一、有关摩擦力的常见错误辨析（论文文献综述）
钟玉琪[1]（2021）在《高中物理教师对学生力学前概念认知的调查研究》文中进行了进一步梳理
王曼[2]（2021）在《基于运动与相互作用观培养的高中物理教学策略研究》文中研究指明学生的核心素养对学生的终身发展有着重要的作用,而物理观念又是物理学科核心素养的重要部分之一。物理观念主要包括物质观念、运动与相互作用观念、能量观念等要素。运动与相互作用观念又是物理观念的重要部分之一。运动与相互作用观念是学生通过对物理课程中相应知识和方法的学习、提炼、内化、及升华后,所形成的对于物理世界中运动与相互作用整体性的看法。因此运动与相互作用观念的养成有利于学生对于物理世界有一个更深层次的理解。运动与相互作用观念的形成是一个漫长的过程,而本研究通过文献梳理后进行了基于运动与相互作用观培养的高中物理教学策略研究,主要进行高中运动与相互作用观培养的现状调查及策略的提出。通过结合前人已有的相关研究对物理观念以及运动与相互作用观念的内涵与结构和形成过程以及相关教学策略进行了研究,并对高中必修课程的内容进行了梳理,通过梳理对运动与相互作用观念有关的知识进行了从新划分,对运动与相互作用观念的形成中学生具备的具体观点进行了阐述。之后通过相关理论研究设计了调查问卷,通过认知维度,情意维度,能力维度调查了学生在运动与相互作用观念形成的这个过程中对于物理观念的学习现状,以及学生眼中教师的观念教学现状。通过问卷分析发现目前运动与相互作用观念培养的现状以及相应的问题,根据实际教学进行了总结归纳,通过研究制定了相应的教学策略,设计了以观念构建为核心的教学设计。
杨云和[3]（2021）在《表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践》文中研究说明本研究立足于笔者在小学科学的教育实践之中。在教学实践过程中,笔者发现学生以小组形式进行学习时,其学习停留在表面上的“体验”层面以及对小组的集体评价不太满意,从而引起笔者对合作学习课堂教学的思考。为了改变这种课堂现象,增强学生之间的“合作”意识和能力,笔者结合理论依据和自身的经验,尝试将表现性评价融入合作学习课堂中进行教学设计与实践,研究学生在以“表现性任务”驱动的合作学习课堂中的学习情况。本研究主要以行动研究为指导进行教学设计与实践,以访谈法和统计分析法为辅助工具进行教学情况分析。从表现性评价工具的开发到合作学习的教学设计与实施,共分为三个阶段:第一阶段,以表现性评价与合作学习相关理论作为指导,结合校园“自制小车竞速”科技项目进行表现性任务的设计,以小组调查法为合作学习策略进行《让我们的小车动起来》的教学设计,在科学社团课堂上进行实践。第二阶段,基于前一阶段的教学实践反馈,结合《小学科学课程标准》、教学实践过程中的任务单以及小组讨论记录单等资料进行表现性评价量表的开发,融合了四年级科学教材《设计与制作我们的小车》相关内容进行教学设计的调整,并在四年级常规科学课堂上再次实施教学。第三阶段,以课后自主探究学习的形式开展“自制小车竞远”活动项目,在指导学生制作小车的过程中,再次将表现性评价量表进行实施,深入研究2～4人的小组在进行合作学习过程中的具体情况,并进行教学记录。通过对教学实践中收集到的资料进行分析,得到的主要结论有:（1）表现性评价的设计与实施从学生的基本情况中进行考虑,具体表现为学习目标、学生的认知水平和兴趣。（2）表现性评价可以融入到以合作学习为主的小学科学课堂中,从科学知识、科学探究、科学态度、科学技术社会环境以及项目作品五个维度对学生的行为表现进行评价,整体教学效果较好。（3）学生自评略高于其他四种评价,且与组内学生互评、小组自评以及教师评价的相关性显着。（4）不同评价主体对量表标准的理解较一致,但对评价的侧重点不一样。在研究结果的基础上,将“学生自评”相关内容进行讨论:（1）学生对自身持较高满意度,自我评价的客观性需要加强。（2）学生自评与同伴评价存在显着相关性,与小组互评的相关性不显着,同伴评价作为学生自评的依据视情况而定。（3）教师需要采取措施促进学生自我评价。根据自身的教学实施经验和研究结论提出相应的教学策略与建议:（1）为了促进教师的“教”与学生的“学”,建议在合作学习中应用表现性评价。（2）设计适合学生的表现性评价方案,可以从表现性任务与评分量表的开发与实施入手。（3）为了更好地了解学生需求,建议在合作探究学习中鼓励学生参与评价,发挥学生学习的主动性。
张雅玲[4]（2021）在《具身化物理微实验的开发和应用 ——以高中力学为例》文中提出具身认知作为一种新的教育研究视角,揭示了传统认知的缺陷,即对身体的忽视,强调身体在认知过程中的重要性,更加突出认知的涉身性、体验性和情境性。物理微实验取材方便、操作简易、现象明显,对优化高中物理实验教学的效果起到良好的辅助作用。论文将具身认知的涉身性、体验性和情境性融入到物理微实验中,界定了“具身化物理微实验”的概念。运用问卷调查法,从教师的角度了解高中物理微实验的开发利用情况,以及教师对利用物理微实验开展教学的态度和认识。依据具身认知的分类理论将“具身化物理微实验”分为“实感具身微实验”和“实境具身微实验”。分别开发设计高中力学部分的实感和实境具身微实验,对教学中现象不够明显、体验性不强、不易实现的实验进行改进,对不易理解的知识内容进行实验补充。以鲁科版必修第一册“相互作用”单元为例,利用“具身化物理微实验”进行教学设计并开展教学实践。教学实践表明,利用“具身化物理微实验”开展教学能提高学生的物理学习兴趣,加深学生对知识的理解;开发高中力学部分的“具身化物理微实验”,补充了物理教学资源;设计以“具身化物理微实验”为主线、以培养物理学科核心素养为目标的教学案例,为学生物理学科核心素养的培养提供了实践路径,为教师提供了多元化的教学参考,丰富了物理教学的实践体系。
