一、大学英语教学不能忽视文化差异（论文文献综述）
李雪婷[1]（2020）在《非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示》文中提出“听,说,读,写,翻译”是英语教学的五个主要方面,其中写作是最难掌握的语言技能之一。事实证明,学生的作文中总会出现有各种各样的错误。如何将学生犯下的各种错误系统化,并使之成为学生今后学习的宝贵资源,是学者和英语教师一直关注的问题。因此对于写作错误的整理、归类以及分析错误成因就显得至关重要。本文选取南京邮电大学通达学院非英语专业大一、大二年级英语A班的218名学生作为研究样本,收集了学生英语作文218篇（共计42662个单词）,自建了小型语料库;并以对比分析理论、错误分析理论以及中介语理论为基础,进行了文本分析和数据统计,并结合问卷调查的分析方法,探讨了非英语专业大学生英语写作中出现错误的原因。本文主要回答以下四个研究问题:（1）此次调查中非英语专业大学生在写作文本中出现的常见错误是什么,写作错误与成绩呈何种相关性?（2）不同年级大学生的写作错误差异性是什么?（3）非英语专业大学生在英语作文文本中的写作错误成因是什么?（4）问卷调查中的四个维度（写作态度、写作习惯、写作难点、教师批改方式）与学生英语写作具有什么样的关系?研究表明,在本次调查的大学生英语写作中,就错误量的总体分析而言,两个年级的词汇（wd）错误最多,词形（fm）错误量位居第二,句子（sn）的错误量位居第三。大一、大二英语作文中的错误量与学生的作文成绩之间存在着极高的负相关关系。此外,大二年级在词形（fm）、词汇（wd）、动词短语（vp）、名词短语（np）、搭配（cc）、介词（pp）和副词（ad）这七个维度上的错误量多于大一年级,在其余如句子（sn）、代词（pr）和形容词（aj）这三个维度上,大二年级的错误量少于大一年级。问卷调查显示,绝大部分学生意识到英语写作的重要性,且大部分学生对英语写作很感兴趣,并认为有必要进行一定的写作训练,但是大部分学生觉得英语写作有难度,体现在词汇量不大,语法运用能力不足,句子结构比较单一,中式英语反复出现等。此外,对问卷数据进行分析之后发现,学生写作错误出现的深层原因是由于学生自身不良的写作态度与写作习惯造成了写作的错误,以及学生难以掌握的写作难点导致了写作错误的产生。在本文的最后一章,笔者通过从以上调查中得到的反馈,对英语写作教学提出了相应的建议:（1）教师应增加并强化目标语言的输入,使学生深入了解英汉文化差异,降低母语负迁移的影响;（2）教师要重视语言基础的教学,使学生掌握目标语规则,降低语内迁移的影响;（3）引导学生正确使用交际策略,避免过度使用回避策略;（4）培养学生良好的写作习惯与态度;（5）加强学生英语写作方面的教学指导与训练。此外,笔者建议教师根据不同的错误类型采取不同的教学方式。本文还为大学生提高英语写作能力提供如下建议:养成良好的写作习惯;注意卷面整洁和书写规范;注重英语思维训练;鼓励广泛阅读;加强写作训练,利用批改网批改等。由于研究样本量较少,目标学校单一等,本文以上结论尚有待未来的研究进一步验证。
丁玲[2]（2020）在《高校本科英语学习者的翻转课堂满意度及其影响因素研究》文中研究指明21世纪,随着通信技术的迅猛发展,翻转课堂作为一种依托计算机技术的新型混合式教学模式,改变了传统教学的模式,形成了“先学后教”的教学流程,并在多个领域教学中得到运用。通过对比分析国内外基于翻转课堂的高校英语教学研究现状,我们了解了国内外研究在研究数量、研究内容、研究结果以及研究方法上存在的异同。同时,我们注意到,国内对英语学习者在翻转课堂中满意度的探索还有待加强,相关的研究成果较少。为了弥补该领域研究存在的不足,本研究从学生的满意度角度出发,探究英语学习者对翻转课堂的满意度情况以及影响满意度的因素,以期为基于翻转课堂的英语教学提供借鉴。本研究以来自南京四所高校的在校本科生以及相关任课老师为研究对象,采用问卷调查与半结构化访谈的方法,旨在回答以下五个问题:一、国内高校本科英语学习者对翻转课堂课前、课中和课后的满意度情况如何?二、课前、课中和课后满意度之间存在什么样的关系?三、学生的满意度在性别、专业、年级、英语水平上存在什么样的差异?四、学生预期、感知质量、感知价值、学生的自主学习能力和学生满意度之间存在什么样的关系?五、学生预期、感知质量、感知价值、学生的自主学习能力在不同的性别、专业、年级、英语水平方面具有什么样的差异?研究结果表明:第一,学生对翻转课堂各个阶段的满意度均超过了一般水平,其中最高的为课中满意度,总均值达到了3.56,其次为课前满意度,最低为课后满意度;第二,课前、课中和课后满意度两两之间都存在正相关关系;第三,学生在各阶段的满意度在不同性别、专业、年级和英语水平上都存在显着差异;第四,学生预期并不会直接影响学生满意度水平,而是通过感知质量这一中介变量间接对满意度产生影响,感知质量和感知价值会对学生满意度产生显着的正向影响,学生的自主学习能力不能直接影响学生的满意度,但是可以通过感知质量和感知价值这两个中介变量对学生的满意度产生影响。第五,学生预期、感知质量、感知价值、学生的自主学习能力在不同的性别、专业、年级、英语水平方面存在显着的差异性。本研究对于提高高校本科英语学习者对翻转课堂的满意度,改善翻转课堂英语教学效果具有一定的借鉴意义。第一,教育者需重视英语学习情境的创设,重视翻转课堂三个阶段之间的衔接过渡,将其形成一个有机的整体,在注重课前和课中教学的同时,也要注重课后阶段的教学;第二,教育者需不但需要重视英语的工具性,还需重视其人文性,满足学生语言学习的双重需求,不断提升自身能力素质,完善教学设计,提高教学质量;第三,教育者还需关注学生个体差异性对满意度和学习效果产生的影响,实现个性化教学;第四,教育者可依靠构筑学习共同体和科学的评价的体系,营造英语交流和学习的环境,促进学生的学习和发展;第五,教育者除了要关注学生的学习成绩外,还需要注重学生自主学习能力的培养,针对不同的学生和课程性质,采取不同的翻转策略,做到“翻转有度”。在理论价值上,本研究构建了学生满意度影响因素模型,自建了“高校本科英语学习者对翻转课堂的满意度量表”和“高校本科英语学习者对翻转课堂的满意度影响因素量表”。在实践价值上,有助于了解学生对英语翻转课堂的实际感受和需求,促使教育者发现翻转课堂设计中存在的不足,从而为以后有针对性地开展高校英语翻转课堂提供现实依据。
陆舒湄[3]（2020）在《“三全育人”格局下高校课程思政实践路径研究 ——以《大学英语》课程为例》文中研究说明当前我国正处于多元文化与价值观念碰撞、交织、渗透的复杂背景之下,单纯依赖思政课程与知识传授实现育人目标的局限性日益凸显,需秉承德育为先、能力为重、全面发展的育人理念,把思想政治工作贯穿教育教学全过程。在牢牢把握思政课程在思政教育中的核心课程地位的同时,运用好课堂主渠道,发挥好“全课程”的育人功能,实现思政课程与课程思政同向同行,以及知识传授与价值引领的有机融合,真正落实育人成效、回归育人本质,努力开创我国高等教育事业发展新局面。“三全育人”是新形势下构建大思政格局、凝聚各类教育资源、实现立德树人根本目标的重要措施和机制。课程思政是高校开展“三全育人”工作的有效途径,结合专业建设与课程特质,把握学生成长成才规律,明确育人着力方向。课程思政既是“三全育人”的具体实践,也是落实立德树人目标的具体体现。“三全育人”与课程思政二者有机融合、互为表征、相得益彰。“三全育人”从宏观上把握着育人方向,课程思政从中观上实践育人方针。“三全育人”格局下课程思政的研究、探索与实践,为打通高校思想政治工作存在的盲区、断点,切实推动高校思想政治工作供给侧结构性改革,提升思想政治教育的亲和力、针对性与实效性,构建宏观、中观、微观的一体化育人体系提供了新思路、新途径和新方式。《大学英语》课程不仅具有覆盖面广、课时多、学时长、跨度大的特性,同时,这门学科是学生接触西方思想和意识形态的主要途径,长期潜移默化地影响学生的价值观念。学生学习《大学英语》课程,一定程度上,就是学习西方文化和价值观,其特有的文化与意识形态安全问题是显见的。因此,种好《大学英语》课程的“思政田”,应对国际复杂多变的意识形态斗争,防止意识形态渗透和演变,不但重要而且必要。《大学英语》课程是实践课程思政的重要阵地,对于引导大学生树立坚定的原则立场和正确的价值观,运用马克思主义方法论对待中西方文化差异,守好高校意识形态阵地意义重大。深入探索《大学英语》课程思政的实践路径,有利于培养富有家国情怀、国际视野、堪当民族复兴大任的时代新人,更好地适应和满足时代发展要求与社会进步需求。
