导读:本文包含了助词了论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:对外汉语教学,动态助词,偏误分析
助词了论文文献综述
薛豆豆[1]（2019）在《对外汉语教学中动态助词“了”的偏误分析及对策》一文中研究指出动态助词是汉语语法的重点之一,对于外国学生来说,是一个较为重要的难点。动态助词在运用中呈现的频率较高,使用比较多。对于留学生来说,可以准确地使用动态助词是比较困难的。本文从动态助词"了"的偏误现象进行剖析,分析偏误现象与原因,总结出动态助词"了"具体的教学措施及策略,希望可以为学习汉语的外国人在学习的过程中提供一定的帮助。(本文来源于《文学教育(下)》期刊2019年09期）
曾迪[2]（2019）在《基于HSK动态作文语料库的留学生助词“了”的习得偏误研究》一文中研究指出对外汉语教学中,助词“了”是教学的重难点。从初级阶段开始,留学生就开始学习“了”的用法,但到了中高级阶段,留学生使用“了”时仍会出现较多的偏误,这种偏误现象的出现值得对外汉语教师们反思与研究几点问题:留学生使用助词“了”的偏误现象集中在哪几类?导致这些偏误类型的缘由是什么?以及课堂教学中应该采用什么策略来有效地提高留学生的学习效率,尽可能地减少这方面的偏误现象?本文采用文献研究法、偏误分析法和语料库研究法,基于北京语言大学HSK动态作文语料库,收集和整理了其中出现的助词“了”的偏误语料,对这些偏误现象进行分类,分析偏误原因,并针对这些偏误原因探究了相应的教学方法,得出了教学启示。本文分为五个章节。第一章引言部分介绍了选题意义、研究现状、研究思路和研究方法。第二章基于语料库对留学生使用助词“了”的偏误现象进行分析,结合鲁健骥先生的偏误理论,归纳出留学生“了”的偏误类型主要有叁大类:遗漏偏误、误加偏误和误用偏误,并结合具体的语料从动态助词“了”和语气助词“了”两方面进行分析。第叁章分析了留学生使用助词“了”时产生偏误现象的原因,从学生习得和教师教学两个方面分析了六种偏误原因:母语负迁移、目的语规则泛化、学生的交际策略不当、教师对教材内容处理不当、教师对“了”的语法点讲解不透和教学方式使用不当。第四章为教学启示,结合留学生习得助词“了”的偏误原因和笔者的对外汉语教学经验,从如何减少母语负迁移的影响、减少过度泛化的影响、改善学生的交际策略和提高教师的教学水平四个方面,探究了相应的教学方法。第五章为结语部分,总结了本文观点,并反思了目前存在的不足点。希望本文能为对外汉语教师提供一些新的教学思路,帮助教师提高助词“了”的教学效率,从而减少留学生习得助词“了”的偏误现象。(本文来源于《湖北工业大学》期刊2019-05-31）
付文佳[3]（2018）在《对动态助词“了_1”的对外汉语教学》一文中研究指出一、"了_1"在汉语语法中的分类地位以及研究现状(一)"了"在汉语语法中的分类语法家普遍认为,现代汉语中的助词"了"是由动词"了"语法化而来。因此,"了"代表了语音相同的两个词,写作"了_1""了_2"用以区分。李晓琪在《现代汉语虚词讲义》中提到:汉语里有两个"了",一个用在动词后,表示动作完成与实现,称为"了_1",另一个用在句尾,表示时态的变化和确定的语气,称为"了_2"."了_1"是动态助词,"了_2"是语气助(本文来源于《散文百家》期刊2018年11期）
李聪聪[4]（2018）在《基于满汉对勘的清代满汉合璧语料助词“了”研究》一文中研究指出本文以清中前期代表性的满汉合璧会话教材《清文启蒙》《清文指要》(百章)《清话问答四十条》等为研究对象,在满汉合璧平行语料库的基础上对其中的时体助词“了”进行分析描写。研究内容分为以下几个部分:第一部分是绪论部分。绪论部分介绍了清代满汉合璧文献语言研究以及汉语时体研究的状况,并指出目前研究的不足,确立本文的研究意义,并且对相关文献版本的使用情况作出说明。第二部分是文章的第二、叁、四章,这部分内容主要是从满汉对应的角度入手,分析满汉合璧语料中时体助词“了”所对译的满语形式,探讨所对译的汉语部分的时体意义特点及其满汉对应的倾向性,时体助词“了”的满语对应,从数量上来说是以顺序副动词和一般过去时为主。另外本文还在“了”的满汉对应的基础上,分析了相同满语形式下不同汉语对应之间的功能差异。