刘璐[5]（2021）在《基于学习进阶理论的初高中力学衔接研究》文中指出初、高中物理课程标准根据学生特点,将学业质量划分为不同的层次,明确指出高中物理教育是以初中阶段为基础,是初中的进一步加深和拓展。顺利完成初、高中物理知识的衔接对于物理学习至关重要。学习进阶是目前教育改革中的一个新概念,可解决学段间教学缺乏衔接或断裂教育状况的教学改革方法。力学知识贯穿在整个物理学中,在基础教育阶段占有重要地位。本文基于学习进阶理论针对初、高中力学知识的衔接问题进行了研究。本文研究主要分为以下四步。首先,梳理了以往相关研究,查阅学习进阶和初、高中物理衔接的相关文献、书籍,整理和分析二者的研究现状和理论依据,阐明本研究的目的和意义。其次,通过对学生进行问卷调查,了解当前高一年级学生的物理学习现状;对比初、高中物理课程标准和教材教学内容,确定进阶起点、终点和层级。第三,对力学知识构建学习进阶框架,设计教学流程并运用到教学实践中。最后,通过对学生进行问卷调查和分析力学专题测试成绩,研究基于学习进阶理论的初、高中力学衔接教学的实施情况。研究结果显示,将学习进阶理论运用到初、高中物理衔接教学中,能帮助学生整合零散的知识片段,增强对同一概念在不同学段的联系,最终使学生形成完整的知识体系。
张佳颖[6]（2021）在《高三学生力学图像表征调查研究》文中研究指明图像是高中物理教学和学习的重要组成部分,《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》十分重视图像在物理教学中的重要作用。图像问题解决即学生进行图像表征的过程。问题解决是一种复杂的思维过程,图像表征作为问题解决的重要形式,本质也是思维的外显表现。提高学生图像表征能力能够帮助学生迅速解决物理问题、促进思维发展。为了解高三学生图像表征现状、提高其图像表征能力,笔者对学生图像表征过程进行调查研究。本文对有关物理表征理论、思维理论等文献进行梳理,并在此基础上将图像表征过程划分为知觉物理图像、掌握和分析物理图像以及灵活运用物理图像三个阶段。随后与专家、教师讨论选出10道力学函数图像问题编制成测试卷对S市某学校300名高三学生进行测验调查。回收试卷后,对三个表征阶段的正答率进行统计以了解学生图像表征过程的整体情况;分析学生各个题目的作答过程,同时针对每道题目不同作答情况选取有代表性的学生进行访谈,最终结合20名一线教师访谈总结学生在图像表征过程中存在的问题。上述分析表明:（1）高三学生在力学图像表征过程中整体表现一般。大部分学生能够在知觉图像物理意义的基础上分析图像描述的运动过程,建构物理模型,但不能灵活运用图像解决物理问题。（2）学生在图像表征各阶段主要存在以下问题:在知觉物理图像阶段不能准确提取函数图像要素、理解图像物理意义;在掌握和分析图像阶段存在消极的思维定势、模型建构能力不足;在灵活运用物理图像阶段难以对函数图像进行严密地推理、不能根据问题情境选择恰当的问题表征方式、画图能力较差。（3）学生对图像表征功能的应用能力不足。大部分学生将函数图像视为数学工具,不善于利用图像表征在挖掘隐含信息、表述物理概念和规律以及描述物体运动过程等方面的功能。基于上述分析,提出以下教学建议:（1）培养学生图像表征意识,根据情境选择恰当表征方式;（2）深入挖掘图像物理意义,提高学生知觉图像能力;（3）基于图像建构物理模型,提高学生掌握和分析图像能力;（4）重视图像建构过程,提高学生灵活运用图像能力。
孙立婷[7]（2020）在《基于“5E教学模式”的初中物理概念转变教学研究》文中进行了进一步梳理概念在物理教学中至关重要,只有对物理概念产生明晰精准的认识,才能顺利开展后续内容的学习。掌握物理概念需要经历一个从前概念到科学概念的转变过程,顺利实现这种转变才能掌握科学的物理概念,足见实现概念转变是物理概念教学成功的必备要素。概念转变的研究内容可以追溯到上世纪70年代,国外学者从儿童迷思概念出发,探讨了概念转变特征与规律,随着研究的推进,波斯纳为首的众多学者深化了该理论。基于该理论的“5E教学模式”更是被国外科学教育界普遍推崇,该教学模式分为“引入”、“探究”、“解释”、“迁移”、“评价”五个教学步骤,因为体现了新课改中倡导的“探究学习”“合作学习”“概念教学”等理念,自上世纪90年代被引入中国后,开始被中国的学者和教师研究与应用。从概念教学的现状来说,我国学者在物理概念转变上的研究依旧偏少,对“5E教学模式”的研究更是大多聚焦国外理论的引用和模式的套用,应用还不够广泛,剖析也不够深入。基于上述问题和现状,本文首先通过对物理概念转变教学理论以及“5E教学模式”基本内容的梳理与分析,建构出它在概念转变教学中各环节的实施策略,从而给接下来的研究打下牢固的理论基础。其次,笔者根据教学内容,创新建构出“5E循环教学模式”、“5E单元教学模式”、三种“5E+”组合教学模式,结合案例为落实5E模式在初中物理概念转变教学的应用提供了一整套的方法策略工具。最后,选择八年级下册《摩擦力》一节进行实践研究,在实验班选择新建构的基于“5E教学模式”的这一整套初中概念转变教学的方法策略开展教学,在对照班选择常规方式开展教学,对比两个班级的教学成效,利用spss软件分析数据,证明5E教学模式是促进学生概念转变的有效方式。期望为广大初中物理教师促进学生科学概念转变提供科学有效的实施工具。