李向勤[4]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中认为随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
刘晶[5]（2019）在《高校英语教师专业身份发展叙事探究》文中研究表明全球化背景下,世界各国之间的“人才”竞争变得日益激烈。然而,人才的培养离不开优秀的教师。所谓“教育大计、教师为本”。目前,我国政府越来越重视教师队伍的素质,并提出“建设一流师资队伍”的要求。“教师身份”是教师素质的核心内容,是教师发展的重要组成部分。因而,提升高校教师身份认同是“建设一流师资队伍”的关键。基于本研究的研究主题,研究者对我国高校英语教师专业身份认同现状进行了调查,调查结果表明:我国高校英语教师身份认同的现状并不乐观,存在诸多问题,如:高校英语教师的跨学科知识有待加强、信息素养有待提高;高校英语教师面临教育改革带来的巨大压力;高校英语教师的工资待遇满意度较低;英语学科的地位在下降;高校英语教师职业倦怠感明显、对科研缺乏积极的态度等等。基于这种研究现状,本研究对三名不同类型的高校一线英语教师深入地开展叙事探究,通过倾听他们的心声,尝试回答以下三个研究问题:1)高校英语教师专业身份发展的过程是怎样的?2)影响高校英语教师专业身份发展的因素有哪些?3)如何促进高校英语教师专业身份的发展?本研究旨在深入了解高校英语一线教师在教学、科研、学习和生活等领域面临的困难和挑战、机遇和出路,旨在为高校英语教师专业发展提供启示。本研究基于社会文化理论和心理学理论视角下的身份理论,对主要来自半结构式访谈和反思日志的数据进行分析,研究发现:三名高校英语教师专业身份发展的过程存在共同特征和不同特征。其中,共同特征体现在:（1）三名高校英语教师专业身份发展过程都符合Steffy和Wolfe区分的教师成长阶段,新任教师——学徒教师——专业教师——专家教师,尽管阶段略有不同,但大致轨迹一致。2)他们都经历了从教学实践者向教师研究者的身份转变,而教师学习对这种转变起到了关键推动作用。不同特征体现为:受各自学校文化环境、教授课程性质、专业成长经历的影响,他们的专业身份发展体现出的独特性。（2）三名高校英语教师专业身份的发展体现了三种发展类型:1)“多重身份冲突”型,这种发展类型体现为:前期研究对象不断地进行专业学习,如攻读硕士和博士学位,对其教师专业身份发展起到了促进作用,以及后期研究对象拥有教学实践者、教师研究者、梯队负责人、母亲等多重身份之间产生冲突,从而在某种程度上限制了其专业身份的发展。2)“身份危机”型,这种发展类型体现为:在新入职时期,研究对象对英语教学的热爱和投入建构了积极的高校英语教师专业身份;随着学校改革政策给研究对象带来的身份认同危机,导致其逐渐丧失高校英语教师专业身份认同感。但是,研究对象能够发挥自身能动性通过继续进行专业学习,如国内访学、考博等方式来积极构建高校英语教师专业身份。3)“身份重构”型,这种发展类型体现为:研究对象通过不断地专业学习,如攻读硕士、博士学位,获得了高校教师专业身份的发展。当专业发展遇到瓶颈时,研究对象能够及时寻找专业发展的新出路,对原来的高校英语教师身份进行解构,并重新构建新的教师专业身份,即转型为对外汉语教师。（3）影响高校英语教师专业身份发展的因素分为两类:1)个人因素,体现为:教师反思、教师情感、教师能动性、教师学习、教师知识和教学实践等;2)社会文化因素体现为:学校改革政策、学校文化、教师收入和家庭因素以及关键事件、导师影响等等。（4）受到学校改革政策的影响,研究对象的理想身份基本等同于他们的应当身份,这表明满足学校改革政策的期待变成了教师理想的职业生涯状态,这往往导致教师失去了身份协商的自由。最后,研究者从宏观、中观和微观三个层面建构了我国高校英语教师专业身份发展理论模型,旨在为高校英语教师专业身份发展提供建议和启示。本研究基于社会文化视角下Davies和Harre的身份定位理论、Wenger的身份形成理论,以及心理学视角下的Markus的可能自我理论、Higgins的自我差异理论,对高校英语教师专业身份发展的过程及特征、专业身份发展的类型和对教师专业身份产生影响的因素进行分析,建构了高校英语教师专业身份发展理论模型,丰富了高校英语教师身份研究的理论视角和研究主题。同时,本研究可为我国教育部门制定教师教育政策提供参考和借鉴;引起学界对高校英语教师专业身份发展的关注;促进高校英语教师对专业身份认同的认识,促使他们反思教学、科研,合理规划自身的专业发展。本研究对高校反思和引导各自的教育实践也具有重要的启示意义。
陈嘉铭[6]（2018）在《大学英语教学母语文化素养缺失问题探析》文中认为母语文化是大学英语教学的重要内容,是优化大学英语教学效果的有效途径,对于培养学生的跨文化交际能力具有重要意义。然而,在大学英语教学中教师往往非常重视英语知识、英语文化等,反而忽视了母语文化在外语教学中的作用,带来外语教学的母语文化缺失问题,背离了大学英语教学的目标。高度重视大学英语教学中的母语文化素养培育问题,将母语文化素养培育渗透到大学英语教学的各个方面,提高大学英语教学的全面性和有效性。
吴恙[7]（2018）在《高校非英语专业中国文化英语表达教学现状与对策研究 ——基于江西省3所高校的调研》文中进行了进一步梳理近年来随着中国国际地位的不断提升,世界对中国以及中国文化的关注度日益增加。作为中国人,有责任及义务向世界传播中国文化,因此具备一定的中国文化英语表达能力是弘扬中国传统文化和实现跨文化交际的首要前提。然而英美文化教学在高校非专业英语教学中仍占主导地位,英语教学理念导向偏误、教材中中国文化内容的严重缺失等原因导致大学生的中国文化英语表达能力低下,这不仅影响有效地跨文化交际,也影响了中国传统文化的有效传播。本文以中国文化英语表达问题作为切入点,调查高校非英语专业中国文化英语表达教学的问题并进行分析,在跨文化交际理论,教学过程最优化理论,文化输入与输出理论,社会文化理论这四个理论基础上,本研究的第一部分是绪论部分,对研究背景,文献综述,研究方法以及研究意义进行了简要的介绍。在第二部分,对“文化”、“英语教学”、“中国文化英语表达”、“中国英语”进行了核心概念的界定,并介绍本研究的四个理论基础。第三部分是非专业中国文化英语表达教学现状的调查,针对高校非英语专业学生进行了中国文化英语表达能力测试,再结合外语专家、高校英语教师以及海外留学人士的访谈,进一步探究中国文化英语表达问题的深层次原由,得出结论:非英语专业生中国文化英语表达能力低下。第四部分总结出了英语教学理念不明确,缺失权威的中国文化英语表达语言资料,英语教师灌输式的教学方法陈旧等问题。基于高校非专业英语中国文化英语表达教学的实际情况,结合了学生的实际需求,在第五部分中提出了切实可行的建议,即完善教学内容,优化课程结构、建设中国英语语料库等方面来改进高校非英语专业中国文化英语表达教学。通过对高校非专业英语中国文化英语表达教学的现状调查与分析,帮助非专业英语生增强中国文化意识,提高中国文化素养,培养中国文化英语表达能力,使其顺利进行跨文化交际以及对弘扬中国传统文化都具有十分重要的实践意义。
