一、浅谈如何在小学数学课堂教学中发挥师生的主体性（论文文献综述）
赵菊红[1]（2021）在《基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究》文中研究指明2014年教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,该意见的颁布对核心素养的发展具有引领作用。2016年《中国学生发展核心素养》发布后,发展学生核心素养逐步成为教育界讨论的焦点,培养学生学科核心素养在教育领域的价值不言而喻。当前,数学课程的改革在培养学生核心素养的理论层面取得一定进步,但在教学实践中还是存在诸多问题。数学新课程标准注重教学情境创设对数学核心素养的培养,那么在小学数学教学实践中,情境创设在更好地落实学科核心素养的培养中起着关键作用。然而,当前基于小学数学核心素养的教学情境创设研究却尚为空白,所以本文基于新课标要求将两者结合,在小学数学核心素养的背景下,以教学情境创设为重点展开研究,为教学实践提供线索方向,以便更好地落实学生学科核心素养的培养。本文总体分为六部分:第一部分,绪论。该部分论述了选题的缘由、意义、目的与方法,并对数学核心素养、情境教学与基于小学数学核心素养的情境教学相关研究进行分析与概述,为本研究提供理论基础。第二部分,了解当前小学数学教学情境创设的现状。该部分从教学情境的各维度出发,对小学数学部级优课中的案例进行四维分析,为确定小学数学教学情境创设的分析要素奠定基础;对当前小学数学教学情境创设的统计情况进行内容分析,归纳了基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势;在优级部课的分析基础之上结合教师访谈挖掘当前教学情境创设存在的问题,并对存在的问题进行分析。第三部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设的策略。该部分基于当前小学数学教学情境创设的实际情况,并结合当前小学数学核心素养的培养需要与教学情境创设的现状之间的差距,进一步探讨并提出小学数学教学情境创设的相关策略。第四部分,基于小学数学核心素养的情境教学创设模式。该部分主要针对小学数学核心素养与情境创设之间的密切关系,结合情境创设的相关策略,从模式涵义、情境创设的目标、原则、教学分析、实施方法、评价和流程七大方面初步探寻一种可能模式。第五部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设案例。该部分在情境创设模式的基础之上,具体从案例主题、数学教学分析、情境创设以及教学活动设计四大方面展开案例设计,通过具体教学案例的呈现为教学实践提供一定的借鉴与参考。第六部分,结语。概述了本文的基本结论与前景展望。
杨维钧[2]（2021）在《探究式学习在小学科学课中的应用研究》文中进行了进一步梳理科学技术对于我们所属的文化及我们所处的社会有着深远的影响。科学技术的迅猛发展在为人民生活带来美好便捷的同时,也带来了许多不稳定、不安全的因素。科学技术本身是好的,错误的是对科学技术的滥用。如何引导儿童正确地看待科学、理解科学、应用科学,是世界各国一直在积极探索的问题。探究式学习基于小学段学生对万事万物都充满好奇的特点进行教学,不仅能够激发儿童学习兴趣,更有利于学生理解科学概念、培养学习能力并生成科学素养,是小学科学课中必不可少的学习方式。新世纪的到来,新的教学观、课程观与知识观的出现为探究式学习的发展创造了有利的环境。但随着探究式学习应用的不断推进,目标取向失衡、组织形式僵化、学生探究被动等问题也逐渐暴露出来。探究式学习不只是一种学习方式,更是当代重要的教育理念。实践者的错用与滥用将导致探究式学习的真正效用无法发挥。因此,本研究以探究式学习应用的现状作为切入点,对探究式学习在小学科学课中应用的问题、原因及其策略进行探讨。本研究以马克思主义认识论、建构主义学习理论、认知心理学理论为落脚点,基于文献分析法、问卷调查法与访谈法对探究式学习在小学科学课中应用的应然与实然两个方面进行调查与分析。通过对调查结果分析,发现探究式学习在小学科学课中的应用主要存在以下五个方面的问题:探究式学习认识不足,应用过程缺乏创新性;强调探究的结构化,忽视学生的主体性;师生缺乏互动,学生缺乏有效指导;评价标准不明,限制学生发展;探究资源不足,师生探究活动受限。最后,本研究基于教师、学生、学校三个维度对问题的原因进行分析,并结合相关文献及国内外探究式学习应用的研究成果提出探究式学习在小学科学课中的应用策略。以期为广大理论研究者与一线科学教师提供借鉴。
闫芳源[3]（2021）在《小学数学生活化教学研究 ——以上海市黄浦区H小学为例》文中研究指明数学是一门与人类发展、社会进步息息相关的学科。小学数学中的知识多数都能从现实生活中找到原型,最终也能应用到生活中。小学生的认知特点又处在从形象思维到抽象逻辑思维的转变中。基于小学数学知识的特点与小学生的认知特点,数学生活化教学可以引发学生对数学的思考、加深学生的理解,同时也能使学生感受到小学数学知识的必要性。笔者首先系统的研读了数学生活化教学相关的期刊、论文、专着,梳理了国内外研究现状,对生活化教学和数学生活化教学两个概念进行界定,然后基于现实数学教育思想、陶行知的生活教育理念、建构主义理论等方面分析其理论基础,最终确定以课堂观察法和访谈法展开研究。其中,课堂是依据观察量表来观察的,而观察量表的维度则是根据生活化教学的特征制定的;访谈法则是从教师对生活化教学的认知、运用、对学生学业评价三方面来具体展开的。研究发现,小学数学课堂在生活化教学方面存在各种问题:教师对数学生活化教学认识浅显;教学内容缺少生活元素;教学方法传统且单一;作业形式单调且多是重复的书面作业;教学评价唯成绩论等。基于上述问题,针对教师提出以下措施:提高教师对生活化教学的认识;创造性使用教材;教学过程凸显课标新思想;进一步转变传统的评价手段;深化教师群体合作与家校协作等。通过本研究,希望对一线教师以及师范生提供思路和建议。