徐雯[8]（2020）在《基于学科核心素养的高中物理概念教学设计研究》文中指出发展学生的核心素养是新时代落实立德树人根本任务的一项重要举措。针对物理学科的核心素养于2018年正式提出,至今已经历了两年的时间。然而如何在物理教学中培养学生的物理学科核心素养仍是重要的研究课题。物理概念教学是物理教学的重要组成部分,学生核心素养的发展离不开概念教学。因此,在概念教学中落实物理学科核心素养有着重要意义。本研究立足于学生物理学科核心素养的培养,结合已有的核心素养、物理概念教学相关研究,通过提出基于学科核心素养的高中物理概念教学设计模型建立起理论与实践的桥梁,以期为一线教育工作者提供新颖、专业的教学参考,使核心素养在未来的物理概念教学活动中更好地落实。为了使研究能在前人的基础上有所突破和创新,笔者运用文献法来了解前人对于物理概念教学的研究思路与进程,并通过查阅大量教育心理学、物理概念教学、教学设计书籍,寻找能够支撑基于学科核心素养的高中物理概念教学设计模型构建的理论依据。本研究依据新版高中物理课程标准修订的主要内容,详细地分析了物理学科核心素养的四个方面,并通过论述物理概念教学与物理学科核心素养的内在联系,说明物理概念教学在培养学生物理学科核心素养的重要性。笔者首先将高中物理概念按照其形成的科学方法划分为三类:通过运用观察与科学思维方法建立的物理概念、通过运用探究性实验与科学思维方法建立的物理概念、通过规律探讨与运用科学思维方法建立的物理概念。其次,基于学科核心素养分别围绕教学设计最重要的十个环节提出了三类物理概念的教学设计模型,并且配有教学设计案例进行解释说明。再次,简要说明促进学生认知整合的物理概念教学设计。最后,笔者对现阶段基于学科核心素养的高中物理概念教学现状进行调查,分析其所存在的问题与不足,并根据所构建的教学设计模型提出问题解决的方法,使所构建的教学设计模型更具针对性和操作性。
彭桂鑫[9]（2020）在《基于高阶思维的问题链在高中物理教学中的应用》文中研究指明高阶思维的培养是当前教育研究的热点,从1978年教学大纲围绕“知识本位”提出培养学生“双基”的教学目标,到2003年课程标准提出三维目标直至2017年提出学科核心素养,从关注“知识”到逐渐关注批判性思维、创造性思维,足以看出国家对高阶思维培养的重视。作为一个即将站上讲台的准教师,笔者认为,如何在教学中培养学生高阶思维,是值得研究的问题。因此在前人研究的基础上,笔者设计循序渐进的“问题链”教学,并且利用力学概念测试、布卢姆教育目标分类学改进问题链设计,采用教学实验的方法,初步探讨基于高阶思维的问题链是否对学生高阶思维、物理学习成绩有促进作用。笔者自2019年9月至2020年1月于某国家级示范性普通高中实习,借助实习机会进行教学实验,设置实验班和对照班,对实验班采用问题链教学进行授课,对照班进行常规教学。在教学实验前后,笔者利用批判性思维气质测试、创造力倾向测试、物理学科成绩作为高阶思维测试进行统一检测,对比实验前后实验班和对照班的变化。实验结论为:问题链教学可以很好促进学生批判性思维气质、创造力倾向的培养,但是对于物理成绩没有达到显着促进效果。因此,结合理论学习和教学实践经历对高阶思维的问题链物理课堂教学提出如下建议:（1）问题链的设计不能单凭经验设计,应该借助力学概念测试量表,分析不同层级课程标准,有的放矢设计问题链。（2）物理教学过程可借鉴基于理解（总结、推断、比较、说明）、应用（实施）、分析、评价、创造层次设计问题链,以期更好培养学生高阶思维。（3）问题链提问过程,层层递进,促进学生思考,不能为了推进课堂进度忽视学生思考时间。
焦振兰[10]（2020）在《基于物理核心素养的高中物理概念教学设计研究》文中研究表明物理核心素养的培养,有利于立德树人根本任务的落实。本研究通过梳理文献资料,运用文献法,以建构主义学习理论、奥苏伯尔认知结构学习理论和行为主义学习理论等理论为基础,依据《课标》的要求,结合物理概念的特点和教学要求,形成了基于物理核心素养的高中物理概念教学设计的一般思路和过程,运用案例法对高中物理概念进行基于物理核心素养的教学设计并对教学效果进行探讨。本研究呈现了高中物理必修1第三章和第四章中物理概念教学设计实践案例。应用问卷调查法,以物理观念、科学思维、科学探究和科学态度与责任为一级指标,以其包含的要素为二级指标,以教学内容蕴含的核心素养为三级指标,设计调查工具。利用问卷对案例的实施效果进行调查,运用SPSS19.0分析数据并评价。结果表明:（1）基于物理核心素养的高中物理概念教学设计能够促进学生物理核心素养的发展,有93.8%学生的物理核心素养能达到高中毕业应达到的学业水平;有63.6%的学生达到高等院校招生录取的学业水平。（2）学生在物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任四个维度达到的水平不存在性别差异。在研究的基础上针对基于物理核心素养的高中物理概念教学设计提出以下建议:（1）教学设计时,教材分析应依据《课标》对教学内容的要求,从物理观念、科学思维、科学探究和科学态度与责任四个方面或者其中某几个方面的某些维度进行分析;确定教学目标要依据《课标》的要求,结合具体的教学内容挖掘其隐涵的物理核心素养和学生认知发展的特点,设计合理的物理核心素养培养目标。（2）教学效果的评价,可以从物理核心素养出发设计调查工具对教学效果进行调查、评价,判断教学目标是否实现,为教学反思及改进提供证据。
