导读:本文包含了激进建构主义教学观论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:冯·,格拉斯费尔德,激进建构主义,认识论,生存力
激进建构主义教学观论文文献综述
白文倩[1]（2016）在《冯·格拉斯费尔德的激进建构主义教学思想研究》一文中研究指出1967年,皮亚杰使用了“建构主义认识论”这一短语。此后,许多教育研究者开始发表和建构主义相关的文章。在发展的过程中,建构主义的概念和思想体系变得非常复杂,出现了很多流派。激进建构主义就是建构主义理论的一个分支流派,它是由冯·格拉斯费尔德在1974年提出的。冯·格拉斯费尔德用两条关于知识和认知的原则界定了激进建构主义,这两条原则是：(1)a.知识不是被动接受的,而是通过感知和交流获得的；b.知识是被认知主体主动建构的。(2)a.认知的功能具有适应性,该术语在生物学意义上趋向于解释为适应和生存力；b.认知服务于主体关于经验世界的组织,而非客观本体论现实的发现。在激进建构主义的解释中,绝对真理很难或不能获得,作为外部世界状态或事件正确表征的有关真理的习惯概念被有关“生存力”的设想取代了。如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的,那么它们就有生存力。冯·格拉斯费尔德的激进建构主义理论是一种新的认识理论,也是一个内容丰富的理论。但是,国内关于该理论的研究非常零散,而且较少。所以,本研究通过文献法和案例法,对冯·格拉斯费尔德的激进建构主义理论形成过程进行分析,对冯·格拉斯费尔德的激进建构主义教学思想(主要包括知识观、学习观和教学观)进行诠释。该研究会选取加州大学伯克利分校一门课程教学《数学和科学中的认识与学习》作为案例来分析,因为该课程能很好地培养学生的问题解决能力、逻辑推理能力和创造力,而且该课程的教学在很多地方和激进建构主义的教学思想是一致的,所以论文会解读该课程教学中和冯·格拉斯费尔德激进建构主义教学思想一致的地方。本研究一共分为七个章节,主要研究内容如下：第一章是绪论。第二章梳理了冯·格拉斯费尔德激进建构主义的认识论来源。冯·格拉斯费尔德的激进建构主义认识论是在阅读维柯、柏克莱、马图拉纳、瓦雷拉等人的着作时产生的。维柯的“真理与创造同一”、“人的真理是有限的”“诗性智慧”,柏克莱的“存在就是被感知”、“人类知识的对象是观念”,马图拉纳和瓦雷拉的“事物是被观察者叙述的”等观点对冯·格拉斯费尔德的认识论形成产生了重要影响。第叁章分析了冯·格拉斯费尔德激进建构主义的建构主义理论基础。皮亚杰的建构主义思想是激进建构主义理论形成的基础。皮亚杰详细论述过主体是如何建构现实的,他的这些观点对冯·格拉斯费尔德的思想产生过非常大的影响。第四章界定了冯·格拉斯费尔德激进建构主义的内涵,并在内涵的基础上解析了激进建构主义的知识观。知识观、学习观和教学观是教学思想的叁个重要层面。在激进建构主义的知识观中,感知、交流、主动建构是知识获取的方式,具有适应性和生存力是知识的本质。第五章诠释了冯·格拉斯费尔德激进建构主义的学习观和教学观。在激进建构主义的学习观中,学习是一种主动的建构活动,具有创造性、个体差异性、工具性,它的目标是建构与问题解决一致的有生存力的知识。小组学习方法和基于问题式学习方法可以帮助学生建构有生存力的概念。在激进建构主义的教学观中,教师的角色不是传授者,而是应该成为帮助者,引导、促进学生的学习。教师要学会推断、理解学生的思维,引导学生朝向合适的方向建构知识。第六章选取了《数学和科学中的认识与学习》课程教学做了内容分析。该课程的教学在许多方面和激进建构主义所提倡的观点是一致的。论文从课程的教学目标、学习环境、学习评价、具体教学内容和教学过程等方面做了解析,分析了该课程教学中符合激进建构主义教学思想的地方,并总结出一些教学建议。建议包括：在教学目标中,可以明确地指出教师的一部分责任是通过理解学生的思维来帮助学生更好地理解概念；设计学习环境时,可以强调它的生态性；多元化、过程化的学习评价要看重学生在问题解决过程中的实作表现；在设计教学内容时,教师可以把要讨论的没有正确和错误答案的大问题切割成一些具体的、详细的小问题；在教学过程中,教师要能够理解学生的想法,能够推断学生的思维等。第七章分析了冯·格拉斯费尔德激进建构主义理论的发展趋向、贡献和不足。冯·格拉斯费尔德的激进建构主义理论不是建构主义的主流范式,但它会和其它分支流派一起向前发展。作为一种新的认识方式,激进建构主义理论能为交流、知识、思维、学习提供新的解释框架。但该理论也有自己的缺陷,如对核心概念“生存力”定义的太过宽泛。最后是结论。总之,激进建构主义关于知识的解释为我们提供了一种新的认识知识的方式。激进建构主义理论影响了教育领域,它的知识观可以促使人们对一些传统的客观主义学习观和教学观进行反思。(本文来源于《浙江大学》期刊2016-10-10）