孙丹丹[4]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中指出该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
石迎春[5]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中提出当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
包芳芳[6]（2021）在《小学数学“综合与实践”教学存在的问题及对策研究》文中研究说明在小学数学教学中主要以知识方法为载体,培养学生的数学学科基本知识、基本思想、基本技能以及基本活动经验。史宁中教授在其《教育与数学教育》中阐述道:“数学起源于生活和外部世界。数学抽象了现实世界的数量关系,空间形式和变化规律,并通过概念和符号来执行逻辑推理。”（1）因此数学来源于生活又应用于生活,小学数学“综合与实践”教学是两者之间最好的桥梁。“综合与实践”教学结合现实生活让学生在“做中学”、在“活动中成长”,让数学课及数学知识具有趣味性与灵动性,改变学生对于数学的刻板印象爱上数学。本研究在梳理小学数学“综合与实践”教学内容以及对学生的动口表述、直观观察、动身参与、动手操作和动脑思考的影响基础上,从对小学数学“综合与实践”教学的认识、对学生的影响以及实施中存在的问题等三个维度对小学师生（第二学段）进行了现状调查。据调查分析“综合与实践”教学实施中存在以下几方面问题:师生对“综合与实践”教学的认识不够充分,实施停留在表面形式;学校教学设备不完善;在教学中学生秩序不好把控。根据以上发现的问题及对“综合与实践”教学内容分析提出了以下几个建议:建议教师们自主学习“综合与实践”教学相关知识,研读相关文献和书籍,有机会多听有关专家的报告;建议学校重视“综合与实践”教学在能力范围内完善教学设备或向有关部门提出申请;建议让学生充分认识“综合与实践”教学课堂,并设计好每一步教学环节,让学生感受到充分的参与感以及获得知识的快乐。最后结合整个研究编写了两个“综合与实践”教学设计案例。
窦喆[7]（2020）在《小学数学教师课堂激励性评价研究》文中研究说明在学校教育中,最重要的教育是在课堂中的教学,教师只有把牢牢坚守着课堂这个阵地,将课堂的教学任务落到实处,才能提高教学质量。反之,如果课堂教学质量没有达到要求,那么学生对知识的掌握一定是不扎实的。全方位的提高教育教学质量,需要老师在课堂里出彩的教学,而课堂里和学生的对话能够对整个课堂的把控有不同的层次。为了帮助小学生全面发展,提升教学水平,课堂激励性评价有着不寻常的作用,笔者以此作为主要研究重点。激励性课堂评价对于小学生有着什么样的作用呢?首先,分析了小学生这一独特的群体,探讨了教师评价语在对小学生的课堂教学主导作用。激励性的课堂评语激发了学生主动学习的热情,能够顺利达成教学目标,也有助于课堂的管理,还能进而促使学生全面发展,形成健康的人格。其次,课堂激励性评价有着自己的含义和追求,揭示了什么是课堂激励性评价以及小学数学课堂激励性评价。小学数学课堂激励性评价不仅要培养小学生良好的习惯,还要提高学生的自我效能感、展示学生的主体性、谋求学生的全面发展、展示学生的个性。有效的课堂激励性评价自然能发挥出它的作用,它不仅能锤炼教师的评价能力,还能增强学生学习数学的兴趣与信心、激发学生的潜能。再次,通过教学片段观察、访谈等活动,较为客观分析了制约教师科学评价学生表现的根源,并总结出小学数学教师课堂激励性评价由于教师还没有新的评价理念,教师的经验还不足,应试教育的取向以及小学生自身的原因,导致课堂激励性评价还不能很好的落实。最后,笔者在教学实录、教学案例、教学理念、管理制度等方面的分析中总结出要提升小学数学教师课堂激励评价的对策,要改正自己的观念,创建多元化的评价方式,抓住评价时机,提升教师自己的综合素养。
李殿芬[8]（2020）在《小学数学课堂双向度提问存在的问题及对策研究 ——以Q市M小学为例》文中指出对于小学阶段的学生来说,数学的学习并不是简单的知识记忆,更加注重培养学生的思维能力和创新能力。因此在学习数学的过程中必须关注数学学科的逻辑性,培养学生的思维能力,而课堂提问作为启发学生思维的重要手段,有助于学生理解知识、提高能力。本研究旨在通过调查分析,以生活教育为基础,探索提高小学数学课堂双向度提问的途径,培养小学生的问题意识与创新精神,帮助小学数学教师认识到学生课堂提问的重要性。本文主要采用问卷调查法、访谈法以及课堂观察法从课堂提问主体向度、提问内容、师生提问意识、提问动机和提问反应这五个维度对Q市M小学的学生及教师进行调查,以了解该学校小学数学课堂提问向度中存在的问题,从而寻找问题背后的原因,最后分别对教师和学生提出针对性建议,促进学生课堂提问的实践性知识体系的构建,帮助小学数学教师提高课堂教学能力。文章共分为五个部分:第一部分是绪论部分,主要介绍了选题缘由、研究意义、国内外研究综述、研究设计以及理论基础和核心概念界定。第二部分是调查设计与实施部分,阐述了调查设计目的与对象的选择、调查方法的设计与实施以及调查数据的处理与总结,调查结果显示:教师提问学生的现象占主导;学生提问教师的现象极少;学生提问学生的形式较少。第三部分总结指出了小学数学课堂提问向度中存在的问题:教师提问学生的现象占主导主要表现为教师对课堂提问认识不足、学生形成机械学习模式;学生提问教师的现象极少主要表现为教师对学生提问处理不当、学生存在课堂提问障碍;学生提问学生的形式较少主要表现为教师权威性影响学生间提问、学生间不会提问。第四部分从教师和学生方面对存在的问题进行原因分析:教师提问学生的现象占主导主要是由于教师受传统观念的影响、学生对教师的盲目信任;学生提问教师的现象极少主要是由于教师“三怕”（怕影响教学计划、怕权威受到挑战、怕考试成绩不高）压抑学生提问、学生“三差”（个体心理素质差、课堂提问观念差、语言表达能力差）阻碍个人提问;学生提问学生的形式较少主要是由于教师不让问、学生不会问。第五部分是针对以上问题和原因分别从教师和学生角度提出了小学数学课堂双向度提问的建议及对策。针对教师提问学生的现象占主导的建议是改变教师传统提问理念、培养学生敢于质疑精神;针对学生提问教师的现象极少的建议是教师要正确认识学生提问、学生要自觉培养提问能力;针对学生提问学生的形式较少的建议是教师要鼓励学生互相提问、学生要主动进行互相提问。
