一、论教育中的日常交往与非日常交往（论文文献综述）
洪松松,程海生[1]（2021）在《美好教育生活：内涵特征、结构关系及创造路径》文中认为满足人民日益增长的美好教育生活需要是新时代我国教育发展的重要奋斗目标。美好教育生活是学生在学校吃住、交往、闲暇等日常生活以及通过教学生活认识在非日常生活中体验到美好并习得美好生活能力的一种生活形式,其具有日常性与非日常性相统一、自在性与自为性相统一、传统性与现代性相统一等特征。美好教育生活实现的关键在于建立一种学校日常生活和非日常生活在各自边界范围内健康有序互动的关系,学生通过教学生活能够在日常生活和非日常生活中自由穿梭,在非日常生活引领下实现对日常生活的现代化改造,最终活在有日常生活根基的非日常生活中。创造美好教育生活需要彰显学校教育的美好价值、培育学校教育生活的美好意义感和实施学校日常生活的美好教育改造。
李馨梅[2]（2021）在《大学生意识形态教育日常生活化实现路径研究》文中指出我们党和国家历来高度重视意识形态工作,将其定位为“党的一项极端重要的工作”,并摆在一个突出的重要战略位置上。高校是意识形态教育的前沿阵地,对大学生进行意识形态教育,既关系到大学生自身的全面发展,又关系到党和国家未来的前途命运。近年来,意识形态研究受到学界的高度关注,成为了马克思主义理论学科等多个学科的研究热点和理论增长点。当前,面对意识形态教育脱离日常生活,特别是传统意识形态教育一味注重理论灌输存在效果不佳等问题,那么如何创新意识形态教育方法,提高意识形态教育实效性就成为一个亟待解决的问题,而从日常生活理论的视角研究意识形态教育无疑是一个新的研究维度。所以,本研究以日常生活化为视角深入开展这一研究工作。我们首先以日常生活理论为基础,对意识形态、日常生活、大学生意识形态教育日常生活化等基本概念进行了界定。然后,从历史层面、理论层面、现实层面以及社会、学校、家庭、个体自身不同角度剖析了大学生意识形态教育日常生活化存在的问题及原因。最后,针对大学生日常生活化教育存在的问题,重点探索实现大学生意识形态教育日常生活化的路径。理论路径分别从探索马克思“回归生活世界”理论为指导;围绕生活需求增强意识形态理论解释力;构建契合日常生活领域的通俗话语体系;增强阐发日常生活领域的现实性实践功能四个方面进行展开。实践路径主要概括为:在教育目标和内容上回归和嵌入日常生活;在教育方法上实施渗透性和隐性教学模式;在教育过程上实现全天候和全方位的覆盖;在教育载体上发挥新媒体的即时性和互动性;在教育对象上激活其内在动力和推动实践自觉。通过对大学生意识形态教育日常生活化的系统研究,我们认为意识形态教育融入大学生日常生活,是满足大学生成长成才、全面发展的新选择和有效途径。通过这种教育方式,可以解决高校意识形态教育脱离大学生的日常生活,一味注重理论灌输,内容枯燥乏味,大学生不愿接受或不能接受所讲内容等问题。本文还重点指出,要真正实现意识形态教育日常生活化,还需要实现意识形态教育向日常生活的回归,并借助生活化的内容,生活化的事例,生活化的载体,来丰富意识形态教育内容,更新意识形态教育方法,使其契合大学生的接受规律,以调动大学生学习的积极性,使大学生能够真正理解、接受并认同马克思主义意识形态。
占志燕[3]（2020）在《简·奥斯丁小说中的日常生活叙事研究》文中研究指明奥斯丁的六部小说都是以描写乡村里的日常生活为主,看似简单琐碎没有意义,实则蕴含着浓厚的深意。一方面安静祥和的日常正是现代人所缺乏的,奥斯丁在小说中描绘的人与自然安静和谐的画面吸引着人们不断对其小说进行阅读;另一方面奥斯丁在日常中透露出的历史文学深度使她的小说更具研究价值。因此奥斯丁小说中的日常研究成为热门也是在情理之中。本文试图从哲学社会学的角度深入分析奥斯丁小说中的日常生活世界,探究在那简单的日常背后蕴含着怎样深厚的意义。从三个层面展开论述:首先追溯英国小说日常生活叙事的传统,奥斯丁正是在这一传统和自身环境的影响下选择日常题材进行创作;其次重点选取日常交往、情感和思维三个方面对奥斯丁笔下的日常生活进行全面分析,在日常中突出其深意;最后以多维视角看待奥斯丁小说的日常生活叙事意义。通过对奥斯丁笔下日常生活进行全面而深入地分析,帮助读者从多维角度看待奥斯丁的日常创作,也就更能理解她之所以成为经典的原因。
