■时久琴南京树人国际学校
分级阅读的理念最初由美国学者在19世纪初期提出。1836年，威廉·麦加菲（WilliamMcGuffey）开发了第一套供社会广泛运用的分级阅读标准，随着这一理念被接受并不断扩展，出现了多种不同的分级阅读标准。上世纪中后期以来,英、美、法、德等西方国家纷纷开始制定、推行严格的儿童读物分级制,将儿童读物按阅读习惯、接受心理进行分级并进行阅读规划、指导和活动设计。许多发达国家不仅建立了完备的儿童阅读分级标准与测试体系，而且在国家和民间不同层面都有对应的阅读规划和阅读指导，从而在推进儿童阅读方面取得了卓越的成效。
然而目前，我国国内市场上的英语分级读物都自成一体，并没有形成一个有影响力的标准，而这些读物基本都是直接从国外引进，并未针对我国中小学生的能力进行改造，也不完全符合我国中小学生的学习特点；因此需要制定出整套可行的、符合我国国情的、科学的分级阅读教学模式可使我国的英语阅读教学甚至英语教学与世界先进的教学方案接轨，更有效地提升我国中小学生的英语阅读能力。因此英语分级阅读教学方案将以分级理念为指导，分级标准为核心，延展至整个教学过程，并将经过实践的严格考验，力争改变英语教学中的“重知识而轻感受，重学习而轻体验，重推介而轻指导，重课内而轻课外”的现象，逐步创建一个有体系的、科学的英语分级阅读和教学模式，努力培养中小学生阅读兴趣、提高学生的阅读能力。
分级阅读教学中能够做到选择合适的书本适合不同阅读水平、不同年龄的人群阅读，能够扩大孩子们的选择范围；让孩子能够接触到更丰富的读物、获得更丰富阅读体验的机会。笔者在实施“活力-探究型”课堂教学实践中，能恰当地使用分级阅读。比如，笔者尝试只根据学生的级别给他们建议读物，并不告知其级别；并且在一定范围内，提供多个级别、多种类型的书籍清单，让学生自主选择；同时对于学生自主选择的读物，多给予鼓励。这样能促进学生阅读能力的提高，让学生养成边读边想、忘我投入的阅读等良好的阅读习惯；
“活力——探究型”教学模式指的是课堂以学习能力的养成为核心，以话题为引导，以活力呈现、探究为主体的课堂教学模式。“活力呈现”体现在目标多元、资源丰富、环境开放、互动自由、自主学习、合作学习、探究学习、享受学习；“探究为主体”的指标在于：课前自主探究、发现问题，课堂合作探究、讨论问题，师生质疑探究、解决问题，课后深入探究、生成问题。“活力”和“探究”互为表里，互成动力，互相达成，形成科学、高效、培智、育人的人本化课堂。其实施主要框架与程序为：课前以导学案研制为抓手，充分发挥教师的主导性与学生的主体性；课后以问题再生为延伸，组织学生归纳总结。形成课前、课中、课后三位一体，教师、学生、教材、活动四者充分显现活力张扬的课堂教学风格。
在“活力—探究型”分级阅读课中，笔者把分级阅读紧密结合在日常阅读课的教学中，教师设计多样化的课堂活动，加强对学生阅读策略的指导，同时，对阅读能力的评价不能单纯以阅读理解题的表现来判断，而要加强对阅读评价方式的研究，利用分级阅读的测试让阅读的评价更加有力，同时与教学紧密结合，让分级阅读发挥更大的作用。
“活力——探究型”课堂模式中的英语分级阅读，改变了英语阅读教学中有口无心的读书、背书，使授课老师从新的角度来反思自己的阅读教学方式方法，更好的改进课堂教学行为；同时有助于培养学生的语感，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标的形成，引导学生学会表情达意，提高学生的素养；
“活力——探究型”模式是既能提高学生自主学习和合作交流的能力，同时也能培养学生探索精神和创新能力的学习方式。深化读书内涵，培养英语语感的阅读教学理论，为推进英语新课程的改革提供新的视角。有助于培养学生的英语语感，促进学生的阅读，扩大了学生的阅读量，有利于培养学生课外阅读习惯，也有利于提高学生的阅读能力。同时也改变了困扰中学生“在固定的位置上，静听和记诵教科书”的现状，改变了困扰教师的“三尺讲台上的灌输”的教学现状。
伊瑟尔说：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中、阐释学去发现的神秘之物。”《新课程标准》要求：初一年级课外阅读达4万词以上，初二年级达到10万词以上，初三年级达到15万词以上。
因此仅局限于课本，难以跟上新课改的步伐；英语新课程标准提倡体验、参与、交流和合作的学习方式，所以阅读教学强调的是合作化阅读；是通过集体探究的方式解决个体无法解决的疑难，在优势互补中促使个体对问题的理解更加丰富全面，思维向深度和广度发展，并在合作过程中培养学生交际能力，合作共事的意识，团队协作的精神等。