闵慕[9]（2020）在《小学数学课堂对话教学实施的现状研究》文中认为教育改革的核心是课程改革,课程改革的核心是课堂教学改革。课堂教学改革是基础教育改革的出发点和落脚点,核心主题是实现有效教学,提高课堂教学质量。我国新课程改革提倡在教学实践中培养学生的数学核心素养,对话教学则是与加强学生数学核心素养相契合的方式。但是观察如今的小学数学课堂,存在实践过程中的弊端。本研究符合深化小学数学新课改的迫切需求,从小学数学课堂教学实践层面出发,研究对话教学实施的现状,有助于塑造良好的数学课堂文化,搭建互动的数学课堂语言,创设独特的数学活动意义,全面提升学生的数学核心素养。课堂教学是师生以及文本三位一体共同发展的过程,而课堂上无时无刻发生着不同意义的对话。对话作为课堂教学的重要手段,师生课堂对话的有效性直接影响到课堂教学效果。本研究从学生和教师的双向视角,采用问卷调查法和个案研究法,以对话哲学理论、会话分析理论、对话教学理论和社会建构主义理论为指导,对小学数学课堂对话教学实施的现状进行深入探索,分别从预备发起阶段、具体形式阶段、总结生成阶段进行分析和总结:一是教师在课堂对话中控制课程,学生缺乏平等的对话机会;二是师生缺乏对话情感,忽视学生的深层次需求;三是教师的数学语言简易程度低,理解困难,缺乏提问技巧;四是师生对话的话题难以反映数学思维,不利于学生数学建构能力的发展。针对以上问题,对应维度进行原因分析,以此反映小学数学课堂对话教学各实施阶段的现状。根据数据分析、案例研究和问题来源探究,本研究提供了优化小学数学课堂对话教学实施的建议:第一,创设民主开放的身心空间环境,尊重学生在课堂中的主体地位;第二,提高师生的理论认识,以此加强理论与实践融合,探索话题的有效性。第三,组织开放性和深度性对话,善用教育机智凸显课堂生成。
郝静[10]（2020）在《初中《道德与法治》新手型教师课堂理答能力研究》文中认为初中《道德与法治》课程是一门以初中学生生活为基础,以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。为了更好地让学生接受思想道德品质教育,且能够在生活中拥有一个正确的价值观念和健康的心理状态。理答作为课堂提问的重要环节,是师生对话交流完美收官的关键、是师生互动课堂效果的直观呈现、更是学生有效掌握并运用知识的重要法宝。为了加强教师队伍建设,建设社会主义现代化强国,新手型教师的专业培养不可忽视,理答作为教师对学生的课堂即时性评价,非常考验缺乏教学经验的新手型教师的教学机智。因此,加强对新手型教师的理答能力培养,一方面有利于课堂师生对话互动与情感交融,展现动态的生长型课堂;另一方面有利于提升新手型教师专业能力,促进专业成长。良好的理答能力是课堂教学系统高效运行的关键,在初中《道德与法治》课堂上,新手型教师应该掌握理答教学机智、巧用理答类型、生活化教学和提问技巧的理答能力。为了全面了解新手型初中《道德与法治》教师理答能力的现状,通过访谈法和课堂理答行为观察量表的记录,发现初中《道德与法治》新手型教师理答能力存在新手型教师标签内化、教学机智薄弱、理答预设过度理想化、缺乏理答技巧性的问题,产生这些问题的原因主要是教师自身、学生与环境的影响。解决初中《道德与法治》新手型教师课堂理答能力问题的出路在于:一方面教师主观层面上,提升学科专业能力,磨练敏锐的政治嗅觉;丰富学科相关知识储备,巧妙理答;提升人格魅力,和谐理答。另一方面学校客观层面上,给予足够的重视:加强新手型教师培训,培养策略性理答意识;组织教学文化活动,锻炼理答机智;实施“师徒结对子”合作战略,提升理答质量;建立熟手型教师理答案例信息库,提供理答经验资源。
二、浅谈如何在小学数学课堂教学中发挥师生的主体性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈如何在小学数学课堂教学中发挥师生的主体性（论文提纲范文）
（1）基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 培养核心素养在当今社会与教育具有重要的意义 |
| 1.1.2 目前小学数学核心素养的培养存在诸多问题 |
| 1.1.3 教学情境创设有利于小学数学核心素养的培养 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 数学核心素养的相关研究 |
| 1.2.2 情境教学的相关研究 |
| 1.2.3 基于小学数学核心素养的情境教学相关研究 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 小学数学核心素养 |
| 1.3.2 情境教学 |
| 1.3.3 情境创设 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 情境认知理论 |
| 1.5.2 弗赖登塔尔再创造理论 |
| 1.6 研究目的 |
| 1.7 研究设计 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法的选择 |
| 1.7.3 研究对象的选择 |
| 1.7.4 研究工具 |
| 1.7.5 资料的收集与整理 |
| 1.7.6 研究伦理 |
| 2 小学数学教学情境创设的现状 |
| 2.1 小学数学教学情境创设的四维分析 |
| 2.1.1 维度一:教学情境类型多样性 |
| 2.1.2 维度二:教学情境作用多元化 |
| 2.1.3 维度三:教学情境呈现方式丰富性 |
| 2.1.4 维度四:教学情境主题的指向性 |