魏雪钦[8]（2018）在《“理解”视域下大学英语学习本真研究》文中研究说明本文意在提出一种本真的大学英语学习形态,为反思当下大学英语教育现状提供衡量尺度,为大学英语教育改革提供风向标。当前,我国大学英语学习中出现了严重的学习异化之现象,把本应是源于、关于、属于人的,并且可以丰富“人”的精神世界的英语学习行为异化为压抑和控制人的外在力量。具体表现为:大学英语教学过程中出现“目中无人”或者说是“目无全人”的状态,即英语学习者的主体性存在被遗忘、学习者的精神世界的完整性遭破坏、大学英语学习的意义被片面化、大学英语课程中丰富的人文内涵被忽略,取而代之的是科学化与理性化的英语语言知识教学,英语学习者的内部精神世界被整齐划一的封闭性语言知识所填充,等等。从理论渊源上寻求症结,可以发现,我国大学英语学习中出现的各种异化现象的根本原因在于:实体论哲学观、现代工业化社会中的价值理性式微以及工具论语言本质观。为了结束大学英语学习中出现的异化现象,恢复大学英语学习者的主体地位,本文从“理解”视域出发来寻求出路,提出大学英语学习中的各项学习关系之间应该走向理解,从而实现大学英语学习者在英语学习中的本真存在,复归英语学习是作为英语学习者与异域文化世界相处的本来意义。本文试图突破以往研究的局限性,遵循“历史追溯-实证分析-理论阐述-路径构想”的思路展开。首先,本文运用文献分析法梳理1949年以来我国大学英语学习的基本状况,归纳出建国后、改革开放后以及21世纪初三个历史时期内我国大学英语学习的三种形态,然后分别分析出这三种英语学习形态的基本特征和存在的危机,最终总结出三个阶段中三种大学英语学习形态对现实产生的共同的影响是学习者的主体性被遮蔽。接着,本文对当前非英语专业大学生的英语学习实践现状进行了实证调查研究,主要运用定量与定性相结合的研究方法,借助问卷调查和访谈调查的方式获得反映当下大学英语学习真实情况的系列数据资料。通过对这些数据资料的分析、归纳和概括,最终总结出当前大学英语学习具有这样一些“意义”危机:大学英语学习过程中学习者与自我疏离、大学英语学习过程中学习者与文本的疏离、教师主导的大学英语课堂上学习者主体性存在被遗忘。通过揭示当前大学英语学习的“意义”危机,反思“意义”迷失背后的深层原因后发现,目前大学英语学习中存在着各种各样的问题,并在一定程度上发生“异化”,因此,追寻大学英语学习的本真势在必行。鉴于此,本文提出在“理解”的视域下探寻大学英语学习的本真。“理解”是哲学解释学的中心话语,哲学解释学作为一种解读人文科学的哲学,主要通过对各类“文本”的解读,以此探讨对个体生命存在的理解。哲学解释学中的“理解”思想为我们洞察人类世界中的各种关系、意义和人的发展提供了重要视野。哲学解释学强调在对语言和历史意蕴的解读过程中,关注解释者的主体性和创造性,注重解读过程中的多元化与差异性。这也为我们追寻大学英语学习本真提供了新的视域。本文提出在“理解”视域下对大学英语学习进行重新审视并不是对现实的大学英语学习进行全盘否定,而是使大学英语学习从“非本真状态”走向“本真状态”,进入澄明之境,使大学英语学习成为大学生认识自我、提升自我与实现自我的过程,而不是外在于学习者精神世界的机械操作性行为。与此同时,“理解”视域下对大学英语学习本真的重新审视并不是一蹴而就的,而是“在途中”。为了追寻“理解”视域下大学英语学习本真,本文提出从哲学解释学中的“理解”思想出发,重新审视我国大学英语学习中的各项理解关系,以学习者作为出发点和归宿,在本体论层面上透析大学英语学习走向理解的深层内涵。文章最后部分主要是从以下几个维度展开的:学生与教师之间走向主体性理解是大学英语学习走向本真的基础;学生对英语文本的体验性理解是大学英语学习走向本真的过程;学生对自我的反思性理解是大学英语学习走向本真的旨归;师生与文本走向理解共生是大学英语学习本真的开显。因此,大学英语学习走向理解的目的在于凸显大学英语学习者的主体性地位,丰富英语学习者的精神世界,终极目标则指向大学英语学习“质”的提升。
张建佳[9]（2018）在《大学英语教学融合性价值取向及其实现研究》文中进行了进一步梳理大学英语,特指中国大多数高校为非英语专业学生设置的一门公共基础必修课程,是我国高校长期持续不变的一门本科阶段课程。随着我国社会主义新时代的到来,以及为顺应国际发展提出的“一带一路”构想的实施,我国高等院校主要承担起培育外语人才的重任,不仅数量需求大而且质量要求高,他们应当是具有中国情怀和国际视野,具备懂科学、跨文化、善思辨,能求同存异、开放包容,满足社会需要的英语应用型人才。通过研究,我们发现当前我国大学英语教学直面的核心问题是教学价值取向。它严重制约着大学英语教学成效。纵观当今我国大学英语教学价值取向研究现状,主要问题是:第一,大学英语教学价值取向偏离教学目标,其教学强调的是英语语言的基础知识与基本技能,如听、说、读、写、译的一般性能力,使得教学主要停留在打好语言基础上,仍然局限于为了学英语而学英语,应试教育明显,偏重工具性教学,形成为考而考,为教而教的局面;第二,大学英语教学过于注重英语语法规则的学习积累与模仿操练,教学方式乏味,教学情境虚无,偏离了英语跨文化交际的特性,跨文化能力的培养成了空谈,使得实际的大学英语教学与真实的跨文化交际之间差距越来越明显;第三,大学英语教学存在“独唱会”倾向,缺乏与其他教学价值取向的融合,尤其是与大学英语教学人文性取向的融合,单一性教学价值取向占据大学英语教学支配地位,教学中以传授静态的工具性知识为主,忽略了充满活力的人文性价值取向,导致丰富的文化意蕴得不到挖掘,跨文化交际语境置诸脑后;第四,大学英语教学分离式、离合式教学价值取向比较盛行,抑或时不时偏重工具性或者人文性,而缺乏两者的融合。这些忽左忽右的教学价值取向导致大学英语教学效果,令人堪忧。可以说,围绕各种英语考试开展的教学,成了大学英语英语教学的一种怪象。大学英语教学价值取向基本陷入考试学习化,学习考试化的泥潭。本研究在梳理大学英语教学价值取向研究现状的基础上,从大学英语课程的性质与特点分析入手,开展一定范围的资料查询与调查研究,采用文献研究法、观察法、访谈法、案例分析法等定量与定性方式,深刻剖析大学英语教学融合性价值取向的内涵及其内在机理,力图寻求一种切实可行的大学英语教学融合性价值取向的系统设计,在强调提升学生英语综合能力的同时,高度关注大学英语教学语言与文化的水乳交融,相辅相成的特性,强调人文性教学与工具性教学价值取向的深度融合,促成学生的科学精神与人文精神齐头并进的发展。本研究共有七个部分:导论阐述本研究的研究缘起、核心概念界定、文献综述、研究目的及意义、研究思路与方法、研究重点难点和研究创新。本研究的核心内容首先是从大学英语教学融合性价值取向的内涵入手。通过对大学英语、大学英语教学价值、大学英语教学价值取向、大学英语教学融合性价值取向涵义的正本清源,着力探讨了“大学英语教学融合性价值取向是什么”这一本体问题,其基本内涵是从单一（单向）、离合式价值取向转向集工具性与人文性于一体的融合性价值取向。其研究的本质意义是提升学生英语综合素养,全面促进大学英语教学价值的实现。提倡大学英语教学融合性价值取向,必须厘清大学英语教学融合性价值取向的表征。富含人文性与工具性本质的大学英语教学融合性价值去取向的基本表征是:在大学英语教学过程中,工具性与人文性的融合、语言知识与语言能力的融合、目的语文化与母语文化的融合以及语言教学共性与个性的兼顾。