二、有关摩擦力的常见错误辨析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、有关摩擦力的常见错误辨析（论文提纲范文）
（2）基于运动与相互作用观培养的高中物理教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 物理学科核心素养的形成需求 |
| 1.1.2 物理教师专业发展的迫切需要 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于物理观念的研究 |
| 1.2.2 物理知识与物理概念的内涵 |
| 1.2.3 关于运动与相互作用观念的研究 |
| 1.2.4 物理观念的培养策略 |
| 1.2.5 研究述评 |
| 1.3 研究的创新之处 |
| 1.4 研究目的与内容 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.7 研究思路 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 物理观念 |
| 2.1.2 运动与相互作用观念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 奥苏贝尔认知同化学习理论 |
| 2.2.2 布鲁纳结构主义 |
| 2.3 必修课程中蕴含的运动与相互作用观念内容梳理 |
| 2.3.1 人教版必修1 知识梳理 |
| 2.3.2 人教版必修2 知识梳理 |
| 2.3.3 运动与相互作用观念的内涵及结构梳理 |
| 2.3.4 运动观念的内涵及高中物理相关知识结构梳理 |
| 2.3.5 相互作用观念的内涵及高中物理相关知识结构梳理 |
| 2.3.6 运动与相互作用观念的内涵及高中物理相关知识结构梳理 |
| 第三章 高中生运动与相互作用观的现状调查 |
| 3.1 调查设计说明 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查工具 |
| 3.4 调查内容 |
| 3.5 调查维度 |
| 3.6 调查结果及分析 |
| 3.6.1 学生对于物理观念的学习现状调查 |
| 3.6.2 学生眼中目前教师物理观念的教学现状评价 |
| 3.7 问卷分析总结 |
| 第四章 促进高中生运动与相互作用观念形成的教学策略 |
| 4.1 重视学生认知经验,帮助学生树立观念意识 |
| 4.1.1 摒弃错误认知,树立正确物理观念 |
| 4.1.2 善用复习课,在问题解决中,帮助学生树立物理观念 |
| 4.2 发展学生学习兴趣,促进学生观念的养成 |
| 4.3 了解知识的发展进程,掌握知识之间的联系 |
| 4.3.1 通过例题讲解,寻找知识之间的联系 |
| 4.3.2 结合物理学史,让学生了解物理知识的发展 |
| 4.4 善于总结归纳,建构知识框架 |
| 4.5 联系生活,创设物理情景,让物理知识形象生于学生头脑之中 |
| 第五章 基于运动观形成的教学设计 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 反思与不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 高中生运动与相互作用观的现状调查问卷 |
| 作者简介 |
| 伊犁师范大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（3）表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)新时代要求教育培养“合作”的人 |
| (二)关于合作学习课堂教学的思考 |
| (三)什么样的评价可以改善合作学习课堂? |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念的界定 |
| (一)合作学习 |
| (二)表现性评价 |
| (三)“自评”与“他评” |
| 二、研究现状 |
| (一)国外合作学习的研究现状 |
| (二)国内合作学习的研究现状 |
| (三)国外表现性评价的研究现状 |
| (四)国内表现性评价的研究现状 |
| 三、理论基础 |
| (一)情境认知理论 |
| (二)民主主义与教育 |
| (三)维果茨基认知发展论 |
| 第三章 表现性评价与合作学习的理论探讨 |
| 一、表现性任务的设计 |
| 二、表现性评价的评分工具 |