| 2.2 小学数学教学情境创设的内容分析 |
| 2.2.1 情境类型:以生活与活动情境为主,其他学科情境较少 |
| 2.2.2 情境作用:各环节均注重学科核心素养的培养 |
| 2.2.3 情境呈现方式:多以图片呈现,缺少实验模拟 |
| 2.2.4 情境主题性:零散化情境较多,主题情境较少 |
| 2.2.5 情境片段次数:创设单个情境较多 |
| 2.2.6 情境工具:多媒体使用比例较大 |
| 2.3 基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势 |
| 2.3.1 情境表征方式丰富多样,提升教学效果 |
| 2.3.2 情境类型创设典型,强调真实生活与活动情境 |
| 2.3.3 情境效用提升,注重诱导学生的学习动机 |
| 2.3.4 多媒体信息技术的广泛应用,创新教学方式 |
| 2.3.5 教学工具巧妙引用,优化课堂效率 |
| 2.4 基于小学数学核心素养的教学情境创设存在的问题 |
| 2.4.1 教师缺乏相关理论认知,脱离核心素养的要求 |
| 2.4.2 期望教学目标与实际效果存在偏差,部分素养的重视度有待提高 |
| 2.4.3 情境创设缺乏连贯化,教学内容与任务断层 |
| 2.4.4 综合情境创设较少,缺乏跨学科综合应用 |
| 2.5 基于小学数学核心素养的教学情境创设的问题分析 |
| 2.5.1 教学情境创设新理念难以突破原有观念的限制 |
| 2.5.2 部分教师的教学情境创设技能有所缺失 |
| 2.5.3 教学情境创设中学生的参与度有所忽视 |
| 2.5.4 教学资源有限,教师缺乏相关培训 |
| 3 基于小学数学核心素养的教学情境创设策略 |
| 3.1 强化教师情境教学理论素养,践行学科核心素养的培养 |
| 3.2 优化教学资源的开发,丰富情境素材的来源 |
| 3.3 结合教学内容与任务,创设连贯化的主题情境 |
| 3.4 注重跨学科综合应用,优化情境创设 |
| 3.5 灵活运用教学工具,提升信息技术应用能力 |
| 3.6 深挖情境创设的效用机制,瞄准小学数学核心素养的全面培养 |
| 4 基于小学数学核心素养的教学情境创设模式 |
| 4.1 模式的涵义 |
| 4.2 情境创设目标 |
| 4.3 情境创设原则 |
| 4.3.1 生活性原则 |
| 4.3.2 针对性原则 |
| 4.3.3 连贯性原则 |
| 4.3.4 主体性原则 |
| 4.3.5 整合性原则 |
| 4.4 情境创设教学分析 |
| 4.4.1 数学课程标准分析 |
| 4.4.2 学生学习需要分析 |
| 4.4.3 学生特征分析 |
| 4.4.4 学习内容分析 |
| 4.4.5 教学重难点分析 |
| 4.4.6 教学目标分析 |
| 4.4.7 教学资源分析 |
| 4.5 情境创设方法 |
| 4.6 情境创设评价 |
| 4.7 情境创设一般流程 |
| 5 基于小学数学核心素养的教学情境创设案例 |
| 5.1 案例主题 |
| 5.2 数学教学分析 |
| 5.2.1 数学课程标准分析 |
| 5.2.2 学生学习需要分析 |
| 5.2.3 学生特征分析 |
| 5.2.4 学习内容分析 |
| 5.2.5 教学重难点分析 |
| 5.2.6 教学目标分析 |
| 5.2.7 教学资源分析 |
| 5.3 情境创设 |
| 5.4 教学活动设计 |
| 6 总语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）探究式学习在小学科学课中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.培养科技创新人才顺应时代发展要求 |
| 2.培养全面发展人才发挥探究式学习本质功能 |
| 3.小学科学课程实施存在现实问题 |
| 4.个人经历的启发 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.国外关于探究式学习的研究综述 |
| 2.国内关于探究式学习的文献综述 |
| 3.已有研究与实践的启示 |
| (三)研究目的与研究意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)基本概念界定 |
| 1.探究 |
| 2.探究式学习 |
| 3.小学科学课中的探究式学习 |
| (五)理论基础 |
| 1.马克思主义认识论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.认知心理学理论 |
| 二、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 三、探究式学习在小学科学课中的应用现状 |
| (一)样本基本情况分析 |
| 1.教师基本情况分析 |
| 2.学生基本情况分析 |
| (二)师生对于探究式学习的应用认识调查情况 |
| 1.教师对于探究式学习的应用认识的调查情况 |
| 2.学生对于探究式学习的应用认识的调查情况 |
| 3.师生对于探究式学习的应用认识的整体情况 |
| (三)师生对于探究式学习的应用能力调查情况 |
| 1.教师对于探究式学习的应用能力的调查情况 |
| 2.学生对于探究式学习的应用能力的调查情况 |
| 3.师生对于探究式学习的应用能力的整体情况 |
| (四)师生对于探究式学习的应用过程调查情况 |
| 1.教师对于探究式学习的应用过程的调查情况 |
| 2.学生对于探究式学习的应用过程的调查情况 |
| 3.师生对于探究式学习的应用过程的整体情况 |
| (五)师生对于探究式学习的应用效果的调查情况 |
| 1.教师对于探究式学习的应用效果的调查情况 |
| 2.学生对于探究式学习的应用效果的调查情况 |
| 3.师生对于探究式学习的应用效果的整体情况 |
| (六)师生对于探究式学习的应用评价的调查情况 |