由此,进一步探索了满汉合璧文献中“了”、“着”混用现象出现的原因,认为满汉合璧文献中出现这种混用的主要原因是受到元代蒙汉对应的影响,并且在满汉对应中进一步固化的结果。第叁部分是第五、六章,这部分主要是对时体助词“了”功能的探讨。首先,第五章从相关的句式格式入手,考察满汉合璧语料中“了”相关句法格式的使用情况;其次,第六章利用《清文启蒙》《清文指要》(百章)以及《清话问答四十条》等满汉合璧材料,考察双“了”句在清中前期旗人汉语中的特点及使用情况,通过分析发现双“了”句数量逐渐减少更深层次的原因是满语的影响地位随着时间推移而减弱,并对汉语形成不同的影响,由原先的语法成分的直接影响转变为原有的语言模式的间接影响。最后是结语部分,对全文重要的观点进行了概括总结。(本文来源于《北京外国语大学》期刊2018-05-30）
丁素杰[5]（2018）在《韩国留学生动态助词“了”“着”习得考察》一文中研究指出文章着眼于韩国留学生汉语习得过程中的难点之一——汉语动态助词“了”、“着”。在本体对比探讨的基础上,通过抽样考察及问卷调查等方法,对韩国留学生动态助词“了”、“着”的习得情况进行考察,之后通过对比分析韩国留学生中介语使用情况与汉语母语者动态助词“了”“着”的使用情况,进一步探究韩国留学生汉语动态助词“了”“着”习得过程中所存在的问题,并对其中的偏误现象进行分析。最后对调查过程中,韩国留学生动态助词“着”“了”习得过程中所存在的问题,提出语境教学等具体意见和建议。文章在对动态助词“了”“着”进行本体对比考察的基础上,发现并提出韩国留学生习得过程中的易混点,相同语法结构中的动态助词“了”“着”,通过区别性的辨析和考察,提出线段图示教学、组图教学以及扩充语境等教学建议。此外,针对韩国留学生动态助词“了”“着”习得过程中存在的偏误等问题,也提出相应的解决策略。(本文来源于《黑龙江大学》期刊2018-04-30）
王华[6]（2018）在《完成态助词“得”在近代汉语中的分布及与助词“了”的关系》一文中研究指出完成态助词"得"所出现的语法条件,并不是大多只出现在趋向动词或消极性动词之后,也经常出现于普通动词之后,比如在明初大量出现的"听得"表"听了"而非"听到"。除了助词"得"本身来源有动词"得"的"获得、达成"义之外,语音上与完成态助词"了"音近的因素,也促使它得以在近代汉语的完成态助词中占一席之地。而音近及"得"表完成态在语法地位上的冗余,同时又是造成其最终消亡的原因。(本文来源于《学术交流》期刊2018年02期）
夏炎青[7]（2017）在《现代汉语句末助词“了”的句法语义属性及其对语序的影响》一文中研究指出任何句法成分的分析都不能脱离其自身所在的句法环境,脱离句法环境只单纯对句末助词(Sentence Final Particles,简称SFP)进行分析必然导致窥一斑而不见全身。在形式句法系统的视阈下,句末助词是个麻烦制造者,其线性位置上的居后与句法结构上的高层节点构成抵牾。语法学家必须对其CP核心的句法位置作出合理解释。移位还是合并?移位的动机又是什么?具体到现代汉语的句末助词“了”,无论是根据朱德熙(1982),还是Paul(2005,2015)的排序,句末助词“了”都是位列语气助词或者句末助词大家庭的第一序位。因此,句末助词“了”的句法位置成为整个句末助词与语序研究的核心。这种核心地位在Biberauer,Holmberg&Robert(2007,2014)所提出的“尾盖尾制限”(Final-Over-Final Constraint)原则下尤为突出。但在以往研究中,很少有将语序和句末助词“了”进行同步考察。这里的语序问题并非类型学意义上的SVO或者SOV等叁个句法实体的组配顺序(金立鑫2012),而是形式句法上CP核心和TP的语序问题,简而言之,就是C-TP还是TPC的语序问题。当然,这里的C核心包括但不仅限于传统的标句词(Complementizer)“that”或者“for”,因此,现代汉语的句末助词“呢、吗、吧、啊、呕”等都属于广义的C核心(Tang 1998)。那么句末助词“了”是不是CP核心?很少有文献明确探讨这个问题。基于以上分析和考量,本文对句末助词“了”的句法语义属性及其对语序影响的研究主要包括以下五个方面:一、“尾盖尾制限”原则对汉语语序的解释力。在句法结构推导和大规模语序统计的基础上,Biberauer,Holmberg&Roberts(2007,2014)提出了具有形式类型学意义的FOFC制限原则。