| (一)核查表 |
| (二)评定量表 |
| 三、表现性评价与教学的关系 |
| (一)表现性评价即教学 |
| (二)表现性评价促进教学的开展 |
| 四、表现性评价与合作学习策略在教学上的融合 |
| (一)小组调查法与科学探究 |
| (二)小组调查法与表现性评价 |
| 第四章 表现性评价在合作学习课堂中的设计与实施 |
| 一、研究情境 |
| (一)研究场所 |
| (二)研究对象 |
| 二、基于表现性评价的合作学习教学设计 |
| (一)基于科技竞赛进行表现性任务设计 |
| (二)基于表现性任务的合作学习教学设计 |
| (三)表现性评价评分量表的设计 |
| 三、表现性评价在合作学习的实施过程 |
| (一)科学社团课:一次只有“学习结果”的教学尝试 |
| (二)常规课堂教学:评价量表在合作学习课堂中实施 |
| (三)课后自主探究学习:一群“赶”不回家的小学生 |
| (四)教学记录 |
| 第五章 研究分析与结果 |
| 一、任务单与记录单的分析 |
| (一)科学知识维度 |
| (二)科学探究维度 |
| (三)科学态度维度 |
| (四)科学、技术、社会与环境维度 |
| (五)项目作品维度 |
| 二、材料收集与分析 |
| (一)表现性评价量表的收集与处理 |
| (二)学生访谈提纲与学生编码 |
| (三)数据与访谈分析 |
| 第六章 研究总结 |
| 一、研究结论与讨论 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究讨论 |
| 二、教学策略与建议 |
| (一)在合作学习中应用表现性评价 |
| (二)设计适合学生的表现性评价方案 |
| (三)在合作探究学习中鼓励学生参与评价 |
| 三、未来研究方向 |
| (一)研究局限 |
| (二)未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《让我们的小车动起来(一)》教学设计 |
| 附录2 《让我们的小车动起来(二)》教学设计 |
| 附录3 《让我们的小车动起来(三)》活动设计——自制小车竞速比赛 |
| 附录4 《让我们的小车动起来》任务单 |
| 附录5 《让我们的小车动起来》记录单 |
| 附录6 《让我们的小车动起来》评价量表 |
| 附录7 访谈资料 |
| 附录7-1 访谈纲要问题汇总 |
| 附录7-2 研究者与学生(EG6S1、EG6S2、EG6S3)谈话 |
| 附录7-3 研究者与学生(BG7S4)谈话 |
| 附录7-4 研究者与学生(EG4S1、EG4S2)谈话 |
| 附录7-5 研究者与学生(EG2S4、EG2S2)谈话 |
| 致谢 |
（4）具身化物理微实验的开发和应用 ——以高中力学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 具身认知理论的研究 |
| 1.2.2 物理微实验的研究 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 具身化物理微实验 |
| 2.1.2 开发和应用 |
| 2.2 主要理论基础 |
| 2.2.1 具身认知理论 |
| 2.2.2 杜威“从做中学” |
| 第3章 高中物理微实验教学现状的调查与分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查内容 |
| 3.4 调查分析 |
| 3.4.1 问卷信度分析 |
| 3.4.2 问卷结果分析 |
| 3.5 调查结论 |
| 第4章 具身化物理微实验的开发设计 |
| 4.1 具身化微实验的分类及教学作用 |
| 4.1.1 实感具身微实验 |
| 4.1.2 实境具身微实验 |
| 4.2 具身化微实验的开发 |
| 4.2.1 开发原则 |
| 4.2.2 开发流程 |
| 4.2.3 开发实例 |
| 第5章 具身化物理微实验的教学应用 |
| 5.1 具身化微实验的教学设计流程 |
| 5.1.1 具身化微实验的教学分析 |
| 5.1.2 具身化微实验的教学过程 |
| 5.2 具身化微实验的教学设计 |
| 5.2.1 《形变与弹力》教学设计 |
| 5.2.2 《静摩擦力》教学设计 |
| 5.2.3 《力的分解》教学设计 |
| 5.2.4 具身化微实验教学设计反思 |
| 第6章 具身化物理微实验的教学实验 |
| 6.1 准实验研究 |
| 6.1.1 研究目的 |
| 6.1.2 研究假设 |
| 6.1.3 研究设计 |
| 6.1.4 研究过程 |
| 6.1.5 研究结果 |
| 6.1.6 研究结论 |
| 6.2 课后访谈调查 |
| 6.2.1 访谈前期准备 |
| 6.2.2 实施访谈 |
| 6.2.3 访谈分析 |
| 6.3 实践研究结论 |
| 第7章 总结与展望 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 不足 |
| 7.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:教师调查问卷 |