传统的大学英语教学,其价值取向偏向单一、或者左右摇摆,不利于教学要素与教学环节的融合,这样会造成教学目标与教学价值取向发生偏离。所以,我们主张大学英语教学价值取向是教学各表征的深度融合性。在融合性价值取向的引领下,融合性价值取向下的大学英语教学样态表现为教学目标、教学内容、教学组织、教学方法、教学评价等方面的融合性。这些真实存在的教学样态在大学英语教学融合性价值取向下有了科学合理的拓展,并给我们提供了有益启示。只有融合教学活动的主要环节,正确把握并合理彰显大学英语教学融合性价值取向的实践品格,大学英语教学才能取得应有的效果。本研究考察和分析了大学英语教学融合性价值取向的实现依据。主要体现在大学英语教学融合性价值取向的政策支撑、学科规律和理论基础。论述了单一性、相对独立性、融合性价值取向各阶段的政策支撑、阐释了大学英语课程特质和学科规律与融合性价值取向的关系、提出了大学英语教学融合性价值取向的知识迁移、二语习得、视域融合的理论基础。因此,大学英语教学融合性价值取向的实现依据正是由于融合才得以实现的一种本质性要求。本研究从四个方面论证了大学英语教学融合性价值取向四个实现条件:（1）大学英语教学主体,（2）大学英语教学内容的选择,（3）大学英语教学环境,（4）大学英语教学管理。阐明了教师主体和学生主体是大学英语教学融合性价值取向的重要组成部分,强调教学内容的选择、组织的实践意义,也同时从学校、教师、学生三个教学管理层面以及从生成性教学环境、实践性教学环境和生态性教学环境探索了大学英语教学融合性价值取向的实现条件。该研究还着力从四个层面合理呈现了大学英语教学融合性价值取向的实现载体。大学英语教学分层分级教学的实施正是融合性价值取向在大学英语教学上的本质反映,专门用途英语教学的开展更加适应学生进一步人文化、科学化、个性化和信息化的培养要求,大学英语教学课外实践活动春风化雨般浸润着其人文性和工具性特质,充分利用教学资源不仅可以丰富教学内容的深度融合,而且还可以科学利用现代化的科技手段为大学英语教学融合性价值取向服务。本研究的创新表现在研究的选题和研究视角上有些创新:第一,研究选题的创新本研究以大学英语教学融合性价值取向及其实现为题,构建一个相对完整的大学英语教学融合性价值取向的理论框架。这在选题内容上有一定的新意。第二,研究视角的创新本研究探索大学英语教学融合性价值取向及其实现的教学样态、教学表征以及实现的依据、条件和载体。这在研究视角上相对于已有较多聚焦在追求单一价值取向的研究来说有一定新意。
李胜利[10]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中进行了进一步梳理当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
二、大学英语教学不能忽视文化差异（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学英语教学不能忽视文化差异（论文提纲范文）
（1）非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 概念界定及研究综述 |
| 2.1 错误概念的界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对比分析理论 |
| 2.2.2 错误分析理论 |
| 2.2.3 中介语理论 |
| 2.3 关于国内外大学生英语写作的研究综述 |
| 2.3.1 我国大学英语写作的实证性研究回溯 |
| 2.3.2 关于国外英语写作相关研究综述 |
| 2.4 国内外英语写作错误分析的研究综述 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 2.4.3 错误的分类 |
| 2.4.4 错误的层次 |
| 2.4.5 错误产生的原因 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象与研究问题 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文本分析法 |
| 3.2.2 语料库分析法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 语料库检索软件 |
| 3.3.2 统计学分析软件 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 预分析 |
| 3.4.2 数据收集 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究结果分析与讨论 |
| 4.1 写作样本调查结果与讨论 |
| 4.1.1 不同种类错误的总体情况和不同维度的错误分布情况 |
| 4.1.2 两个年级的写作错误差异性比较 |
| 4.1.3 同年级高分组和低分组的写作错误差异性比较 |
| 4.1.4 错误量与作文成绩的相关性分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 英语写作错误的实例分析 |
| 4.2.1 词形层面 |
| 4.2.2 词汇层面 |
| 4.2.3 句子层面 |
| 4.2.4 动词层面 |
| 4.2.5 名词层面 |
| 4.2.6 错误的原因 |
| 4.2.7 小结 |
| 4.3 问卷调查结果分析 |
| 4.3.1 问卷调查总体分析 |
| 4.3.2 大一、大二问卷调查的显着性差异分析 |
| 4.3.3 问卷的线性回归分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 英语写作错误产生的原因分析及教学启示 |
| 5.1 错误成因分析 |
| 5.1.1 文本分析下的错误成因 |
| 5.1.2 问卷调查下的错误成因 |
| 5.1.3 可能导致错误的其他因素 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.2.1 重视语言基础学习 |
| 5.2.2 加强英语写作训练 |
| 5.2.3 降低母语负迁移的影响 |
| 5.2.4 培养良好的写作习惯与态度 |
| 5.2.5 正确使用交际策略 |
| 5.2.6 提高大学英语写作教学的其他建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 本研究的主要发现 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷调查表 |
| 附录2 写作语言失误分类标注表 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（2）高校本科英语学习者的翻转课堂满意度及其影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 符号、缩略词、术语与人名英汉对照表 |
| 第一章 引论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.4 研究意义与创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念及界定 |
| 2.2 国内外基于翻转课堂的高校英语教学研究回溯 |
| 2.3 高校英语翻转课堂学习者满意度研究 |