王钶媃（Ong Ke Rou）[4]（2019）在《隐形的安全线：马来西亚族群交往研究》文中研究说明马来西亚族群关系是人类学与社会学传统且经典的研究课题,但以传播学的视角进行相关研究,尤其重视媒介化社会下马来人与华人之间族际交往的研究却并不多。严格来说,马来西亚马来人与华人的族群关系是一种共生状态,即冲突又和谐。外界认为的族群团结一致,其实对在马来西亚土生土长的笔者而言是一种客气却不敢逾越的互动关系。这引发了本研究对马来西亚族群关系的一系列思考:何为冲突与和谐并存的族群共生状态?其上层建构与日常互动中的族际交往又有何规律与区别?民间族际互动如何解构族群冲突走向共生关系?本文基于以上考虑,紧密围绕“马来西亚马来人与华人的族际交往如何达到共生关系”这一问题展开研究。本研究是一项质性研究,笔者用了两年的时间进入田野调查,在学校、职场、网络等多个社区进行、实地观察,同时也选择了 80位不同年龄与性别等特征的马来人与华人,来作为主要的访谈对象,重点关注两族之间的接触、互动、交往与矛盾关系,具体考察他们在日常生活中的族群认知与偏见、交往模式和规律,以及互动关系中和谐与冲突的动因和过程,通过对日常与网络社会的族际交往这一动态过程进行深入观察,挖掘隐藏在其中的内在关系逻辑。本项研究意欲回答两个主要的关键问题,其一是日常互动中族群间的隔阂与客气交往是何以造成与建立的?上层建构的族群关系如何影响日常族际交往?两族间存在一条不容挑战也不可逾越的线又怎样解释?其二是马来人和华人之间很有默契地不去挑战这条线,到底这条线是什么?其深层内容与交往规律为何?为什么存在这样的一条线?日常生活的这条线又如何对应上层建构的族群关系?从这两个问题出发,本研究将从三个层面进行深入探讨,首先是民间叙述中日常语态的族际交往是怎样的关系过程,其上层建构的矛盾冲突如何透过日常族际交往得到消解与重构?接着是媒介化社会语境下代际差异的族际交往有何异同,这变迁的族群关系如何走向阈限性族际边界与族别认同?最后则阐释族群间复杂而动态的共生关系如何形成并影响族群冲突的产生、建构、转换、消解与重构?研究发现,马来人与华人之间的族群冲突关系,是被上层政治精英作为阶级集团利益共同体所建构的,事实上日常互动中两族的交往模式消解了冲突并达成“互不侵犯”的相处之道。与此同时,上层建构的族群冲突关系是嵌入与脱嵌于日常和网络社会的双重交往,即日常族际交往中是嵌入心理而行为脱嵌,而网络中的族群互动则是行为嵌入而心理脱嵌的。此外,从日常场域转向网络社会的族群交往将因时空压缩和时空延伸而得以消解上层建构的族群偏见,并将其重新编码让新一代马来人与华人的族群关系趋向融合。这促使笔者进一步思考,为何马来人与华人之间更多呈现出是一种“你不犯我,我不犯你”,总是保持着安全距离的共生关系?上层建构的族群冲突容易在日常互动中被解构,但即便物理距离接近,心理距离上仍遥不可及,双方都不愿意跨过界限,就像彼此之间有一道墙,或是一条不可逾越的线,谁都不会轻易挑战这条线。研究分析认为,马来人与华人之间的族群隔阂,这条所谓的不可逾越的线,实际上就是一条族群交往中“隐形的安全线”。上层建构的是安全“虚线”,间歇性发生且影响力不足,而日常互动中的族群交往也消解了被建构的冲突关系。“虚线”虚无而虚假,但日常互动中的安全“实线”则实在而真实。实线与虚线相互交叠,显示出族群共生关系,马来人与华人之间体现出一种不愿主动挑战“安全线”的共处状态、相处之道与交往规范。“隐形的安全线”具有根本性、复杂性与流动性。其根本性在于上层建构了“他族寄生于我族”的优越感与认知偏差、我族因沉默的螺旋而产生了外显与内隐的族群尊严,以及媒介尤其媒体因“把关人”的议程和情绪设置,而将族群关系导向冲突或和谐。其二,安全线的复杂性体现在“离心与向心双倾向”相互牵制,及其因程度长短与选择高低而产生的四种交往维度。最后,安全线的流动性是基于族群交往转向网络社会时,其缺场交往的时空属性赋予了阈限身份,即随时切换族群身份与国族认同的可能性。于此同时,马来人与华人在族群认知中出现了传播断层,过去上层建构的族群冲突将因受众的自主选择,而陷入失衡的螺旋,导致新生代一旦接触有别于既定印象的他族认知,则将产生传播休克。