| 1.教师对于探究式学习的应用评价的调查情况 |
| 2.学生对于探究式学习的应用评价的调查情况 |
| 3.师生对于探究式学习的应用评价的整体情况 |
| 四、探究式学习在小学科学课中的应用问题及原因分析 |
| (一)探究式学习在小学科学课中的应用问题 |
| 1.探究式学习认识不足,应用过程缺乏创新性 |
| 2.强调探究的结构化,忽视学生的主体性 |
| 3.师生缺乏互动,学生缺乏有效指导 |
| 4.评价标准不明,限制学生发展 |
| 5.探究资源不足,师生探究活动受限 |
| (二)探究式学习在小学科学课中的应用问题的原因分析 |
| 1.教师立足传统教育观,探究式学习应用能力不足 |
| 2.学生自主探究意识不强,探究能力发展不均衡 |
| 3.学校对探究式学习重视不足,外部支持系统不完善 |
| 五、探究式学习在小学科学课中的教学改进建议 |
| (一)厘清探究式学习内涵,树立正确的探究教学观 |
| 1.加强理论学习,厘清探究式学习内涵 |
| 2.转变教育理念,指导探究式学习的应用 |
| 3.正视师生关系,学生自主与教师引导相统一 |
| (二)提升探究教学能力,创新应用探究式学习 |
| 1.发展自身科学素养,为探究式学习的应用打好基础 |
| 2.设计合理的科学问题,激发学生学习兴趣 |
| 3.安排合适的探究活动,提升学生参与意愿 |
| (三)面向全体学生,关注学生个体差异 |
| 1.了解学生水平,合理设置探究难度 |
| 2.设置探究小组,培养合作学习的能力 |
| 3.个体探究与小组探究相结合 |
| (四)重视小学科学探究,为教师搭建好外部支持 |
| 1.重视科学课程,保障充足的科学课课时 |
| 2.加强教师培训,提升师资力量 |
| 3.提升学校办学实力,为探究活动提供外部支持 |
| (五)立足探究式学习目标,建立完善的评价体系 |
| 1.明确学习目标,设置评价标准 |
| 2.设置多个评价主体,从多个角度评价学生 |
| 3.兼顾过程与结果,通过评价助力学生发展 |
| 4.内容、方法与评价相适应,保证评价的完整性 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师问卷 |
| 附录 B 学生问卷 |
| 附录 C 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）小学数学生活化教学研究 ——以上海市黄浦区H小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 课程标准对数学教学的内在要求 |
| 1.1.2 教学实践改革的现实需求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 生活化教学 |
| 1.3.2 数学生活化教学 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 关于教育与生活的研究现状 |
| 1.4.2 关于数学与生活化的研究现状 |
| 1.4.3 关于小学数学生活化教学的研究现状 |
| 1.5 理论依据 |
| 1.5.1 现实数学教育思想 |
| 1.5.2 陶行知的生活教育理念 |
| 1.5.3 建构主义理论 |
| 1.6 研究目的与研究内容 |
| 1.6.1 研究目的 |
| 1.6.2 研究内容 |
| 1.7 研究思路与研究方法 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法 |
| 第二章 数学课堂生活化教学的特征与观察量表的制定 |
| 2.1 开发过程 |
| 2.1.1 林良富对生活化的数学课堂教学特征的论述 |
| 2.1.2 数学教师对生活化教学的思考 |
| 2.1.3 其他学科教师对生活化教学的思考 |
| 2.2 数学课堂生活化教学的特征 |
| 2.3 观察量表维度的确定 |
| 第三章 小学数学生活化教学的现状调查 |
| 3.1 调查对象 |
| 3.2 调查方法 |
| 3.3 访谈结果 |
| 3.3.1 关于生活化教学的认知 |
| 3.3.2 关于生活化教学的运用 |
| 3.3.3 关于学生的学业评价 |
| 3.4 课堂观察结果 |
| 3.4.1 教师倾向于照搬书上情境或创设形式化的情境 |
| 3.4.2 教学氛围偏严肃、刻板 |
| 3.4.3 传统教学方法仍占上风 |
| 3.4.4 教学应用环节几乎与生活脱钩 |
| 3.4.5 部分教师不能处理好生活化与数学化的关系 |
| 第四章 生活化教学在课堂实施中存在的问题 |
| 4.1 教师对数学生活化教学认识浅显 |
| 4.2 教学内容缺少生活元素 |
| 4.3 教学方法传统且单一 |
| 4.4 作业形式单调且多是重复的书面作业 |
| 4.5 教学评价唯成绩论 |
| 第五章 小学数学生活化教学的实施对策 |
| 5.1 提高教师对生活化教学的认识 |
| 5.2 创造性使用教材 |
| 5.2.1 发挥榜样示范,留意生活中的数学 |
| 5.2.2 关注时事热点与地方文化 |
| 5.2.3 加工与改造素材 |
| 5.3 教学过程凸显课标新思想 |
| 5.3.1 根据教材内容创设生活情境 |
| 5.3.2 加强合作探究中的交流互动 |
| 5.3.3 在恰当时机使用生活化的教学语言 |
| 5.3.4 设计生活化的作业 |
| 5.4 进一步转变传统的评价手段 |
| 5.4.1 充分发挥过程性评价的作用 |
| 5.4.2 各方力量共同参与学业评价 |
| 5.5 深化教师群体合作与家校协作 |
| 5.5.1 集体备课、听课、评课做实做细 |