龚道明[2]（2008）在《激进建构主义教学观评析》一文中研究指出我国新一轮基础教育课程改革开始后,不少学者对我国学校教育中的教学问题进行了反思与评价,其彰显的反科学主义、反本质主义、反理性主义的教育观,无不打上了激进建构主义教育思潮的烙印。应该说激进建构主义教学观对于解决传统教育教学中存在的问题,有一定的积极意义。诸如,阐释了认识的建构性原则,有利揭示了认识的能动性;反思传统的教学假设,弥补传统教学方式的不足;赋予教学以发展性,揭示出获取知识过程中的非结构性和不确定性等等。然而,激进建构主义教学观也具有自身的局限性(主观性、绝对的否定观),激进建构主义教学观忽视知识的相对确定性和客观性,降低了知识目标的基础性和教材的地位;一味强调个体“建构”,认为知识不能直接由教师传授,贬低教师的主导,降低教师的作用;过分强调探究性学习,拒斥有意义的言语接受学习,甚至将接受学习等同于机械学习、被动学习,否定了“讲授——接受”教学方式的合理性和价值,要用“研究性学习”来取代“知识传授”;认为掌握知识只是为了“有用”,目的是为了生存,而不是为了探究和掌握真理,忽视知识教学对人发展的全面作用。教育改革也是需要条件的。教育教学改革是整体的改革,涉及到教育系统内外方方面面的关系和联系,并不是简单的挪用一种“外来理论”就能解决我国教育中存在的问题。对激进建构主义教育思潮所主张的教学观应该去粗取精,去伪存真,立足于我国国情与我国教育改革发展的实际,坚持以马克思教育思想为指导的教学认识论,“构建”和谐的教育,促进学生的全面发展。(本文来源于《西南大学》期刊2008-04-01）
张桂春[3]（2002）在《激进建构主义教学思想研究》一文中研究指出建构主义于20世纪80年代后期在欧美兴起，并形成一股冲击力很强的理论思潮，然后迅速波及到各个学科领域，尤其对教育学科领域的影响更为广泛和深刻。被称为当代教育心理学中的一场“革命”，是对传统教学理论和学习理论的一场“革命”，甚至被誉为是“革新传统教学的理论基础”。建构主义何以如此神通?它从何而来?其基本主张和合理内核是什么?其思想张力在哪?其缺陷何在?建构主义作为一个“洋货”能否在中国实现“本土化建构”?等等。总之，建构主义带着这些“问号”向我们走来。然而，建构主义作为一种认识论是由多学科交叉渗透、杂交而生的产物。其来源驳杂，流派纷呈，有时甚至自相矛盾。因为，有多少个建构主义者，可能就有多少种建构主义。在建构主义的大家庭中，“激进建构主义”可以说是独特的一员。它不仅为建构主义理论确立了基本原则，使建构主义得以迅速崛起，而且最早切入教育领域，对当代教育理论和实践冲击最大。所以，本研究将视角和论题具体锁定在激进建构主义教学思想的维度上，从求解激进建构主义的合理内核入手，去梳理、描述、理解、把握和建构“建构主义”教学思想。本文共分四个部分：第一部分共有两章：主要考究激进建构主义的历史起源，追寻其发展轨迹，描述其思想生成，梳理其基本假设。本研究认为，激进建构主义思想开启于18世纪意大利着名学者维柯“真理即创造”的“新科学”，发展于康德“主体建构客体”的“哥白尼倒转”，确立于皮亚杰“主客体双向建构”的“发生认识论”，生成或定位于冯·格拉塞斯费尔德的两个基本原则--“(a)知识不是由认知主体被动地获得的，而是积极主动地建构的；(b)知识的功能是适应并服务于经验世界的组织，而不是对本体论的客观现实的发现”。激进建构主义本质上是一种知识理论或认识理论。第二部分共有四章：主要探究和论述激进建构主义思想建构的理论基础或智力来源。本研究认为，激进建构主义思想不仅受到维柯、贝克莱、休谟、康德、皮亚杰等人的哲学思想的影响，而且主要来源于冯·格拉塞斯费尔德、冯·弗尔斯特、马图拉纳等人的科学研究成果。传统的思辩哲学认识论为其反对客观主义的实在论和反映论开道，现代系统论、二阶控制论、脑神经生理学、认知生物学等科学学科为其认识论假设奠定坚实的科学理论基础。这些学科的最新研究结果表明，人作为生命系统是一个自我生成、自我组织、自我反馈、自我更新、自我保持的自生产系统：大脑作为自我反省和自我解释的系统不是与环境隔绝的，但却是自我封闭的，其工作机制是在封闭系统中的自我加工；人是利用语言和符号来描述和解释客观世界的观察系统。