这种短暂的文化休克将出现四种反应:惊讶、不接受、努力接触与最终快速适应。研究分析也认为,安全线之所以流动性高,是因符号延异过程中漂浮的能指的任意性,尤其语言成了两族深交与绝交的重要因素。简单来说,安全线的根本性保证了两族之间的安全距离,而其复杂性与流动性导致共生状态得以长久延续。但这条安全线必须是隐形的,因为只有隐形才安全,才能消解上层刻意建构的族群矛盾,同时,隐形的安全线是日常互动中一种仪式化交往的社会规范。“隐形的安全线”虽然是马来西亚族群交往研究中的本土化概念,但却也在跨文化传播研究领域中尝试打破宏观与微观的二元对立,补充族群边界理论的内涵,重视交往在心理与行为上的“双重性”,以及高语境化的时空属性。全球化时代下,跨文化传播赋予了文化体之间更多碰撞与交流,而交往中“隐形的安全线”解释了多个文化体之间在日常与网络社会的不同互动,安全线虚实交叠恰恰体现上层与民间的跨文化对话,其复杂性与边界的流动性体现了两种文化的交流与适应过程。
唐丽丽[5]（2019）在《师生交往的道德教育价值及其实现》文中进行了进一步梳理立德树人是新时代中国教育改革的根本使命。旨在培育学生优良道德素质与道德人格的学校道德教育,是使这一根本使命得以最终落实的最重要的路径。学校道德教育不囿于课堂教学,也不限于德育活动,师生交往作为学校教育中最基本的交往方式,具有重要的地位和价值,师生交往亦是学校道德教育实施的有效路径之一。同时,师生交往的研究顺应时代发展的主题,契合道德教育的意蕴,因此,学校道德教育从师生交往入手,是切实可行的有效路径。基于对交往理论及交往德育相关研究成果的梳理,师生交往的道德教育价值及其实现研究主要运用文献法和比较法,并结合教育实践场域中的观察反思、案例分析,对师生交往的内涵、历史考察、特征和师生交往的道德教育价值及其实施路径诸问题作了较为深入的分析、反思与建构。根据交往的深刻内涵,将师生交往的概念界定为教师与学生两个或两个以上主体间以言行为媒介、以理解为基础,通过各种方式相互交流、沟通与合作的活动方式。师生交往内蕴着深刻的道德教育价值,甚或说,师生交往本身即是一种深化意义上的道德教育。然而,在现实的教育生活中,师生交往的道德教育价值并未得以充分显现,相反,一些不良乃至庸俗的师生交往对学生的道德成长产生了极其有害的影响。师生交往的道德教育价值及其实现,应基于恰切的交往理论和交往德育理论,遵循学校道德教育的科学性和规律性,结合其他道德教育方法与途径,方可在教育实践中取得成效。师生交往的道德教育价值及其实现过程,也是教师和学生共同实现道德成长与完善的行之有效的渠道,其实现需要教师、学生与学校的共同努力。深入探讨师生交往的道德教育价值及其实践路径,对拓展学校道德教育渠道、提高学校道德教育的实效性,具有十分重要的实践意义。
郭婷[6]（2019）在《社会主义核心价值观融入日常生活研究》文中提出社会主义核心价值观作为马克思主义价值理论中国化的最新成果,党的十八大以来进入了党的理论视野和决策,成为增强国家软实力的重要内容和文化自信的灵魂,也是当前中国社会思想文化阵地建设和精神文明建设最重要的内容和遵循。习近平在十八大召开后的中央政治局学习会上指出:要将核心价值观的倡导融入在现实生活的行为和实践中,“要注意把我们所提倡的与人们日常生活紧密联系起来,在落细、落小、落实上下工夫。”十九大报告进一步提出,要把社会主义核心价值观“转化为人民的情感认同和行为习惯”。作为社会生活的基础层面和个体活动的微观现实场域,社会主义核心价值观融入日常生活是国家价值目标落细、落小、落实的体现,其融入的程度也决定着国家主导价值话语能否真正的、最大化地发挥作用。日常生活伴随着20世纪西方哲学回归生活世界,回归人之生存的价值和意义领域而凸显。马克思、卢卡奇、列斐伏尔、许茨和赫勒等哲学家置身于不同的时代语境中对日常生活进行了阐释。在日常生活自在图式依然存在,大众文化和消费主义大行其道的今天,如何将主导价值观融入并引导提升日常生活是思想文化和意识形态建设应思考和解决的现实问题。论文以当前中国社会日常生活中的社会主义核心价值观认同状况为背景,从理论与实践、历史与现实、国内与国外、个体与国家社会等多个维度,回溯核心价值观和日常生活在理论视野的产生、发展、融入困境、互构互塑等问题,希望从理论和实践的视角为当前核心价值观日常生活化的现实问题有所助益。