| 附录2:“相互作用”单元针对性测试 |
| 附录3:课后访谈提纲 |
| 附录4:实验班与对照班教学案例实施(节选) |
| 附录5:教学活动纪实(节选) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
（5）基于学习进阶理论的初高中力学衔接研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 学习进阶的研究现状 |
| 1.2.2 初、高中物理衔接的研究现状 |
| 1.3 研究目的、意义 |
| 1.3.1 促进学生的知识体系更加连贯与完整 |
| 1.3.2 有助于学生思维方式的逐步转变 |
| 1.3.3 帮助教师建立初、高中物理衔接的“桥梁” |
| 1.4 研究流程 |
| 第2章 理论基础、概念界定及研究方法 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 学习进阶理论 |
| 2.1.2 螺旋式课程设计理论 |
| 2.1.3 最近发展区理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 学习进阶 |
| 2.2.2 衔接 |
| 2.2.3 教学衔接 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文献研究法 |
| 2.3.2 对比分析法 |
| 2.3.3 问卷调查法 |
| 2.3.4 行动研究法 |
| 第3章 初、高中物理课程标准、教材内容对比及现状调查 |
| 3.1 相关初、高中力学知识课程标准及教材内容对比 |
| 3.1.1 初、高中物理课程标准对比分析 |
| 3.1.2 初、高中物理教材内容对比分析 |
| 3.2 前测试卷分析 |
| 3.3 前测问卷调查的实施 |
| 3.4 前测问卷调查结果统计与分析 |
| 3.4.1 维度一——高中物理学习困难点 |
| 3.4.2 维度二——学生学习方法 |
| 3.4.3 维度三——初中物理对高中物理学习的影响 |
| 第4章 初、高中“力”学习进阶框架的构建 |
| 4.1 进阶变量的确立 |
| 4.1.1 推理方式 |
| 4.1.2 原理 |
| 4.2 进阶框架层次的划分 |
| 4.2.1 最低层次的确立 |
| 4.2.2 最高层次的确立 |
| 4.2.3 中间层次的确立 |
| 4.3 构建“力”的学习进阶框架 |
| 第5章 基于学习进阶的初、高中力学衔接教学设计 |
| 5.1 基于学习进阶的初、高中力学衔接的教学实践 |
| 5.1.1 系统性原则 |
| 5.1.2 循序渐进性原则 |
| 5.2 《摩擦力》教学设计 |
| 5.3 《牛顿第一定律》教学设计 |
| 5.4 实践结果研究 |
| 5.4.1 后测试卷结果分析 |
| 5.4.2 后测问卷调查结果分析 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 前测试卷 |
| 附录2 高一学生物理学习现状调查问卷（前测） |
| 附录3 后测试卷 |
| 致谢 |
（6）高三学生力学图像表征调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 课程标准对学生图像表征能力的重视 |
| 1.1.2 高考对图像问题的考查增加 |
| 1.1.3 图像表征有利于实现物理问题解决 |
| 1.1.4 图像表征有利于培养学生科学思维 |
| 1.2 图像表征研究现状 |
| 1.2.1 物理问题表征研究现状 |
| 1.2.2 物理图像表征研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 相关概念界定与研究理论基础 |
| 2.1 物理图像 |
| 2.1.1 物理图像界定 |
| 2.1.2 物理图像统计 |
| 2.2 物理图像表征 |
| 2.2.1 物理问题表征 |
| 2.2.2 物理图像表征 |
| 2.3 研究理论基础 |
| 2.3.1 信息加工理论 |
| 2.3.2 戴尔“经验之塔”理论 |
| 2.3.3 问题解决的表征态理论 |
| 3 力学图像表征过程分析 |
| 3.1 图像表征过程分析说明 |
| 3.2 图像表征过程阶段划分 |
| 3.2.1 知觉物理图像阶段 |
| 3.2.2 掌握和分析物理图像阶段 |
| 3.2.3 灵活运用物理图像阶段 |
| 3.3 学生图像表征典型案例分析 |
| 4 高三学生力学图像表征调查研究 |
| 4.1 测验调查 |
| 4.1.1 测验目的及对象 |
| 4.1.2 测验编制 |
| 4.1.3 测验实施 |
| 4.1.4 测验评价 |
| 4.2 测验调查分析 |
| 4.2.1 高三学生力学图像表征整体分析 |
| 4.2.2 高三学生力学图像表征过程分析 |
| 4.2.3 调查结论 |
| 4.3 教师访谈调查 |
| 4.3.1 访谈目的 |
| 4.3.2 访谈对象选取 |
| 4.3.3 访谈提纲设计 |
| 4.3.4 访谈结果分析 |
| 5 提高学生图像表征能力的教学建议 |