| 2.4 本章小节 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 顾客满意度理论 |
| 3.2 自主学习理论 |
| 3.3 Moos环境结构理论 |
| 3.4 本研究的理论框架 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究工具 |
| 4.2.1 问卷设计 |
| 4.2.2 初始问卷的信效度分析 |
| 4.3 实测数据的收集与分析 |
| 4.3.1 实测问卷的信度分析 |
| 4.3.2 实测问卷的效度分析 |
| 4.3.3 全模型的修正 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.1.1 学生满意度分析 |
| 5.1.1.1 学生满意度描述性统计分析 |
| 5.1.1.2 课前、课中、课后满意度相关分析 |
| 5.1.1.3 不同变量下学生满意度差异性分析 |
| 5.1.2 学生满意度影响因素分析 |
| 5.1.2.1 学生满意度影响因素变量描述性统计分析 |
| 5.1.2.2 学生满意度影响因素变量的相关分析 |
| 5.1.2.3 学生满意度影响因素变量的路径分析 |
| 5.1.2.4 不同变量下学生满意度影响因素差异性分析 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 学生满意度讨论 |
| 5.2.1.1 课前满意度 |
| 5.2.1.2 课中满意度 |
| 5.2.1.3 课后满意度 |
| 5.2.2 学生满意度影响因素讨论 |
| 5.2.2.1 学生预期 |
| 5.2.2.2 感知质量 |
| 5.2.2.3 感知价值 |
| 5.2.2.4 自主学习能力 |
| 5.2.2.5 其他影响因素 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 本研究对高校英语翻转课堂教学的启示 |
| 6.1 促进阶段衔接,重视语言学习情境 |
| 6.2 满足学生需求,提高教学质量 |
| 6.3 提高教师素质,促进教师发展 |
| 6.4 培养自主学习能力,进行渐进翻转 |
| 6.5 关注学生个体差异,实现个性化教学 |
| 6.6 构建学习群体,营造英语交流环境 |
| 6.7 构建评价体系,实现“以评促学” |
| 6.8 本章小结 |
| 第七章 结语:未来研究的展望 |
| 7.1 本研究的主要发现 |
| 7.2 本研究的局限性分析 |
| 7.3 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 问卷调查量表 |
| 附录Ⅱ 访谈提纲与访谈资料编码结果 |
| 附录Ⅲ 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（3）“三全育人”格局下高校课程思政实践路径研究 ——以《大学英语》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景、目的与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究重点、难点与创新点 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.4.3 研究创新点 |
| 2 “三全育人”与课程思政的概述 |
| 2.1 “三全育人”的基本概述 |
| 2.1.1 “三全育人”的科学内涵 |
| 2.1.2 “三全育人”的时代特征 |
| 2.1.3 “三全育人”的内在要求 |
| 2.2 课程思政的理论基础 |
| 2.2.1 马克思主义理论:课程思政的指导思想 |
| 2.2.2 隐性思想政治教育:课程思政的实践依据 |
| 2.2.3 建构主义学习理论:课程思政的理论追溯 |
| 2.3 课程思政的实施原则 |
| 2.3.1 有序性原则 |
| 2.3.2 循序渐进原则 |
| 2.3.3 适度性原则 |
| 2.3.4 因材施教原则 |
| 3 “三全育人”、课程思政与《大学英语》课程思政的应然逻辑 |
| 3.1 “三全育人”格局下课程思政的内蕴与要义 |
| 3.1.1 课程思政与“三全育人”在理念和目标上同向同行 |
| 3.1.2 “三全育人”是课程思政的理论和实践基础 |
| 3.1.3 课程思政是“三全育人”的突破口和新抓手 |
| 3.2 《大学英语》课程思政的现实必要性 |
| 3.2.1 《大学英语》课程凸显意识形态特性 |
| 3.2.2 《大学英语》课程不能回避国际与政治问题 |
| 3.2.3《大学英语》课程关涉“三观”的方向盘 |
| 3.3 《大学英语》课程思政的任务目标 |
| 3.3.1 全面推动为党育人,为国育才的教育理念 |
| 3.3.2 激发守正创新活力,满足时代与个人需求 |
| 3.3.3 正确看待西方文化,把握意识形态主动权 |
| 4 影响《大学英语》课程思政实施效果的分析与调查 |
| 4.1 《大学英语》课程的教学大纲与教学目标分析 |
| 4.1.1 教学大纲偏重语言技能培养,中西文化辩证教育欠缺 |
| 4.1.2 教学目标受应试教育的制约,脱离现实社会人才需求 |
| 4.1.3 教材内容选择失衡,重外国文学与政论 |
| 4.2 《大学英语》课程思政问卷调查与现状分析 |
| 4.2.1 教师与学生对课程思政认识不够全,理解不够深 |
| 4.2.2 教师跨文化综合素养有待提升,教学模式单一 |
| 4.2.3 学生看待异文化的思辨能力有待加强,重视本土文化不够 |
| 4.2.4 课程考核方式不够完善,“思政”融入与考核不足 |
| 5 “三全育人”格局下的《大学英语》课程思政实践路径 |
| 5.1 完善机制,重视规划,“全员”参与课程思政 |
| 5.1.1 重心在院系,发挥引领协同作用 |
| 5.1.2 关键在教师,形成教育教学合力 |
| 5.1.3 成效在学生,适应社会发展需要 |
| 5.2 立体教学,聚焦三观,“全过程”融入课程思政 |
| 5.2.1 课前思维导入:把握主动性厚植爱国主义情怀 |
| 5.2.2 课堂引经据典:调动积极性正确看待差异弘扬中华优秀文化 |
| 5.2.3 课外知识延伸:发挥创造性用英语讲好中国故事 |
| 5.3 多维并举,配套联动,“全方位”渗透课程思政 |
| 5.3.1 灵活运用教学方法,显性与隐性教育相结合 |
| 5.3.2 拓展实践与网络教学平台,提升学生学习积极性 |
| 5.3.3 设计合理考核方式,形成科学教学评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
（4）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）高校英语教师专业身份发展叙事探究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究源起 |
| 1.1.1 教师队伍建设的重要性 |
| 1.1.2 教师专业发展的必要性 |
| 1.1.3 教师身份认同现状中存在的问题 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 身份的源起 |
| 2.3 身份的定义 |
| 2.4 教师身份的定义 |
| 2.4.1 教师身份 |
| 2.4.2 教师专业身份 |
| 2.5 英语教师身份的定义 |
| 2.5.1 英语教师身份 |
| 2.5.2 工作定义 |