论文包括导论、正文和结论三个部分。导论部分主要说明了问题的提出与研究价值,研究现状,研究方法、思路、创新点和进一步研究的方向等;正文共六章,全文共约15万字,是文章的主体部分;结语对文章做了整体性总结。第一章:概念准备。“社会主义核心价值观”和“日常生活”作为融入内容和融入对象,是贯穿论文的两条主线。文章分别从马克思哲学和现代西方哲学对日常生活的理论阐发,从价值、价值观念、价值观和核心价值观对两者的概念及理论进行梳理、分析、评价,初步形成深入论述的基本概念框架。第二章:关系省察。价值观和日常生活的关系是社会主义核心价值观融入日常生活的基础性问题,是能否、何以融入的理论前提。在元理论层面,价值观产生于日常个体的精神需求,存在并超越日常生活的自在性,最终回归到日常生活并赋予其新质。社会主义核心价值观也根植于当前阶段人们的日常精神需求和价值期待,以构建美好生活为旨归。第三章:融入的基本属性和基本层面。融入意味着潜移默化的渗透。社会主义核心价值观是中国特色社会主义意识形态的本质体现和价值向度,是马克思主义价值理论中国化的最新成果,是作为意识形态的价值观对日常生活的批判和引导。融入的最终目的在于最大化地实现日常生活中个体对核心价值观的认同,故以个体的价值认知、情感和交往作为融入的基层层面和切入点。第四章:融入困境分析。当前对社会主义核心价值观的强力宣传和人们日常生活中的认同还存在很大差距。原因一方面在于日常生活自身的自在、实用等活动图式和核心价值观自觉、超越的特征有着天然的差别,加之当前日常生活中大众文化的普及和消费主义思潮的蔓延,使得核心价值观在融入过程中遭遇困境。第五章:资源借鉴。一方面,传统社会的核心价值观,以礼俗濡化等途径为封建社会二千多年超稳定的结构提供了精神支撑,是本文研究深厚的历史文化资源。另一方面,吸收外来。无论是价值观理论和实践已比较成熟的美国,还是为华人世界价值观建设作出表率的新加坡,都为本文的研究提供了重要的实践资源。前苏联社会主义建设中核心价值观建设的忽视与失误,也为我们提供了前车之鉴。第六章:途径构建。从实践层面回答如何融入。核心价值观融入日常生活,即普遍共性的理论如何进入人们日常生活的具体多样的认知和行为。在心理认知层面,应进一步凝练简洁易记的核心价值观,并将其转化为日常生活话语,融入在各种文化形式和融媒体传播方式中;在情感内化层面,应关切人们日常需求,通过环境营造、仪式和身边榜样,家风家训唤起美好情感;在行为外化层面,将核心价值观融入社会制度,融入日常规范和治理,融入日常交往和事件的同时,日常个体也应自觉回应核心价值观的倡导,使之外化为自觉的价值行为。
刘梦慈[7]（2019）在《新时代青年幸福观及其教育研究》文中提出幸福是人类永恒的追求,如何看待幸福是人生观的重要议题。新时代青年是社会的新生力量,代表着社会未来的发展方向,新时代青年追求什么样的幸福不仅决定着青年自身人生发展的方向,也左右着社会与国家未来的发展趋向。新时代青年合理的的幸福观有助于青年个人价值与社会价值共同实现,引导新时代青年在服务社会、贡献国家、承担实现“中国梦”的历史使命中成就幸福人生。因此,研究新时代青年幸福观及其教育问题具有重要的现实意义。新时代青年游弋于机遇和挑战并存的浪潮中,他们既朝气蓬勃又时而迷茫。新时代青年的幸福观具有鲜明的时代特征,既有积极的面向,也存在着某些偏差。青年幸福观的偏差一定程度上阻碍了青年个人的发展,有的青年幸福观偏差甚至导致社会性矛盾与冲突。因此,新时代青年需要依靠幸福观教育的引导矫正幸福观的偏差,树立合理的幸福观。本文以梳理青年幸福观研究的理论资源为前提,从价值观的意义上探究新时代青年幸福观的理论建构,以树立新时代青年幸福观的应然样态,进而以考察新时代青年幸福观的现实图景为基础,剖析新时代青年幸福观的现存问题,从而试图探寻在新时代的社会历史背景下青年幸福观教育的可能进路。本文提出,幸福并非是经验论者所谓的碎片化的快乐体验,也并非是唯心主义者所声称的灵魂的抽象理念,幸福观的核心是对于“追求什么样的幸福”的确认,即对于幸福观中所包含的价值追求的确认。幸福观所指向的终极价值体系使得人在整体上体认幸福。