浅谈课堂教学中的提问策略
常青江苏省东台市三仓镇小学
【摘要】在小学数学课堂教学中，教师的提问方式、策略将直接影响课堂效率。因此在教学中，教师的课堂提问必须要从教学对象、教学内容的实际情况出发，提出合理、科学、具有导向作用的问题，这样才能有效的提高数学课堂教学效率。
【关键词】数学课堂提问策略
【中图分类号】G622【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）06－0112－01
一位数学家曾说：“教师若在课堂教学中，不会提出科学的、合理的、有价值的数学问题，那他的教学是不易成功的。”的确，无论是在教还是在学上，“问”是教学的阶梯与桥梁，教师应根据学生学习活动的情况，对其思维做即时的疏导、点拨，以促进学生的学习，实现“有效学习”的重要指导策略。
一、问题的提出要具有一定的导向作用
新课标要求教师上的每一节课都要有明确的教学目标、教学方向，作为一名数学老师，应善于把教学目标通过一个个具体问题体现出来，将教学内容转化为问题，再通过学生的探讨、活动取得最佳效果。在教学过程中，在探究或是向学生提出问题时，你都要考虑给学生一个学习的目标和方向，也就是老师在教学过程中要起到一个导向的作用。
如一位教师在教学三年级上册《秒的认识》一课时，为了让学生认识秒针他是这样进行设计的：
首先出示课件（三个钟面，其钟面的时针、分针、秒针分别指向不同方向）。
然后提出问题：“同学们，请你们观察这三个钟面，你能得到哪些数学信息？”（老师刚说完，立刻有学生举手回答。）
生1：“第一个钟面是10时多；第二个钟面是12时；第三个钟面是5时多”。（学生之所以这样回答，是因为在二年级的时候已接触了这个知识点。）
生2：“10时30分，第二个钟面是12时过5分了”。
生3：“不对，应该是12时零5分。”
生4：“第二个钟面表示的是吃饭时间。”
生5：“……”
就这样学生讨论了近5分钟，还是没有说到秒针的认识上，而且还越说越远，没有达到老师的预期目标，这也很好的说明了教师提出的问题没有导向性，导致学生在大范围茫然的搜索问题，教师也没有给学生一个回答问题的方向。
二、问题的提出要有科学合理的基础
一位老师教学圆柱和圆锥两种立体图形后，对这两种图形关系进行了小结。最后老师提出了一个问题：“圆柱和圆锥的体积有什么样的关系呢？”学生一般都能作出回答：“圆锥的体积是圆柱体积的三分之一，圆柱体积是圆锥体积的三倍”，这个看起来是个令老师满意的回答。然而，当你研究教材后就会发现老师提出的这个问题本身就存在错误，因为这并不是所有的圆柱和圆锥有这种关系，只有在等底、等高的情况下，这一答案才是成立的。如果数学老师经常不注意对这些细节的处理，那样只会使我们的教学内容发生科学性的错误，也将会给我们的教学带来很大的负面影响。
同时，因为我们的教学对象是小学生，因此问题的提出也必须考虑到学生这一客观主体。有时由于教师或教材中的问题本身就存在不合理情况，问题过大难以让学生理解。如三年级第五册《有余数除法》中就有这样一道题：我有15元，可以买些什么呢？（课本中已提出的问题，并在左边有一些信息：牛奶每瓶5元，水每瓶3元，蛋糕每个4元，面包每个2元）。这样一道开放性题目带给老师的思考却是仁者见仁，智者见智。有的老师从数的组合出发，认为应该考虑所购买商品的价钱总数恰好是15元，这样的话，就会有很多不同的组合。如：一次买3瓶牛奶或者买3瓶水、1个蛋糕、1个面包……也有的老师从最优方案出发，认为在众多的购买方案中，应该充分考虑所购食品的搭配，择优购买。如：1瓶牛奶、1瓶水、1个蛋糕、1个面包（既全面又营养），还有的老师从教材的意图出发，认为该习题的主要目的是训练有余数的除法。因此，必然会有剩余钱的出现。所以，就出现了以下做法：可以买3个蛋糕，还剩下3元。或者买水和蛋糕（一份），可以买2份，还剩1元。
新教材的变化开放了老师和学生的思维空间，使我们的教学更具灵活性和挑战性。与此同时，也面临着困惑：如何正确地把握教材编排者的意图是一件很困难的事，这不仅仅体现在授课老师对教材的理解，同时也体现在学生对题目的理解。因为，在教学中，就听到了这样一个声音：我买1个蛋糕，把剩下的钱买玩具，因为题目并没有说要把15元钱全部用完。学生为什么会这样理解呢？这就出现了很难把握开放题所提出的问题面临的尴尬局面。
三、提问中的追问也是课堂成败的关键
在教学中恰到好处的提出问题和对问题进行追问，不但可以有效的集中学生的注意力，还可以揭露学生认知过程中的矛盾，引起学生的求知欲，激发学生去积极思维，主动探求知识，使学生的听课情绪处于最佳状态。而如何在较短的时间内取得双赢的效果，很多老师都不同程度的采用发问、追问的方式。
有这样一个精彩片段：一个新华书店的门口有很多小朋友在排队，进去了一部分，外面还有5位，其中排在门口外的第2位小朋友说：我排在第13个，现在一共有几位小朋友在排队等候呢？一年级的小朋友思考、讨论后，很快说出了一共有16个人。老师接着佯装不解的模样，问：怎么会是16个呢？你能说说你的理由吗？这一追问，引出了许多精彩：
生1：我会接着13往后再数3个，13、14、15、16；
生2：我用13+3=16（人）进行计算的；
生3：我看这个小朋友是站在第13个，那么他的前面就会有12个人，再加上我和后面的3个小朋友就可以得出答案，用12+4=16（人）；
生4：……
在教学中如果省略了老师看似简单的追问，哪来学生这闪烁着思维火花的回答。学生在这样多方位、“长时期”的追问中，获得的将不仅仅是扎实的基础知识，过硬的基本技能，还会有能力的形成、创新意识的培养，以及对个性品质的锤炼。