| 2.6 教师身份的国内外研究 |
| 2.6.1 理论视角 |
| 2.6.2 研究主题 |
| 2.6.3 国内外研究的不足 |
| 2.6.4 国内外研究对本研究的启示 |
| 2.7 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 社会文化理论视角下的身份认同理论 |
| 3.2.1 身份定位理论 |
| 3.2.2 身份的话语建构 |
| 3.2.3 话语中的身份与实践中的身份 |
| 3.2.4 Wenger的身份形成理论 |
| 3.3 心理学理论视角下的身份认同理论 |
| 3.3.1 Markus的可能自我理论 |
| 3.3.2 Higgins的自我差异理论 |
| 3.3.3 实现可能自我的条件 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 叙事探究与教师身份 |
| 4.2.2 叙事探究的定义 |
| 4.3 研究者的角色 |
| 4.4 研究对象 |
| 4.4.1 研究对象选择阶段一 |
| 4.4.2 研究对象选择阶段二 |
| 4.5 先导性研究 |
| 4.5.1 先导性研究的设计 |
| 4.5.2 先导性研究的实施 |
| 4.5.3 先导性研究的启示 |
| 4.6 数据收集和数据分析 |
| 4.6.1 数据收集 |
| 4.6.2 数据分析 |
| 4.7 研究的效度和信度 |
| 4.8 研究的伦理 |
| 4.9 本章小结 |
| 第五章 研究发现 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 张玲的身份发展叙事 |
| 5.2.1 童年的身份发展 |
| 5.2.2 英语学习者的身份发展 |
| 5.2.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.2.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.5 博士阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.6 国外访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.3 李敏的身份发展叙事 |
| 5.3.1 童年的身份发展 |
| 5.3.2 英语学习者身份发展 |
| 5.3.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.3.4 国外访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.3.5 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.3.6 国内访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.3.7 访学结束后英语教师身份发展 |
| 5.4 宋兰的身份发展叙事 |
| 5.4.1 童年的身份发展 |
| 5.4.2 英语学习者身份发展 |
| 5.4.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.4.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
| 5.4.5 硕士留校后英语教师身份发展 |
| 5.4.6 博士阶段英语教师身份发展 |
| 5.4.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 高校英语教师专业身份发展的过程 |
| 6.2.1 高校英语教学实践者专业身份的发展过程 |
| 6.2.2 高校英语教师研究者专业身份的发展过程 |
| 6.2.3 高校英语教师职业认同的发展过程 |
| 6.2.4 高校英语教师专业身份发展特征 |
| 6.3 高校英语教师专业身份发展的类型 |
| 6.3.1 “多重身份冲突”型 |
| 6.3.2 “身份危机”型 |
| 6.3.3 “身份重构”型 |
| 6.4 高校英语教师专业身份发展的影响因素 |
| 6.4.1 影响高校英语教师身份发展的个人因素 |
| 6.4.2 影响高校英语教师专业身份发展的社会文化因素 |
| 6.5 高校英语教师专业身份发展模型 |
| 6.5.1 张玲的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.2 李敏的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.3 宋兰的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.4 高校英语教师专业身份发展理论模型 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 本研究的主要发现 |
| 7.3 本研究的启示 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.4.1 研究视角 |
| 7.4.2 研究主题 |
| 7.5 研究的局限性和未来展望 |
| 7.5.1 研究的局限性 |
| 7.5.2 未来展望 |
| 7.6 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 访谈提纲之一 |
| 附录3 访谈内容节选一 |
| 附录4 访谈内容节选二 |
| 附录5 学生反馈资料 |
| 附录6 高校英语教师专业身份认同调查问卷截图 |
（6）大学英语教学母语文化素养缺失问题探析（论文提纲范文）
| 1 大学英语教学中母语文化素养的重要意义 |
| 1.1 母语文化素养培育有利于传承民族文化 |
| 1.2 母语文化素养影响着大学英语教学效果 |
| 2 大学英语教学中母语文化素养缺失的具体表现 |
| 2.1 教学内容中的母语文化缺失 |
| 2.2 课堂教学中的母语文化缺失 |
| 2.3 教学评价中的母语文化缺失 |
| 3 大学英语教学中母语文化素养培育的有效策略 |
| 3.1 在教学内容中渗透母语文化 |
| 3.2 在教学过程中渗透母语文化 |
| 3.3 在教学评价中渗透母语文化 |
（7）高校非英语专业中国文化英语表达教学现状与对策研究 ——基于江西省3所高校的调研（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究 |
| 1.2.2 国外研究 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 问卷法 |
| 1.3.3 访谈法 |
| 1.4 研究意义 |
| 第2章 核心概念和理论基础 |
| 2.1 概念 |
| 2.1.1 文化 |
| 2.1.2 中国文化英语表达 |
| 2.1.3 中国英语 |
| 2.1.4 英语教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 跨文化交际理论 |
| 2.2.2 教学过程最优化理论 |
| 2.2.3 文化输入与输出理论 |
| 2.2.4 社会文化理论 |
| 第3章 中国文化英语表达教学现状调查 |
| 3.1 调查对象 |
| 3.2 调查设计 |
| 3.3 问卷调查数据 |
| 3.4 调查结论 |