因此,新时代青年树立幸福观的核心在于确立其所包含的价值追求。全文共分为五个部分,包括:绪论、幸福观研究的理论资源、新时代青年幸福观的理论建构、新时代青年幸福的现实图景、新时代青年幸福观评析及教育探索。梳理幸福观研究的理论资源是开展新时代青年幸福观及其教育研究的基础。西方文化背景下的幸福观理论、中国传统幸福观理论以及马克思主义幸福观为本研究提供了理论资源。考察西方伦理思想史中的幸福观理论能够获得研究新时代青年幸福观及其教育问题的广阔视野;探寻中国传统伦理思想史中的幸福观理论能够寻找到新时代青年幸福观的文化基因;而马克思主义幸福观为新时代青年幸福观及其教育研究确立了基本立场与研究方法。探究“新时代青年应当具有什么样的幸福观”是研究新时代青年幸福观及其教育的核心。基于价值观意义上幸福观内涵的理论探讨,本文结合新时代青年的自身特点、其所处的时代背景以及价值诉求,建构新时代青年幸福观的应然样态。首先,青年幸福观的形成与其自身的身心发展和其年龄阶段的社会特征相关。其次,青年在社会历史的激荡中寻求着自身的幸福生活,在个人的生活理想与社会发展的前进方向之统一中塑造者自身的幸福观念,研究新时代青年的幸福观,应当探讨其所处的社会历史方位。再者,新时代青年幸福观的核心是价值观,青年追求什么样的幸福观其实质是追求实现什么价值。因此,研究新时代青年幸福观的应然样态,其核心是探讨其所应当指向的价值旨趣。以人的全面发展与社会主义核心价值观为价值依据,本文认为新时代青年合理的幸福观应当包括:身心健康发展的生命幸福观;物质幸福与精神幸福相统一的个人生活幸福观;以劳动实现个人与社会价值的学业事业幸福观;夫妻平等互敬、尊老爱幼的和谐家庭关系幸福观;服务社会贡献国家的社会幸福观。基于实证研究,本文对于新时代青年幸福观的现实状况进行系统考察。据此本研究发现,新时代我国青年幸福观总体上呈现自我完善的积极态势。然而,新时代青年幸福观也存在着一定程度的偏差,主要包括:新时代青年幸福观的消极心态;新时代青年幸福观的享乐主义倾向和新时代青年幸福观的知行悖论三个方面。导致青年幸福观现存问题的原因包括:市场经济价值原则溢出;转型社会伦理观念冲突;多元文化冲击主流价值以及青年自身期望与能力的矛盾。幸福观教育是矫正青年幸福观偏差,帮助青年树立合理幸福观的有效途径。基于新时代青年幸福观现存偏差及问题分析,本研究试图对新时代青年幸福观教育进行研究探索,提出应当以课程教育与实践教育来优化新时代青年幸福观的教育路径。
郭景川[8]（2018）在《互动与共进：民国时期教育家交往活动研究（1912-1937）》文中研究指明作为知识精英的民国教育家,在近代中国教育史上扮演着重要角色。近代以降,中国面临巨大的民族危机和社会转型,诸多有识之士把教育视为挽救民族危亡、实现社会改造的妙药良方,怀着“教育救国”之理想积极从事教育实践活动。他们通过地缘、学缘、志缘等关系,构建教育交往网络,与同时代的教育家通力合作、互相扶持,共同推进民国教育的现代化变革,形成中国近代教育史上靓丽的教育现象——教育家群生现象。受史学的生活转向之影响,教育史研究领域不断被拓展,对这些活跃在民国教育舞台上教育家交往活动的研究便是亟需进一步开拓的领域之一。依据交往行为理论和共同体理论,运用微观史学及多学科视角,以民国时期教育家的日记、书信、函电、着述、回忆录、照片等一手史料为基础,从地缘交往、学缘交往、志缘交往三个纬度对民国时期教育家之间的教育交往活动进行微观分析和深度描述,对民国教育家交往的主要方式、活动特点、影响因素、基本成效等进行概括和省思。从中可以看到:在20世纪前期知识分子大放异彩的舞台上,民国教育家之间存在着广泛的具有双向交互作用的人际交往。通过交往,不仅影响他人,自身亦积累起丰厚的社会资本和符号资本,职业身份得到认同、教育思想不断发展、精神生活得以充盈,而且逐渐形成相对稳固的学术共同体,迈向社群生活。如此,研究既可把人物置于教育历史的中心,还原逼近真实的民国教育家教育活动的“原生态”场景,从中探寻教育家教育生活的历史轨迹,进而丰富和拓展民国教育史研究领域,而且对促进当前学人之间的教育交流与互动也有一定的借鉴意义。“绪论”部分,主要论及选题缘由与研究价值,回顾梳理了学界研究现状,对核心概念、研究时限、理论参照、方法选择等作出说明,以为全文的构思与写作奠定基础。