不完善性,学者们强调英语教师的综合知识,却对教师综合知识中最为基础的语言知识关注不多,同时语言知识水平通过教师的语言意识水平反映,学者们对教师的语言意识并未作重点要求,这些英语教师的真实语言意识是否符合教改要求,是否满足英语学习者需求,英语教师是否具备充分的语言意识,从而真正能够胜任英语教师之职位均值得进一步研究。为了了解英语教师的语言意识现状,本研究以普通本科英语师范生(职前教师)和普通公办小学、初中和高中英语教师为研究对象,根据语言学知识的相关内容,以改编的英语教师语言意识调查问卷为研究工具,对英语教师的语言意识进行调查分析,尝试回答以下叁个研究问题:(1)职前/职后英语教师语言意识如何?存在何种差异?(2)不同学历英语教师各项语言意识有何差异?(3)小学、初中和高中在职英语教师语言意识有何差异?通过数据整理和分析,本研究发现:(1)虽然在职英语教师的语言意识总体高于职前英语教师,但两类教师的语言意识均不理想,且隐性技能(语言意识在具体语境中的反映)比显性知识(语言知识)更能得到体现;(2)学历差异对职前英语教师的语言意识产生影响但是对在职教师则不然,并且不同学历的英语教师有不同的薄弱环节;(3)任教学段差异会影响教师的语言意识,任教学段越高的教师语言意识越高,小学英语教师与初高中英语教师的语言意识差距较大,而初高中英语教师之间的差距相对较小。基于上述研究发现,笔者对教师发展提出几个切实可行的建议,教师应转变被动学习为主动学习从而推动教师专业发展,倡导以群体为基础的教师合作学习,以及培养反思型教师促进教师专业发展。(本文来源于《闽南师范大学》期刊2018-06-01）
陈小青[6]（2018）在《任务型教学视角下的初中英语职前教师与在职教师口语教学活动实施比较研究》一文中研究指出英语口语能力是学生进行英语语言交际的重要工具,而良好的英语口语能力也是语言教学与语言学习的重要目标。近年来,任务型教学在初中英语口语教学中被广泛提倡,但是教师在课堂教学过程中是否真正落实了任务型教学仍是个疑问。本研究旨在通过课堂观察了解职前教师与在职教师两种不同的教师群体口语教学活动的实施情况,以及通过后期对授课教师进行访谈了解其对任务型教学的理解。通过课堂观察和访谈了解职前教师与在职教师设计的口语活动是否符合任务型教学的特征,即真实性、意义中心、有信息沟、语言自由、非语言结果等5个特征,从而为职前教师以及在职教师进行任务型口语教学提供参考。本研究对象为武汉一所初中的6位职前英语教师和6位在职英语教师。研究分为叁个阶段:一,对12位老师进行课堂观察,选取他们一节课当中的叁个口语活动,共36个口语活动(见附录)做记录;二,整理记录下的36个活动,并且用任务型教学的5个特征对这些活动逐一进行分析;叁,根据分析的结果,对12名教师进行访谈,了解他们对任务型教学法的认识以及其对自己课堂口语活动的评价。本次研究发现:第一,相比职前教师设计的口语活动,在职教师实施的口语活动更符合任务型教学的特征。但是并非所有在职教师设计的活动比职前教师的活动更符合任务型教学的特征。第二,职前教师群体内部实施任务型口语教学的水平存在差异,一部分职前教师的口语教学活动基本符合任务型的特征,而有些职前教师设计的口语活动则基本不符合任务型教学的特征。差异的原因在于他们接受的与任务型教学相关的培训经历以及各自的实习导师给予的指导不同。在职教师群体设计内部设计的口语活动也存在差异,差异的主要来源是他们对任务型教学的认识。第叁,不论是在职教师还是职前教师都不善于设计与学生生活相关的活动。相比较而言,职前教师更善于设计真实的活动。在职教师和职前教师设计的口语活动最符合的是信息沟这个特征。第四,任务型教学的五个特征关系如下:如果一项活动注重意义,那么这项活动就会存在信息沟,学生能够有语言使用的自由。然而,一项活动有信息沟,并且学生也有语言使用的自由并不意味着这项活动就注重意义。真实性和非语言结果这两项特征与其它特征关联不紧密。(本文来源于《华中师范大学》期刊2018-05-01）