| 3.4.1 国外对中国文化英语表达关注度高 |
| 3.4.2 中国文化常用词汇的英语表达准确率高 |
| 3.4.3 非英语专业生中国文化英语表达能力的整体水平较低 |
| 3.4.4 教材内容缺失中国文化英语表达知识 |
| 3.4.5 英语教师对中国文化英语表达教学认识不足 |
| 3.4.6 非专业英语教学中英美文化知识的讲授仍占主导地位 |
| 第4章 中国文化英语表达教学问题与分析 |
| 4.1 英语教学理念导向偏误 |
| 4.2 缺乏权威中国文化英语表达相关语言资料 |
| 4.3 英语教师灌输式的教学方法陈旧 |
| 4.4 英语课堂教学组织形式单一化 |
| 第5章 提升非英语专业中国文化英语表达教学的对策 |
| 5.1 加强国家教育主管部门的政策引导 |
| 5.2 建设中国英语语料库 |
| 5.3 完善教学内容,优化课程结构 |
| 5.4 加强师资力量建设 |
| 5.4.1 积极转变英语教学理念 |
| 5.4.2 提高教师中国文化素养水平 |
| 5.4.3 改进英语教师教学方法 |
| 5.5 增强学生实践能力 |
| 参考文献 |
| 附录1 非英语专业大学生中国文化英语表达能力测试题 |
| 附录2 专家访谈提纲 |
| 附录3 留学人士访谈提纲 |
| 附录4 高校英语教师访谈提纲 |
| 附录5 中国文化英语表达单元教学内容设计 |
| 附录6 案例呈现 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）“理解”视域下大学英语学习本真研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 立足于大学英语学习现实的思考 |
| (二) 立足于大学英语学习质量提升的需求 |
| (三) 立足于笔者自身的感悟 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 关于“理解”理论的研究综述 |
| (二) 关于学习本质观的研究综述 |
| (三) 关于大学英语学习的研究综述 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) “理解”及“理解”视域 |
| (二) 大学英语与大学英语学习 |
| (三) 本真 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究工具 |
| 六、研究创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 新中国成立以来大学英语学习的历史回眸 |
| 一、建国后的起步阶段:政治伦理取向的大学英语学习 |
| (一) 学习目的:以国家政治、经济的发展为旨归 |
| (二) 学习内容:理工科教材内容较多样,文科教材内容偏政治 |
| (三) 学习过程:侧重对语言文本的思想性与政治性的开发 |
| (四) 学习方法:以教师讲解为中心的语法-翻译法为主 |
| (五) 学习结果:大学英语学习者的自我缺席 |
| 二、改革开放后的发展阶段:科学主义取向的大学英语学习 |
| (一) 学习目的:以获取英语语言知识与技能为指向 |
| (二) 学习内容:融政治性、科教性与经济改革类题材的英语教材 |
| (三) 学习过程:侧重对英语文本中语言形式的解析 |
| (四) 学习方法:语法-翻译法与交际法并存 |
| (五) 学习结果:大学英语学习者的自我异化 |
| 三、21世纪初的深化阶段:倡导人本主义取向的大学英语学习 |
| (一) 学习目的:提倡以学习者的人文素养发展为目的 |
| (二) 学习内容:融合文学性和生活性题材的英语教材 |
| (三) 学习过程:侧重理解语言文本中蕴含的人文思想 |
| (四) 学习方法:提倡任务型学习法,但语法-翻译法仍占主导 |
| (五) 学习结果:大学英语学习者的自我存在意识逐渐萌生 |
| 四、小结 |
| 第二章 大学英语学习现状的“意义危机”与“理解”价值凸显 |
| 一、我国大学英语学习实践的现状调查 |
| (一) 我国大学英语学习实践的研究设计 |
| (二) 大学英语学习实践现状的调查研究 |
| (三) 大学英语学习实践现状的综合考察 |
| 二、大学英语学习现状中的“意义危机” |
| (一) 工具型学习动机导致大学英语学习中学习者的自我疏离 |
| (二) 表层化学习策略导致大学英语学习者与英语文本的疏离 |
| (三) 在教师主导的大学英语课堂中学习者主体性存在被遗忘 |
| 三、大学英语学习实践中出现“意义危机”的根源 |
| (一) 哲学根源:实体论的影响 |
| (二) 社会原因:工业化社会中价值理性式微 |
| (三) 教育观念:工具理性的外语教学观 |
| (四) 对大学英语学习现存问题的整体反思 |
| 四、危机中的抉择:“理解”思想的介入 |
| (一) 对语言学习本真存在的重新审视 |
| (二) “理解”思想对探究英语学习本真的理性指导 |
| 第三章 “理解”视域下追寻大学英语学习本真的理论基础 |
| 一、哲学解释学中的“理解”思想的本体论解读 |
| (一) 哲学解释学性质规定的逻辑演变 |
| (二) 哲学解释学中的“理解”思想的发展演变 |
| (三) 哲学解释学中的“理解”思想对本研究的启示 |
| 二、哲学解释学中的语言哲学本体论解读 |
| (一) 哲学解释学中的语言哲学本体论思想 |
| (二) 本体论语言哲学中的语言本质观 |
| (三) 哲学解释学中的语言本质观对本研究的启示 |
| 三、哲学解释学对本文研究视角的指引 |
| (一) 教学思维方式从实体论到关系论的转换 |
| (二) 学习交往关系从主客二分到主体间性的转变 |
| 第四章 “理解”视域下对大学英语学习的重新审视 |
| 一、“理解”视域下对大学英语学习重新审视的实质-走向澄明之境 |
| (一) “理解”视域下大学英语学习以学习者的主体性发展为中心 |
| (二) “理解”视域下大学英语学习的意义走向澄明 |
| 二、“理解”视域下探寻大学英语学习的本真存在的可行性 |
| (一) “理解”的内在属性 |
| (二) “理解”视域下的大学英语学习的特征 |
| 三、“理解”视域下探寻大学英语学习的本真存在的必要性 |
| (一) 内在因素-学习者自我发展对大学英语学习走向理解的呼吁 |
| (二) 外在因素-社会转型背景下对大学英语学习走向理解的呼吁 |
| 四、“理解”视域下重新审视大学英语学习的实现原则 |
| (一) 整体性原则 |
| (二) 回归“生活世界”原则 |
| 第五章 “理解”视域下的大学英语学习本真澄明 |
| 一、“理解”视域下的大学英语学习走向本真的基础 |
| (一) 师生之间的主体性理解关系 |
| (二) 大学英语学习中师生关系的现实考察 |
| (三) 大学英语学习中师生之间主体性理解达成的路径 |
| 二、“理解”视域下的大学英语学习走向本真的过程 |
| (一) 哲学解释学视角下学生对语言文本的体验性理解的意蕴 |
| (二) 大学英语学习中学生与语言文本学习关系形态的现实考察 |
| (三) 大学英语学习中学生体验性理解语言文本的实践路径 |
| 三、“理解”视域下的大学英语学习走向本真的旨归 |
| (一) 反思与自我的关系 |
| (二) 反思之于大学英语学习的意义 |
| (三) 大学英语学习中反思性理解的建构策略 |
| 四、“理解”视域下的大学英语学习本真的开显 |
| (一) 师生与文本走向理解共生的意蕴 |