第一章“内外驱动:民国教育家交往互动的背景与动因”,从政治环境、经济形态、社会生态等角度阐释了民国教育家生存的时空环境和交往活动的社会背景,从日益加剧的民族危机与教育家个人理想信念的视角考察了民国教育家交往互动的外部驱动和内在动机,从西方教育理论的传入、欧美教育家的联袂来华、留学教育的快速推进、大量教育官员的出国考察等方面分析了近代西学东渐历史潮流对民国教育家交往活动的影响和作用。第二章“地缘交往:以同乡情结为纽带的交往互助活动”,通过梳理民国时期教育家籍贯的地理分布情况及院校分布情况,探明民国教育家之间所存在的地缘交往关系。从结交同乡、依靠同乡、互相扶持等几个方面,来展现民国教育家以同乡情结为纽带构建地缘交往网络进行交往互助的基本过程与模式,在此基础上分析教育家以地缘缔结人际联系、进行教育互动的利弊得失。第三章“学缘交往:以学业学术为追求的交往成长活动”,分析、探讨民国肇建后留学教育的兴起与民国教育家学缘交往活动勃兴的内在关联,考察了教育家与具有学缘关系的师长、同学、同事之间的以学业学术为追求的交往成长活动,呈现教育家学缘交往时的心态与场景,概括了教育家学缘交往的主要特征。第四章“志缘交往:以共同志趣为基础的交往互动活动”,阐述了教育家因一致或相似的教育志向、学术趣味等共同志趣为基础的个体之间的交往互动,以及因共同体志趣而结成会社团体的内部教育家之间的交往互动情况,并总结了个体间互动与群体性互动各自的特点与效用。第五章“个案呈现:陈鹤琴教育交往活动掠影”,以教育家陈鹤琴为个案,分别从其与师长、同辈学人、学生晚辈的交往三个纬度,呈现陈鹤琴与该三大交往群体互动的微观细节和活动场景,其中详细考察了以《儿童教育》和中华儿童教育社为平台构建志缘交往网络的路径以及通过举办年会所进行的群体性互动,分析了陈鹤琴在志缘交往网络中的中心度,总结了陈鹤琴不同交往类型的主要特征和异同,意在探讨民国时期教育家通过志缘交往实现自身人生价值、构建学术共同体的有益经验。第六章“民国时期教育家交往活动的历史省思”,对全面抗战爆发前教育家之间的交往活动进行反思与总结,概括了民国教育家交往的主要方式、总体特点、影响因素和基本成效,以期逐步深化对民国教育家交往活动一般规律与作用、影响的体认,以为当今教育事业的发展提供一定的历史经验。
李宏刚[9]（2018）在《论大学生的主体自觉》文中研究指明纵观人类社会的发展史,追求人自身的解放及其自由全面发展始终是永恒的最根本的主题。人的发展的实质是人的主体生命的存在和发展,人的主体生命有三种存在形态,分别是类主体、类群主体和个体主体。类主体是具有自由自觉特性的主体存在,其普及下存在的社会形态将是高级阶段的共产主义社会。类群主体是指国家、民族、家庭、团体、国际组织等群体性社会主体形态,个体主体即指从事社会实践活动的个体。类群主体和个体主体是目前社会阶段人的主体存在的主要形态。类群主体由个体主体构成,个体主体的最高形态即为类主体。因而,个体主体的发展是人的发展的根基和源泉。论文要讨论和研究的大学生主体即是个体主体的重要组成部分,也是实现中国梦让人民群众有更多获得感的生力军。大学生主体的发展（也即大学生的主体自觉或主体自觉发展）,核心是主体素质发展,基本要求是和谐优化,根本目的是主体自觉性（适切性）充分彰显。这里的主体素质即为主体自由自觉的素养和品质,主体自觉性即为主体的自主性、能动性、创造性和超越性。“大学生的主体自觉”（是什么、为何是、如何是）是论文的研究论域,马克思的主体性理论、马克思主义实践理论是论文研究的理论根基,“完全人格”教育理论、积极心理学理论是论文研究的理论核心,心理学、社会学、管理学、思想政治教育学、马克思主义哲学等学科的理论和方法是论文研究的理论补充,论文的主要目的就是要通过对大学生主体自觉的内涵、结构和现状的系统剖析,探寻大学生主体自觉实现的思想认知路径和行为实践路径。具体来说,论文以大学生的主体自觉是什么、为什么、怎么办为主线,主要研究了以下内容:（1）从人的发展问题出发,在分析当前大学生主体自觉问题研究只注重主体自觉之“形”而逐日偏离主体自觉之“神”的现状基础上,阐述了“形神兼备”（骨髓相连）的大学生主体自觉研究的意义和价值:这一研究促动了大学生主体素质发展的实践设计及其进程,是对大学生思想政治教育理论研究视野的进一步拓宽和创新,有助于培育和形成大学生思想政治教育的科学化实践模式。