| 5.5.2 家校合作,融入生活化数学体验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二：教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（5）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）小学数学“综合与实践”教学存在的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学数学“综合与实践”教学的重要性 |
| 1.1.2 小学数学“综合与实践”教学在小学数学教学中的作用 |
| 1.1.3 小学数学“综合与实践”教学实施中存在的问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究方法与研究思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 小学数学“综合与实践” |
| 2.1.2 小学数学思想方法 |
| 2.1.3 数学能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 桑代克“试误说”学习理论 |
| 第3章 小学数学“综合与实践”教学现状调查与分析 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 调查对象及其选取 |
| 3.1.2 调查方法 |
| 3.2 调查研究过程 |
| 3.2.1 编制问卷的维度与方法 |
| 3.2.2 问卷的编制 |
| 3.3 调查反馈信息的统计与分析 |
| 3.3.1 学生问卷调查统计与统计 |
| 3.3.2 教师问卷调查统计与分析 |
| 3.3.3 教师访谈分析 |
| 3.3.4 课堂观摩分析 |
| 3.3.5 综合分析 |
| 第4章 小学数学“综合与实践”教学内容分析与教学建议 |
| 4.1 小学数学“综合与实践”教学内容分析 |
| 4.1.1 小学数学“综合与实践”教学意义和要求 |
| 4.1.2 小学数学“综合与实践”教学内容 |
| 4.2 “综合与实践”教学建议与评价 |
| 4.2.1 “综合与实践”教学建议 |
| 4.2.2 小学数学“综合与实践”教学评价 |
| 第5章 小学数学“综合与实践”教学案例与分析 |
| 5.1 “在寻宝中与圆相识”的教学案例与分析 |
| 5.1.1 教学案例 |
| 5.1.2 教学案例分析 |
| 5.2 “数说校园,保护校园绿化从我做起”教学案例与分析 |
| 5.2.1 教学案例 |
| 5.2.2 教学案例分析 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论与建议 |
| 6.2 展望 |
| 附录1 小学数学“综合与实践”教学现状调查问卷之学生问卷 |
| 附录2 小学数学“综合与实践”教学现状调查问卷之教师问卷 |
| 附录3 小学生“综合与实践”教学现状调查之教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）小学数学教师课堂激励性评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.研究缘起 |
| 2.问题提出 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (四)概念界定 |
| 1.激励 |
| 2.评价 |
| 3.激励性评价 |
| (五)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、激励性课堂教学评价的重要性 |
| (一)课堂教学评价对小学生的重要性 |
| (二)激励性课堂教学评价有利于小学生形成健康的人格 |
| (三)激励性课堂教学评价有利于达成教学目标 |
| (四)激励性课堂教学评价有助于课堂管理 |
| 二、小学数学教师课堂激励性评价的内涵、目标及作用 |
| (一)小学数学教师课堂激励性评价的内涵 |
| 1.课堂激励性评价 |
| 2.小学数学教师课堂激励性评价 |
| (二)小学数学教师课堂激励性评价的目标 |
| 1.正负强化相结合,培养小学生良好习惯 |
| 2.提高学生的自我效能感 |
| 3.尊重学生的主体性 |
| 4.谋求学生的全面发展 |
| 5.尊重学生个性发展 |
| (三)小学数学教师课堂激励性评价的作用 |
| 1.锤炼小学数学教师的评价能力 |
| 2.增强学生学习数学的兴趣 |
| 3.提高学生的自信心 |
| 4.激发学生潜能 |
| 三、小学数学课堂激励性评价运用中存在的问题及原因 |
| (一)小学数学课堂激励性评价的问题 |
| 1.对激励性评语使用缺失问题 |
| 2.没有把握好最佳的评价时机 |
| 3.缺乏运用体态语评价的技术 |
| 4.教师对激励性评价缺乏深入的思考 |
| 5.评价情感与艺术的缺乏 |
| (二)在小学数学课堂激励性评价中出现此类问题的原因 |
| 1.传统的教育环境对教师行为的约束 |
| 2.教师激励经验不足 |
| 3.语言激励与教师的自身素质和能力息息相关。 |
| 4.应试教育的取向 |
| 5.语言激励问题的小学生自身归因 |
| 四、提升小学数学课堂中教师激励性评价的对策及建议 |
| (一)树立激励性课堂评价为主要评价原则 |
| (二)用多元化的方式进行激励 |
| 1.创建师生独特的体态语 |
| 2.灵活运用外部奖励 |
| 3.实施分层激励评价 |
| (三)抓住评价时机,及时评价和延时评价结合应用 |
| (四)加强自身综合素养 |
| 1.多途径学习课堂评价理论知识 |
| 2.提升教师的言语能力 |
| 3.用幽默诙谐的语言点拨学生 |
| 4.提升自身的课堂应变能力 |
| 5.及时反思,总结出一套自己的激励性评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）小学数学课堂双向度提问存在的问题及对策研究 ——以Q市M小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.重视课堂提问是课程改革的要求 |