| (二) 师生与文本走向理解共生的合理化路径 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（9）大学英语教学融合性价值取向及其实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)大学英语教学现状反思 |
| (二)大学英语教学价值取向研究不足 |
| (三)来自教育规划纲要和大学英语教学指南的启示 |
| (四)迎接高等教育国际化的挑战 |
| 二、概念界定 |
| (一)大学英语教学 |
| (二)教学价值取向 |
| (三)融合性价值取向 |
| 三、文献综述 |
| (一)大学英语教学研究现状 |
| (二)大学英语教学价值五个维度的研究凸显 |
| (三)大学英语教学价值取向研究呈现分散性状态 |
| 四、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点、难点及创新 |
| (一)重点和难点 |
| (二)研究创新 |
| 第一章 大学英语教学融合性价值取向的内涵 |
| 一、大学英语性质和特点 |
| (一)大学英语的性质 |
| (二)大学英语的特点 |
| 二、大学英语教学价值 |
| (一)促进学生的发展 |
| (二)促进学校的提升 |
| (三)促进社会的进步 |
| (四)促进文化传承 |
| 三、大学英语教学价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向内涵 |
| (二)大学英语教学价值取向形态 |
| 四、大学英语教学融合性价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向从单一向融合转换 |
| (二)大学英语教学融合性价值取向释义 |
| 第二章 大学英语教学融合性价值取向的表征 |
| 一、工具性与人文性融合 |
| (一)对大学英语人文性和工具性的解读 |
| (二)大学英语人文性和工具性的融合方式 |
| 二、共性与个性兼顾 |
| (一)大学英语教学兼顾共性与个性的原因 |
| (二)大学英语教学兼顾共性与个性的方式 |
| 三、语言知识与语言能力融合 |
| (一)语言知识和语言能力的关系 |
| (二)大学英语知识与能力的融合 |
| 四、目的语文化和母语文化融合 |
| (一)目的语文化和母语文化的阐释 |
| (二)目的语文化和母语文化融合的实现方式 |
| 第三章 融合性价值取向下的大学英语教学样态 |
| 一、融合性价值取向下的大学英语教学目标 |
| (一)制定体现融合性价值取向的教学目标政策 |
| (二)完善由融合性价值取向引领的教学目标系统 |
| (三)建构落实融合性价值取向的教学目标网格 |
| 二、融合性价值取向下的大学英语教学内容 |
| (一)反映融合性价值取向的课程设置 |
| (二)强化大学英语教学内容的人文性价值取向 |
| (三)工具性与人文性的融合的教学内容 |
| (四)教学内容凸显共性与个性的兼顾 |
| (五)语言知识与语言能力融合呈现的教学内容 |
| (六)目的语文化与母语文化的融合 |
| 三、融合性价值取向下的大学英语教学组织形式 |
| (一)体现融合性价值取向的班级授课制 |
| (二)反映融合性价值取向的活动教学 |
| (三)彰显融合性价值取向的现场教学 |
| (四)突出融合性价值取向的互联网+教学 |
| 四、融合性价值取向下的大学英语教学方法 |
| (一)构建体现融合性价值取向的教学方法论 |
| (二)选用反映融合性价值取向的教学方法 |
| 五、融合性价值取向下的大学英语教学评价 |
| (一)确立体现融合性价值取向的教学评价理念 |
| (二)形成体现融合性价值取向的教学评价方式 |
| (三)发挥体现融合性价值取向的教学评价功能 |
| 第四章 大学英语教学融合性价值取向的实现依据 |
| 一、大学英语教学融合性价值取向的政策依据 |
| (一)单一性教学价值取向阶段的政策文件 |
| (二)相对独立性教学价值取向阶段政策文件 |
| (三)融合性价值取向阶段的政策文件 |
| 二、大学英语教学融合性价值取向的学科依据 |
| (一)大学英语课程特质 |
| (二)大学英语学科规律 |
| 三、大学英语教学融合性价值取向的理论依据 |
| (一)知识迁移理论 |
| (二)二语习得理论 |
| (三)视域融合理论 |
| 第五章 大学英语教学融合性价值取向的实现条件 |
| 一、大学英语教学主体的必备条件 |
| (一)教师应有的必备素养 |
| (二)学生应有的基础条件 |
| 二、大学英语教学内容的必然选择 |
| (一)实现教学预设与教学生成性的统一 |
| (二)关注“听、说、读、写、译”技能综合性发展 |
| (三)注重教学内容的有效选择与组织 |
| (四)强调教学内容的实践运用 |
| 三、大学英语教学环境的必需支持 |
| (一)生成性教学环境 |
| (二)实践性教学环境 |
| (三)生态性教学环境 |
| 四、大学英语教学管理的必要改革 |
| (一)学校层面的教学监督管理 |
| (二)教师层面的课堂教学管理 |
| (三)学生层面的自我学习管理 |
| 第六章 大学英语教学融合性价值取向的实现载体 |
| 一、大学英语分级分层教学 |
| (一)以融合性价值取向作为分级分层教学展开的依据 |
| (二)重视分级分层教学的顶层设计与管理 |
| (三)具体教学活动的设计 |
| 二、专门用途英语教学 |
| (一)专门用途英语的含义 |
| (二)重视专门用途英语教学内容的设计 |
| (三)重视学生专门用途英语能力的培养 |
| 三、大学英语教学语料库 |
| (一)科学设计反映融合性价值取向的教学语料库 |
| (二)精心选用反映融合性价值取向的教学语料 |
| (三)科学运用现代化科学技术 |
| 四、大学英语教学资源 |
| (一)大学英语教学显性资源 |
| (二)大学英语教学隐性资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
四、大学英语教学不能忽视文化差异（论文参考文献）
- [1]非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示[D]. 李雪婷. 南京邮电大学, 2020(02)
- [2]高校本科英语学习者的翻转课堂满意度及其影响因素研究[D]. 丁玲. 南京邮电大学, 2020(02)
- [3]“三全育人”格局下高校课程思政实践路径研究 ——以《大学英语》课程为例[D]. 陆舒湄. 浙江理工大学, 2020(02)
- [4]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [5]高校英语教师专业身份发展叙事探究[D]. 刘晶. 上海外国语大学, 2019(07)
- [6]大学英语教学母语文化素养缺失问题探析[J]. 陈嘉铭. 烟台职业学院学报, 2018(04)
- [7]高校非英语专业中国文化英语表达教学现状与对策研究 ——基于江西省3所高校的调研[D]. 吴恙. 江西科技师范大学, 2018(02)
- [8]“理解”视域下大学英语学习本真研究[D]. 魏雪钦. 陕西师范大学, 2018(12)
- [9]大学英语教学融合性价值取向及其实现研究[D]. 张建佳. 西南大学, 2018(01)
- [10]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
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