同时,论文还进行了文献述评研究,阐明了研究的基本视角和框架体系。（2）界定了主体自觉、大学生主体自觉的内涵,并深入阐释了主体自觉的实质、特质以及大学生主体自觉的价值、构成要素,同时对作为论文研究理论基础的马克思主义主体性理论、实践理论以及“完全人格”教育理论、积极心理学理论进行了分析。（3）从纵向的层次性结构（主体自觉需要、主体自觉意识、主体自觉能力和主体自觉人格）和横向的形态性结构（思想自觉、政治自觉、道德自觉和心理自觉）深入分析了大学生主体自觉的动态多维的立体结构体系及其结构要素之间的互补、转化和融合关系。大学生主体的纵横结构要素发展及其协同组合关系要以促进大学生主体素质的和谐优化发展为核心。（4）有针对性地选取了江苏部分高校,对大学生主体自觉的思想认知和实践发展现状进行了问卷调研,同时选取了不同类型、不同层次高校的德育工作者进行质性访谈,旨在探讨分析大学生主体自觉的思想认知状况及实践发展态势,并从以上两大方面剖析大学生主体自觉发展面对的疑难问题及所处的发展困境,在此基础上反思困境形成的原因。（5）从理性和价值引导的层面,提出了大学生主体自觉“形上建构”的三种不可或缺的实施思路,即要立足大学生主体的认识自觉,实施基于诉求激发的大学生主体自觉价值教育、渗透基于认知转变的“走向交往实践”的大学生主体发展理念、营造基于情感增进的“主体发展”型校园文化生态,为大学生主体自觉的“形下落实“（实践落实）提供坚实的思想引领和精神支撑。形成“诉求激发——认知转变——情感共鸣”的大学生主体自觉“形上建构”逻辑思维体系。（6）以历史态、共时态和案例设计为视域,深入阐述了历时态下大学生主体自觉的层次发展实践路径、共时态下大学生主体自觉的形态发展实践路径以及案例设计下大学生主体自觉的“一体两翼”实践路径。论文以“主体——人”的发展本质作为基本依托,选取了大学生这一关键目标主体,并深入挖掘和论证了大学生主体（自觉）发展的本质内涵和现实状况,阐述了大学生主体与其自觉性之间的内在统一关系和在此基础上的大学生主体自觉实现的机理、载体及方式方法。论文的创新之处主要体现在以下两个方面:一是拓展了大学生素质发展和思想政治教育问题的研究视角论文选取了大学生的“主体自觉”这一研究视角,全面、深入地剖析了作为“主体”的大学生如何实现自我素质的全面协调发展及思想政治素养的有效提升,凝聚大学生素质发展的“形上之道”与“形下之路”在其“主体自觉”当中,拓宽了大学生素质全面发展和思想政治教育的研究思路。论文选取大学生的“主体自觉”这一本质领域并对其进行内涵、实现方式的全面阐释,是在大学生成长发展和思想政治教育问题研究视域方面的创新尝试。二是尝试建构了大学生主体自觉的结构体系及其实现方式的分析框架论文以大学生的主体自觉作为一个整体的研究视域,尝试建构了大学生主体自觉的结构体系及其实现方式的分析框架。首先,建构了大学生主体自觉的层次和形态结构体系,并把主体自觉的认识自觉和实践自觉融入该结构体系进行深入的剖析论证。一方面从大学生主体自觉的历时态发展过程构建了集“大学生的主体自觉需要、主体自觉意识、主体自觉能力、主体自觉人格”于一体的大学生主体自觉层次结构,另一方面从大学生主体自觉的共时态发展过程构建了集“大学生主体的思想自觉、政治自觉、道德自觉、心理自觉”于一体的大学生主体自觉形态结构。其次,形成了大学生主体自觉的“形上建构”和“形下落实”体系,并进行高校、社会和家庭协同共建的具体实施要求论证。既从“形上”的思想理念建构着手,又从“形下”的实践落实路径筹划,层层渗透了大学生主体自觉的认识自觉和实践自觉的理念和要求,通过“形上、形下”、“认识、实践”的双重实现方式创新,展现了大学生主体自觉实现的内在机理和规律体系,全面、系统地阐述了“如何实现大学生的主体自觉”。