廖渝梅[7]（2018）在《初中数学在职教师和职前教师MPCK调查比较研究》一文中研究指出随着课程改革的发展,教师资格证从省考变成国考,这一形势对教师专业素质要求越来越高。教师MPCK是影响数学教与学的关键变量,其水平的高低与学生成绩有着重要的影响,是衡量数学教师专业发展的核心指标。职前教师将是我国教育界的中流砥柱,地位和作用是显而易见的。因此,对初中在职教师和职前教师MPCK现状进行比较研究,发现职前教师MPCK的不充分,提出针对性的建议,提高职前教师MPCK水平,这对于我国教师队伍的建设有着较为重大的意义。本文主要研究初中在职教师和职前教师MPCK现状,这一问题具体可以分成两个方面:(1)初中在职教师、职前教师MPCK总体情况如何?具体来说,这两类教师MPCK在数学学科知识维度、关于学生理解知识维度和一般教学法知识维度具体表现如何?存在哪些主要问题?(2)初中在职教师和职前教师MPCK不同维度的水平有无差异?如果存在差异,差异是否显着?采用问卷调查法对上述问题进行研究,本文编制了《初中数学教师MPCK调查问卷》,问卷包括《义务教育数学课程标准(2011年版)》初中阶段的叁大内容领域,“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”。本文应用Excel、SPSS 17.0对数据进行分析和处理,了解初中在职教师和职前教师MPCK现状及差异。通过问卷调查,数据分析,本文得到以下几个结论:(1)初中在职教师的MPCK总体情况处于及格水平,职前教师的MPCK总体情况低于及格水平。初中在职教师之间的MPCK水平差异大,职前教师之间的MPCK水平差异较小,两类教师MPCK总体水平存在显着差异。(2)两类教师的MPCK中数学学科知识的维度最为薄弱,一般教学法知识的维度表现居中,关于学生理解知识的维度较好,两类教师MPCK叁个维度的水平也存在显着差异。(3)两类教师MPCK在“统计与概率”内容领域上好于“数与代数”内容领域,而“数与代数”内容领域上优于“图形与几何”内容领域。在叁个内容领域上,初中在职教师MPCK水平都优于职前教师MPCK水平。根据上述结论,提出以下建议:(1)强化初中在职教师发展自身MPCK的意识,通过各种途径提升自身MPCK水平;(2)改进教育管理制度,提供初中在职教师MPCK发展机会。(3)调整高等师范院校的培养课程,促进职前教师MK发展;(4)通过课例研究、教育实习等发展职前教师的MPCK。(本文来源于《陕西师范大学》期刊2018-05-01）
庞雅丽[8]（2018）在《职前与在职小学数学教师HCK的比较研究》一文中研究指出从知识的起源、知识的横向联系、知识的纵向联系、知识的本质4个维度考查职前与在职小学数学教师的HCK(横纵向内容知识)这类学科知识的掌握情况.研究发现,被试的HCK不够丰富;不同教龄的教师的HCK水平无显着差异;修过小学数学知识理论类课程的职前教师的HCK水平显着高于10年内教龄的在职教师.基于研究结果,对职前和在职小学数学教师教育提出一些建议.(本文来源于《数学教育学报》期刊2018年01期）
陈于清[9]（2017）在《在职教师培训促进职前教师培养策略探索》一文中研究指出在职教师培训与职前教师培养走向融合,教师教育一体化势在必行。师范生可以借助在职教师培训的优质资源,促进教师专业成长,通过吸纳模式实现直接促进,通过输出模式实现间接促进。分别就可能性因素呈现、现实性问题分析、建设性策略探索等叁方面对每条途径展开阐析。(本文来源于《新课程研究(中旬刊)》期刊2017年12期）