| 2.课堂提问能够有效促进学生发展 |
| 3.课堂提问是课堂教学的重要环节 |
| 4.改变提问向度促进师生共同进步 |
| (二)研究的意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外研究现状综述 |
| 1.课堂中学生提问价值的研究 |
| 2.课堂中提问主体和提问向度的研究 |
| 3.课堂提问内容的研究 |
| 4.课堂提问功能的研究 |
| 5.对国内外研究的思考 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究方法 |
| 2.论文研究思路 |
| (五)理论基础与核心概念界定 |
| 1.理论基础 |
| 2.核心概念界定 |
| 一、调查的设计与实施 |
| (一)调查设计目的与对象的选择 |
| 1.调查设计目的 |
| 2.调查对象的选择 |
| (二)调查方法的设计与实施 |
| 1.课堂观察法的设计与实施 |
| 2.调查问卷的设计与实施 |
| 3.访谈提纲的设计与实施 |
| (三)调查数据的处理 |
| 1.提问主体和向度 |
| 2.提问内容 |
| 3.提问意识 |
| 4.提问动机 |
| 5.提问反应 |
| 6.对调查数据的总结 |
| 二、小学数学课堂双向度提问存在的问题 |
| (一)教师提问学生的现象占主导 |
| 1.教师对课堂提问认识不足 |
| 2.学生形成机械学习模式 |
| (二)学生提问教师的现象极少 |
| 1.教师对学生提问处理不当 |
| 2.学生存在课堂提问障碍 |
| (三)学生提问学生的现象较少 |
| 1.教师权威性影响学生间提问 |
| 2.学生间不会提问 |
| 三、小学数学课堂双向度提问问题的原因分析 |
| (一)教师主导提问的原因分析 |
| 1.教师受传统观念的影响 |
| 2.学生对教师的盲目信任 |
| (二)学生缺少向教师提问的原因分析 |
| 1.教师“三怕”压抑学生提问 |
| 2.学生“三差”阻碍个人提问 |
| (三)学生之间缺少提问的原因分析 |
| 1.教师不让问 |
| 2.学生不会问 |
| 四、改进小学数学课堂双向度提问的建议 |
| (一)针对教师提问学生的建议 |
| 1.改变教师传统提问理念 |
| 2.培养学生敢于质疑精神 |
| (二)针对学生提问教师的建议 |
| 1.教师要正确认识学生提问 |
| 2.学生要自觉培养提问能力 |
| (三)针对学生提问学生的建议 |
| 1.教师要鼓励学生互相提问 |
| 2.学生要主动进行互相提问 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :小学数学课堂提问现状调查问卷(实测) |
| 附录二 :小学数学教师课堂提问现状的访谈提纲 |
| 附录三 :小学生课堂提问现状的访谈提纲 |
| 附录四 :小学数学课堂观察案例分析 |
| 案例一:关于一年级《0的认识》的案例分析 |
| 案例二:关于一年级《8和9的加减法》的案例分析 |
| 案例三:关于二年级《角的初步认识》的案例分析 |
| 案例四:关于二年级《认识时间》的案例分析 |
| 案例五:关于三年级《简单的小数加、减法》的案例分析 |
| 案例六:关于三年级《周长的计算》的案例分析 |
| 案例七:关于四年级《亿以上数的认识》的案例分析 |
| 案例八:关于四年级《线段、直线、射线和角》的案例分析 |
| 案例九:关于五年级《小数乘小数》的案例分析 |
| 案例十:关于五年级《平行四边形的面积》的案例分析 |
| 案例十一:关于六年级《分数乘分数》的案例分析 |
| 案例十二:关于六年级《分数乘法应用题》的案例分析 |
| 致谢 |
（9）小学数学课堂对话教学实施的现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)小学数学课堂教学方式有待改善 |
| (二)基础教育改革促使对话教学更新 |
| (三)对话教学的认识和实施存在误区 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外对话教学研究现状 |
| (二)国内对话教学研究现状 |
| (三)文献研究评述 |
| (四)研究趋势 |
| 四、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第二章 小学数学课堂对话教学相关概论 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)对话教学 |
| (二)小学数学课堂对话教学 |
| 二、小学数学课堂对话教学的特征 |
| (一)倾听交往 |
| (二)合作发展 |
| (三)开放生成 |
| 三、小学数学课堂对话教学的实施要素 |
| (一)情境 |
| (二)话题 |
| (三)思维 |
| (四)意识 |
| 四、小学数学课堂对话教学实施阶段 |
| (一)预备发起阶段 |
| (二)具体形式阶段 |
| (三)总结生成阶段 |
| 五、理论基础 |
| (一)对话哲学理论 |
| (二)会话分析理论 |
| (三)对话教学理论 |
| (四)社会建构主义理论 |
| 第三章 小学数学课堂对话教学实施的现状调查 |
| 一、研究设计与说明 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究工具 |
| (三)学生问卷试测 |
| (四)研究过程 |
| 二、调查结果统计与分析 |
| (一)数学课堂文化、数学课堂语言和数学意义建构的相关性分析 |
| (二)预备发起阶段 |
| (三)具体形式阶段 |
| (四)总结生成阶段 |
| 第四章 小学数学课堂对话教学实施存在的问题及探源 |
| 一、小学数学课堂对话教学实施问题透视 |