该原则认为同一语类([+V]或者[+N])扩展的句法结构具有语序上的同一性。但汉语等东亚及东南亚语言中大量存在的句末助词对FOFC制限原则构成了理论上的挑战。因此,在FOFC制限原则下考察现代汉语的句末助词有助于我们进一步认清句末助词的句法语义属性,有助于判定它们的句法类别。也正因为在检验FOFC制限原则对现代汉语适用性过程中,本文的研究问题和研究核心才得以突显。二、句末助词“了”体现话主在所述事件中的显身。既然在现有句法框架下,句末助词“了”成为FOFC制限原则普遍性的绊脚石,那么就必须对句末助词“了”的句法语义属性作详细的梳理。以往对句末助词“了”的研究大都集中在“完成体”、“起始体”、“过去时”等时体范畴以及话主的立场、态度等主观性范畴。这明显反映出研究者对“了”理解上的偏差,但如果统一来看,这种偏差又都能集中到一个话语事件(speech event)中来。“完成体”、“起始体”等时体的意义是围绕着话主的说话时间点来解读的,而话主的立场、态度等又都是围绕着话主在所述事件中的主观介入来解读。话主的说话时间和话主的主观介入在很大程度上就是话主在所述事件中的显身,本文试图通过话主显身这个概念将“了”与事件时间和主观立场等意义联结起来,进行统一解释。叁、句末助词“了”的语法化。任何助词的形成都经历了漫长的语法化过程,句末助词“了”也当如此。那么句末助词“了”所表现的话主显身的意义是如何演变而来的?通常认为,句末助词“了”和词尾“了”同源,都与事件时间相关。然而,从历时的语料来看,“了”在魏晋南北朝时期是表示“完结”义的动词,后来逐渐演变为事件句的完结动词,居于句末。这是两个不同的事件。通过重新分析机制,“了”进一步语法化并融入其前的事件句中。在北宋时期,“了”和句末助词“也”合并,形成了现代意义上的句末助词“了”,这也是句末助词“了”具有时体意义和话主主观态度等双重意义的来源。四、句末助词“了”在句法上是限定性(finiteness)标记。当句末助词“了”的语义确定以后,其在句法结构上的位置必然成为研究的核心。那么如何确定句末助词“了”的句法位置?现代汉语是否如印欧语言一样具有限定范畴一直是个争论的话题。目前文献的争论主要还是集中在动词的屈折形态的有无上,这应该与当下限定性概念稍有差距。随着句法研究的深入,限定性不再局限于动词的时态或者一致的形态屈折,而是与体现说话事件的CP句法层直接相关。游离在时间轴上的事件获得来自话主说话时间定位的句子为限定小句,反之则为非限定小句。限定小句的限定性可以以其他形式体现出来,而不仅仅体现在动词形态上。因此限定小句不仅仅是语义上的概念,而是实实在在的句法范畴,有着专属于限定范畴的句法体现。句末助词“了”作为说话事件中的话主显身的语法标记,与限定性概念相吻合,这确立了句末助词“了”作为限定核心之一的句法语义基础。从而在句法结构上奠定了句末助词“了”的FinP核心地位。五、Fin核心的语类(category)归属。既然句末助词“了”是Fin核心,属于CP层的句法范畴,那在句法推导过程中,限定核心“了”是移位还是合并而成的?限定核心和TP,vP,VP等核心同源吗,都属于[+V]的扩展投射吗?印欧语言与语气、句子类型等有关的CP层大都以动词的屈折形态来体现,德语就有V2现象,英语也有疑问词移位现象,当然这种句法结构的变化都与TP层向CP层的T-to-C提升移位有关。但现代汉语的CP层的语义或者形态体现与印欧语言并不相同,汉语没有疑问词移位,而是采用句末助词合并的形式来标识分属不同CP概念的句法结构。因此,传统根据印欧语言所认定的CP核心属于[+V]投射的认识必须重新认定。本文将根据句末助词所体现的句法语义属性来判定汉语的CP层既不属于[+V]也不属于[+N]的扩展投射。而是语言外体现话主主观显身的[-V,-N]成分。因此句末助词与FOFC的抵牾问题将不再是句法理论的难题,句末助词不是人类认知上的另类。(本文来源于《上海外国语大学》期刊2017-06-01）
刘晓蕊[8]（2017）在《浅析动态助词“了”和语气词“了”》一文中研究指出在现代汉语中,"了"的使用频率很高,但"了"有两种意义,一种是跟在动词后作助词,一种是在句子末尾作为语气词。语气词"了"的意义和用法与动态助词"了"的意义和用法有交叉,容易让人混淆,要进行详细的对比分析,才能更好地掌握。(本文来源于《青年文学家》期刊2017年15期）