由此，激进建构主义得出的认识论结论是：客观世界是不可及的，我们对它所知道的一切都是由人创造的；我们只能认识我们的经验世界，即我们所创造的世界；认识是循环的，认识不可能有准确无疑的开始和准确无疑的终结；一切知识原则上都是建构起来的，并始终具有暂时性，科学知识也是如此：知识的功能是适应，它服务于经验世界的组织，不是对本体论的客观现实的发现：我们经验的和我们生活中的知识、认识及现实都是我们的主观建构；每个人建构他自己的世界；不存在客观真理，能对我们的建构作出检验和论证的只有“生存力”的标准，因此要用“生存力”标准取代传统的“真理”标准。 第叁部分共有四章：主要梳理和解读激进建构主义的教学思想。本研究认为，激进建构主义在其认识论或知识论的基础上对现代教育问题作出了独特的审视和思考，提出了具有冲击力的教育哲学思想。激进建构主义教学思想的核心观点是，知识不是对现实的客观反映，也不是对现实的准确表征，知识是认知主体积极建构的，而不是被动接受的；学习是学生个体根据先前经验积极主动建构知识的过程，而不是接受和记忆教师和教科书所传递的信息和知识；教学是为学生提供真实的学习环境和学习任务，而不是知识的简单传递和灌输：学生是学习活动的积极参与者和知识意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象；教师是学生建构知识的帮助者和促进者，而不是知识的提供者和知识权威。 第四部分共有两章：主要对激进建构主义教学思想的张力、价值、缺陷、发展等进行建构、解构和再构。激进建构主义教学思想兴起于人类社会由工业社会向知识经济转轨的时代，它以自己独有的建构性特征与当代社会的各种新理念合拍，对世界各国教育产生重要的影响，对我国教育理论与实践所产生的影响尤为深刻：激进建构主义正在发展过程中，其认识论的极端性和相对主义使其不可避兔地存在很多缺陷，有必要对它作出符合时代发展精神的认识和评价；激进建构主义自身也要不断地消除认识的偏激，在强调个体建构的同时，更加关注每个建构者在社会共同体中的合作建构，即把“知识是个人与他人经由协商与和解的社会建构”作为自己的第叁个原则，这是激进建构主义建构自身“生存力”的出路。 激进建构主义(本文来源于《华东师范大学》期刊2002-04-01）
激进建构主义教学观论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
我国新一轮基础教育课程改革开始后,不少学者对我国学校教育中的教学问题进行了反思与评价,其彰显的反科学主义、反本质主义、反理性主义的教育观,无不打上了激进建构主义教育思潮的烙印。应该说激进建构主义教学观对于解决传统教育教学中存在的问题,有一定的积极意义。诸如,阐释了认识的建构性原则,有利揭示了认识的能动性;反思传统的教学假设,弥补传统教学方式的不足;赋予教学以发展性,揭示出获取知识过程中的非结构性和不确定性等等。然而,激进建构主义教学观也具有自身的局限性(主观性、绝对的否定观),激进建构主义教学观忽视知识的相对确定性和客观性,降低了知识目标的基础性和教材的地位;一味强调个体“建构”,认为知识不能直接由教师传授,贬低教师的主导,降低教师的作用;过分强调探究性学习,拒斥有意义的言语接受学习,甚至将接受学习等同于机械学习、被动学习,否定了“讲授——接受”教学方式的合理性和价值,要用“研究性学习”来取代“知识传授”;认为掌握知识只是为了“有用”,目的是为了生存,而不是为了探究和掌握真理,忽视知识教学对人发展的全面作用。教育改革也是需要条件的。教育教学改革是整体的改革,涉及到教育系统内外方方面面的关系和联系,并不是简单的挪用一种“外来理论”就能解决我国教育中存在的问题。对激进建构主义教育思潮所主张的教学观应该去粗取精,去伪存真,立足于我国国情与我国教育改革发展的实际,坚持以马克思教育思想为指导的教学认识论,“构建”和谐的教育,促进学生的全面发展。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
激进建构主义教学观论文参考文献
[1].白文倩.冯·格拉斯费尔德的激进建构主义教学思想研究[D].浙江大学.2016
[2].龚道明.激进建构主义教学观评析[D].西南大学.2008
[3].张桂春.激进建构主义教学思想研究[D].华东师范大学.2002