| (一)预备发起前数学课堂文化氛围不浓 |
| (二)具体形式中数学课堂语言功能受限 |
| (三)总结生成后数学意义建构效用不实 |
| 二、小学数学课堂对话教学实施问题探源 |
| (一)对话教学内在本质认识不足 |
| (二)数学课堂对话主体状态失衡 |
| (三)数学课堂话语信息有效性差 |
| (四)忽视话题的开放性与多样性 |
| 第五章 小学数学课堂对话教学实施策略的优化 |
| 一、塑造良好数学课堂文化 |
| (一)创建对话教学环境 |
| (二)尊重对话多元主体 |
| 二、搭建互动数学课堂语言 |
| (一)强化师生关于对话教学的理论认识 |
| (二)加强教师设计问题和提出话题的能力 |
| 三、创设独特数学活动意义 |
| (一)组织开放性对话,丰富课堂对话方式 |
| (二)开展深度性对话,深化课堂对话意义 |
| (三)发挥教育机智,合理把握生成性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:小学数学课堂对话教学情况调查问卷(学生问卷) |
| 附录2:基于对话精神的教师课堂教学策略评价表 |
| 附录3:新手型教师“认识小数”教学录像转录文本(节选) |
| 附录4:熟手型教师“认识小数”教学录像转录文本(节选) |
| 附录5:专家型教师“认识小数”教学录像转录文本(节选) |
| 致谢 |
（10）初中《道德与法治》新手型教师课堂理答能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究创新与不足 |
| (一) 研究创新 |
| (二) 研究不足 |
| 第一章 新手型教师课堂理答能力概述 |
| 一、新手型教师的界定 |
| 二、初中《道德与法治》新手型教师课堂理答能力的构成 |
| (一) 理答教学机智的掌握 |
| (二) 理答类型的掌握 |
| (三) 生活化教学的掌握 |
| (四) 提问技巧的掌握 |
| 三、课堂理答的理论依据 |
| (一) 对话教学理论 |
| (二) 人本主义教育理论 |
| (三) 有意义学习理论 |
| 第二章 初中《道德与法治》新手型教师课堂理答能力现状 |
| 一、调查过程 |
| (一) 研究对象的选取 |
| (二) 研究工具说明 |
| 二、初中《道德与法治》新手型教师与熟手型教师课堂理答能力比较分析 |
| (一) 新手型教师和熟手型教师课堂理答量表 |
| (二) 初中生对新手型教师和熟手型教师课堂理答的感受 |
| (三) 新手型教师与熟手型教师课堂理答能力的比较分析 |
| (四) 初中《道德与法治》熟手型教师成功理答案例分析 |
| 三、初中《道德与法治》新手型教师课堂理答能力不足的表现 |
| (一) 教学机智薄弱,依赖理答预设 |
| (二) 教学方法刻板,欠缺理答技巧 |
| (三) 学科教材特殊性,易现障碍式理答 |
| (四) 新手型教师标签内化,影响理答发挥 |
| 四、初中《道德与法治》新手型教师理答能力欠缺的原因 |
| (一) 教学经验不足,专业能力影响理答 |
| (二) 教师性格内向,心理调节不够 |
| (三) 学生主体性差异,缺乏灵活理答 |
| (四) 外界环境的压力 |
| 第三章 初中《道德与法治》新手型教师课堂理答能力的提升策略 |
| 一、初中《道德与法治》新手型教师课堂理答能力提升的原则 |
| (一) 启发性原则 |
| (二) 针对性原则 |
| (三) 思维性原则 |
| (四) 灵活性原则 |
| 二、教师方面 |
| (一) 提升专业能力,促进生成有效理答 |
| (二) 丰富知识储备,灵活运用理答技巧 |
| (三) 提升人格魅力,创造和谐理答氛围 |
| 三、学校方面 |
| (一) 加强培训,培养策略性理答意识 |
| (二) 组织活动,锻炼理答机智 |
| (三) 开展合作,提升理答质量 |
| (四) 建立信息库,积累理答经验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一: 初中《道德与法治》新手型教师课堂理答能力研究访谈提纲(教师版) |
| 附录二: 初中《道德与法治》新手型教师课堂理答能力研究访谈提纲(学生版) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、浅谈如何在小学数学课堂教学中发挥师生的主体性（论文参考文献）
- [1]基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究[D]. 赵菊红. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]探究式学习在小学科学课中的应用研究[D]. 杨维钧. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [3]小学数学生活化教学研究 ——以上海市黄浦区H小学为例[D]. 闫芳源. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [5]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]小学数学“综合与实践”教学存在的问题及对策研究[D]. 包芳芳. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [7]小学数学教师课堂激励性评价研究[D]. 窦喆. 西南大学, 2020(05)
- [8]小学数学课堂双向度提问存在的问题及对策研究 ——以Q市M小学为例[D]. 李殿芬. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]小学数学课堂对话教学实施的现状研究[D]. 闵慕. 江苏大学, 2020(05)
- [10]初中《道德与法治》新手型教师课堂理答能力研究[D]. 郝静. 扬州大学, 2020(05)