| 5.1 培养学生图像表征意识,根据情境选择恰当表征方式 |
| 5.2 深入挖掘图像物理意义,提高学生知觉图像能力 |
| 5.3 基于图像建构物理模型,提高学生掌握和分析图像能力 |
| 5.4 重视函数图像建构过程,提高学生灵活运用图像能力 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 调查结论 |
| 6.2 问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:高三学生力学图像表征测验试卷 |
| 附录2:教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）基于“5E教学模式”的初中物理概念转变教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 第四节 主要研究内容和创新点 |
| 第五节 研究方法与技术路线 |
| 第二章 概念界定与理论综述 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 第二节 概念转变的相关研究 |
| 第三节 5E教学模式的研究 |
| 第三章 基于5E教学模式的初中物理概念转变教学分析 |
| 第一节 5E教学模式在初中物理教学中的优势 |
| 第二节 5E教学模式各环节促进概念转变的具体策略构建 |
| 第四章 基于5E教学基本模式的模式再构建 |
| 第一节 构建“5E循环教学模式”促进概念转变 |
| 第二节 构建“5E单元教学模式”促进概念转变 |
| 第五章 “5E+”组合教学模式在初中物理概念转变教学中的构建 |
| 第一节 “5E+认知冲突”组合模式促进概念转变的构建 |
| 第二节 “5E+类比”组合模式促进概念转变的构建 |
| 第三节 “5E+概念图”组合模式促进概念转变的构建 |
| 第六章 以《摩擦力》为例进行教学设计、实施与评价 |
| 第一节 《摩擦力》的教学设计与实施 |
| 第二节 《摩擦力》教学测量及评价 |
| 第七章 结论与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 后续研究展望 |
| 附录一 :初中生摩擦力调查问卷 |
| 附录二 :《摩擦力》测试题 |
| 附录三 :学生访谈提纲 |
| 附录四 :教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）基于学科核心素养的高中物理概念教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 国内外研究概况 |
| 第三节 研究的目的及意义 |
| 第四节 研究的内容及方法 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 第二节 教学设计理论 |
| 第三节 教育心理学理论 |
| 第四节 我国物理概念教学理论 |
| 第三章 基于学科核心素养的高中物理概念教学分析 |
| 第一节 物理学科核心素养的内涵和特征 |
| 第二节 物理概念教学与物理学科核心素养的内在联系 |
| 第三节 按照形成物理概念的科学方法进行高中物理概念分类 |
| 第四章 基于学科核心素养的高中物理概念教学设计模型构建 |
| 第一节 运用观察与科学思维方法建立的物理概念的教学设计模型构建 |
| 第二节 运用探究性实验与科学思维方法建立的物理概念的教学设计模型构建 |
| 第三节 规律探讨与运用科学思维方法建立的物理概念的教学设计模型构建 |
| 第四节 促进学生认知整合发展的物理概念教学设计 |
| 第五章 基于学科核心素养的高中物理概念教学现状的调查分析与问题解决 |
| 第一节 基于学科核心素养的高中物理概念教学现状的调查分析 |
| 第二节 针对基于学科核心素养的高中物理概念教学现状的不足提出问题解决的方法 |
| 第六章 结语与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）基于高阶思维的问题链在高中物理教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、前言 |
| (一)研究背景 |
| 1.社会对人才需求的变化 |
| 2.教学改革的重要选择 |
| 3.问题链的思维培养要求 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.高阶思维的相关研究 |
| 2.问题链教学的相关研究 |
| (四)研究框架及方法 |
| 1.研究框架 |
| 2.研究方法 |
| 二、理论基础 |
| (一)布卢姆教育目标分类学理论 |
| (二)建构主义学习理论 |
| (三)杜威的教学理论 |
| 三、问题链教学对高阶思维影响的实验研究 |
| (一)实验设计 |
| 1.实验目的 |
| 2.实验对象 |
| 3.实验内容 |
| 4.实验假设 |
| 5.实验变量的控制 |
| 6.实验测试工具 |
| (二)实验前测 |
| 1.实验前物理学科期中考试数据比较 |
| 2.实验前批判性思维气质基本情况 |