邓可人[9]（2016）在《基于HSK语料库的俄罗斯留学生使用动态助词“了”的偏误分析》一文中研究指出现代汉语动态助词"了"是许多俄罗斯留学生的学习难点,但同时也是对外汉语教学的重点。本文首先基于HSK动态作文语料库对一百条左右俄罗斯留学生真实的语料考察和分析,就其使用情况进行分类总结,分析留学生关于动态助词"了"的使用情况。其次,在第二语言习得和教学理论的指导下就语料进行原因分析错误的四种情况。再次,就语料的具体情况,结合前人经验和俄语语法特点分析造成俄罗斯留学生使用偏误的原因,从对外汉语教学方面提出参考意见,在教学中适当减少留学生的偏误。(本文来源于《北方文学》期刊2016年26期）
候静静[10]（2016）在《关于语气助词“了_2”的用法分析》一文中研究指出通过学习助词"了",笔者发现有一部分同学仍然不了解语气助词"了_2"的用法。因此本文主要探讨语气助词"了_2"的功能和用法。除此之外,我们还将比较语气助词"了_2"和动态助词"了_1"的用法,帮助学习者区分不同词性的"了",从而让他们更加准确地运用语气助词"了_2"。(本文来源于《青春岁月》期刊2016年15期）
助词了论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
对外汉语教学中,助词“了”是教学的重难点。从初级阶段开始,留学生就开始学习“了”的用法,但到了中高级阶段,留学生使用“了”时仍会出现较多的偏误,这种偏误现象的出现值得对外汉语教师们反思与研究几点问题:留学生使用助词“了”的偏误现象集中在哪几类?导致这些偏误类型的缘由是什么?以及课堂教学中应该采用什么策略来有效地提高留学生的学习效率,尽可能地减少这方面的偏误现象?本文采用文献研究法、偏误分析法和语料库研究法,基于北京语言大学HSK动态作文语料库,收集和整理了其中出现的助词“了”的偏误语料,对这些偏误现象进行分类,分析偏误原因,并针对这些偏误原因探究了相应的教学方法,得出了教学启示。本文分为五个章节。第一章引言部分介绍了选题意义、研究现状、研究思路和研究方法。第二章基于语料库对留学生使用助词“了”的偏误现象进行分析,结合鲁健骥先生的偏误理论,归纳出留学生“了”的偏误类型主要有叁大类:遗漏偏误、误加偏误和误用偏误,并结合具体的语料从动态助词“了”和语气助词“了”两方面进行分析。第叁章分析了留学生使用助词“了”时产生偏误现象的原因,从学生习得和教师教学两个方面分析了六种偏误原因:母语负迁移、目的语规则泛化、学生的交际策略不当、教师对教材内容处理不当、教师对“了”的语法点讲解不透和教学方式使用不当。第四章为教学启示,结合留学生习得助词“了”的偏误原因和笔者的对外汉语教学经验,从如何减少母语负迁移的影响、减少过度泛化的影响、改善学生的交际策略和提高教师的教学水平四个方面,探究了相应的教学方法。第五章为结语部分,总结了本文观点,并反思了目前存在的不足点。希望本文能为对外汉语教师提供一些新的教学思路,帮助教师提高助词“了”的教学效率,从而减少留学生习得助词“了”的偏误现象。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
助词了论文参考文献
[1].薛豆豆.对外汉语教学中动态助词“了”的偏误分析及对策[J].文学教育(下).2019
[2].曾迪.基于HSK动态作文语料库的留学生助词“了”的习得偏误研究[D].湖北工业大学.2019
[3].付文佳.对动态助词“了_1”的对外汉语教学[J].散文百家.2018
[4].李聪聪.基于满汉对勘的清代满汉合璧语料助词“了”研究[D].北京外国语大学.2018
[5].丁素杰.韩国留学生动态助词“了”“着”习得考察[D].黑龙江大学.2018
[6].王华.完成态助词“得”在近代汉语中的分布及与助词“了”的关系[J].学术交流.2018
[7].夏炎青.现代汉语句末助词“了”的句法语义属性及其对语序的影响[D].上海外国语大学.2017
[8].刘晓蕊.浅析动态助词“了”和语气词“了”[J].青年文学家.2017
[9].邓可人.基于HSK语料库的俄罗斯留学生使用动态助词“了”的偏误分析[J].北方文学.2016
[10].候静静.关于语气助词“了_2”的用法分析[J].青春岁月.2016