梁振国[10]（2017）在《微格教学在职前教师教育中的应用——回顾与展望》一文中研究指出微格教学是当今信息化教育背景下对职前教师掌握教学技能、了解教学方法、熟悉教学过程的一个重要的技术手段。该文对于微格教学进行概念界定,并利用中国知网及外网EbScohost数据库,分析与概括了近几年国内外关于微格教学在职前教师教育中的研究成果,总结了微格教学的研究不足之处与今后的发展趋势,旨在为相关学者对微格教学与职前教师教育中的研究有所启示,从而明确微格教学研究方向。(本文来源于《海外英语》期刊2017年16期）
在职和职前教师论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
判性思维倾向是指个体使用批判性的思维去思考问题、解决问题的一种心理状态和态度,它直接影响了批判性思维结构中批判性思维技能的使用。发展提升教师批判性思维倾向一方面适应了国家课程改革和实施学生素质教育政策对教师提出的外在要求,另一方面也是教师自身专业发展和提高思维品质的的内在动力。上世纪70年代,在自由主义运动的影响下,美国等西方国家掀起了研究批判性思维的高潮,而我国有关批判性思维的研究则是近几年的事情,有关教师批判性思维的研究更是只有极少数,因而在本土化背景下,教师批判性思维的研究亟待深入。因此,本研究选取批判性思维结构中的批判性思维倾向作为研究内容,以职前教师和在职教师两类群体为研究对象,分析现阶段职前教师和在职教师批判性思维倾向总体发展状况以及群体间差异,从差异入手尝试提出发展教师批判性思维倾向的建议。研究主要采用问卷调查法,对D大学的职前教师和D市的在职教师进行抽样调查。调查工具是依据《加利福尼亚批判性思维倾向量表》进行改编,改编后的《教师批判性思维倾向量表》具有较高的信度,且在经过信度和效度检验后,形成了最终34道题目、7个维度的5点等级量表。通过研究发现:(1)职前教师批判性思维倾向较为积极,倾向水平处于居中位置且还有一定的提升空间,其中职前教师自信心这一维度的水平最低;(2)在职教师批判性思维倾向也较为积极,倾向水平处于居中且略偏上的位置,同样也有可提升的空间,其中认知成熟度这一维度的水平最低;(3)在职教师批判性思维倾向水平显着高于职前教师的批判性思维倾向水平,增加教师实际教育教学经验可以成为提升教师批判性思维倾向水平的方法之一;(4)两类教师群体在性别、学历、学科和专业类型上均不存在显着性差异,只在教龄这一个变量上存在显着性差异,且教师批判性思维倾向水平随着教师教龄的增加而升高,但在16~20这一教龄段有一个稍小的回落。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
在职和职前教师论文参考文献
[1].陈伟冰.职前和在职初中英语教师TPACK对比研究[D].闽南师范大学.2019
[2].王毅.职前教师与在职教师批判性思维倾向比较研究[D].东北师范大学.2019
[3].周成海.论示范教学法在职前教师教育中的应用[J].中国教育学刊.2019
[4].王海燕.课堂观察在职前教师教育中的运用——以通识课程“有效教学”为例[J].教育研究与评论.2018
[5].彭忆欣.职前与在职英语教师语言意识调查研究[D].闽南师范大学.2018
[6].陈小青.任务型教学视角下的初中英语职前教师与在职教师口语教学活动实施比较研究[D].华中师范大学.2018
[7].廖渝梅.初中数学在职教师和职前教师MPCK调查比较研究[D].陕西师范大学.2018
[8].庞雅丽.职前与在职小学数学教师HCK的比较研究[J].数学教育学报.2018
[9].陈于清.在职教师培训促进职前教师培养策略探索[J].新课程研究(中旬刊).2017
[10].梁振国.微格教学在职前教师教育中的应用——回顾与展望[J].海外英语.2017