| 3.实验前创造力倾向基本情况 |
| (三)问题链教学案例 |
| 1.摩擦力问题链教学案例 |
| 2.牛顿第一定律问题链教学案例 |
| (四)实验后测 |
| 1.学生批判性思维气质测试分析 |
| 2.创造力倾向测试分析 |
| 3.阶段性测试以及期末考试成绩分析 |
| 四、结论与建议 |
| (一)实验结论 |
| 1.问题链教学显着提升了批判性思维气质水平 |
| 2.问题链教学显着提升学生创造力倾向水平 |
| 3.问题链教学未显着提升物理学科成绩 |
| (二)建议 |
| (三)研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（10）基于物理核心素养的高中物理概念教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、引言 |
| (一)研究的缘起 |
| 1.《普通高中物理课程标准(2017年版)》的要求 |
| 2.培养学生物理核心素养的重要性 |
| 3.物理概念教学设计的重要性 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究思路与研究内容 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究内容 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.案例法 |
| 3.问卷调查法 |
| 二、概念界定与文献综述 |
| (一)概念界定 |
| 1.物理核心素养 |
| 2.教学设计 |
| (二)国内相关研究综述 |
| 1.物理核心素养的研究 |
| 2.高中物理概念教学相关研究 |
| (三)国外相关研究综述 |
| 1.物理核心素养相关的研究 |
| 2.高中物理概念教学相关的研究 |
| 三、理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)奥苏伯尔认知结构学习理论 |
| (三)行为主义学习理论 |
| 四、物理概念的特点与教学要求 |
| (一)物理概念 |
| (二)物理概念的特点 |
| 1.物理概念是观察、实验和科学思维相结合的产物 |
| 2.许多物理概念具有定量的性质 |
| 3.物理概念是不断变化的 |
| 4.物理概念的内在联系 |
| (三)物理概念教学要求 |
| 1.了解学生的前概念 |
| 2.明确建立概念的事实依据和研究方法 |
| 3.理解物理概念的内涵,了解其外延 |
| 4.了解概念与有关概念的联系与区别 |
| 5.学会运用概念解决问题 |
| 五、基于物理核心素养的物理概念教学设计 |
| (一)教学设计思路 |
| (二)教学设计案例 |
| 案例1:“弹力”的教学设计 |
| 案例2:“摩擦力”的教学设计 |
| 案例3:“超重和失重”的教学设计 |
| (三)教学设计案例实施效果分析 |
| 1.案例1、案例2教学实施效果分析 |
| 2.案例3教学实施效果分析 |
| 3.整体效果分析 |
| 4.物理核心素养差异性分析 |
| 六、结论与建议 |
| (一)结论 |
| 1.基于核心素养的物理概念教学设计思路 |
| 2.基于核心素养的物理概念教学设计的环节 |
| 3.基于核心素养的物理概念教学的评价 |
| (二)建议 |
| 1.基于核心素养的物理概念教学设计的建议 |
| 2.基于核心素养的物理概念教学评价的建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 :弹力和摩擦力的调查问卷 |
| 附录二 :超重和失重的调查问卷 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文 |
四、有关摩擦力的常见错误辨析（论文参考文献）
- [1]高中物理教师对学生力学前概念认知的调查研究[D]. 钟玉琪. 南京师范大学, 2021
- [2]基于运动与相互作用观培养的高中物理教学策略研究[D]. 王曼. 伊犁师范大学, 2021(12)
- [3]表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践[D]. 杨云和. 广西师范大学, 2021(12)
- [4]具身化物理微实验的开发和应用 ——以高中力学为例[D]. 张雅玲. 闽南师范大学, 2021(12)
- [5]基于学习进阶理论的初高中力学衔接研究[D]. 刘璐. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [6]高三学生力学图像表征调查研究[D]. 张佳颖. 河北师范大学, 2021(12)
- [7]基于“5E教学模式”的初中物理概念转变教学研究[D]. 孙立婷. 青岛大学, 2020(01)
- [8]基于学科核心素养的高中物理概念教学设计研究[D]. 徐雯. 青岛大学, 2020(01)
- [9]基于高阶思维的问题链在高中物理教学中的应用[D]. 彭桂鑫. 广西师范大学, 2020(02)
- [10]基于物理核心素养的高中物理概念教学设计研究[D]. 焦振兰. 西北师范大学, 2020(01)