高娅敏[10]（2017）在《基于学生视角的学校空间研究》文中研究指明在基础教育改革的进程中,相较于学校特色文化建设、课程改革、教学变革、教师专业发展等,学校空间始终游离在改革的重要议题之外。已有的研究更多是从建筑设计师、校长、教师的视角进行探讨,学生作为学校空间的最主要使用者却备受忽视。因此,本研究试图从学生的视角出发探究学校空间。研究主要通过观察和访谈的方法,选取了 5所学校进行调研,以及2所学校的40名学生进行深入访谈,发现学生眼中的学校空间及存在的问题,并提出几点可能的改善策略。空间的形式与功能有着密切的联系。纵观学校发展的历史,其空间的形式经历了从无形到有形,再从标准化到多样化的变迁过程;学校空间的功能经历了从以实用功能为主,到实用与审美并重,再到注重其整体育人功能的变迁过程。学生对学校空间的认知尚处于浅层阶段,一般通过尺寸、尺度、区隔化、领地性等方式感知学校空间,有安全性、舒适性和自由性的空间需求。对于学生来说,学校空间是被设计的,且充满了权力和控制的意味。空间需求是基于使用者在空间中的活动提出的。学生对空间功能的期许,取决于实践其中的意图和行为。学生在学校中的主要活动是学习和社会交往。根据学生学习活动组织方式的不同,学校空间可以分为正式学习空间和非正式学习空间。根据学生社会交往活动的日常程度不同,学校空间可以分为班级日常交往空间和非班级日常交往空间。根据学生社会交往活动的开放性程度不同,学校空间可以分为公共空间与个人空间。这三组相对空间之间的界限正逐渐模糊,且非正式学习空间、非班级日常交往空间与个人空间愈发受到重视。基于此,建议以"学生活动"为中心规划整个学校空间,创建混合型空间以实现功能多元化,让学生深度参与学校空间的建设。
二、论教育中的日常交往与非日常交往（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教育中的日常交往与非日常交往（论文提纲范文）
（1）美好教育生活：内涵特征、结构关系及创造路径（论文提纲范文）
| 一、美好教育生活的提出 |
| 二、美好教育生活的内涵特征 |
| 三、美好教育生活的结构关系 |
| 四、美好教育生活的创造路径 |
| (一)彰显学校教育的美好价值 |
| (二)培育学校教育生活的美好意义感 |
| (三)实施学校日常生活的美好教育改造 |
| 五、总结与展望 |
（2）大学生意识形态教育日常生活化实现路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、本研究的创新点与不足之处 |
| (一)可能的创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第二章 大学生意识形态教育日常生活化理论阐释 |
| 一、意识形态概念与理论 |
| (一)意识形态概念界定 |
| (二)马克思关于意识形态理论的论述 |
| (三)西方关于意识形态内涵的探讨 |
| 二、大学生意识形态教育日常生活化的内涵 |
| (一)日常生活的概念 |
| (二)大学生意识形态教育日常生活化的内涵 |
| 三、实现大学生意识形态教育日常生活化的意义 |
| (一)契合大学生的接受规律和消解他们的抵触情绪 |
| (二)增强意识形态教育与现实生活的紧密联系 |
| (三)促进大学生的全面发展和日常生活的丰富 |
| (四)推动高校意识形态教育“守正创新”与迎接新挑战 |
| 第三章 大学生意识形态教育日常生活化存在的问题及原因 |
| 一、大学生意识形态教育日常生活化存在的问题 |
| (一)历史层面 |
| (二)理论层面 |
| (三)现实层面 |
| 二、大学生意识形态教育日常生活化存在问题的原因 |
| (一)社会环境:转型期社会问题的滋生造成的羁绊 |
| (二)学校教育:重课堂轻日常生活带来的现实脱节 |
| (三)家庭教育:重智轻德和重知轻能造成的消极影响 |
| (四)个体自身:学生日常生活缺乏价值判断导致的价值混乱 |
| 第四章 推进大学生意识形态教育日常生活化的路径 |
| 一、构建大学生意识形态教育日常生活化的理论路径 |
| (一)探索马克思“回归生活世界”理论构建为指引 |
| (二)围绕生活需求增强意识形态理论解释力 |
| (三)构建契合日常生活领域的通俗话语体系 |
| (四)增强阐发日常生活领域的现实性实践功能 |
| 二、优化大学生意识形态教育日常生活化的实践路径 |
| (一)在教育目标和内容上回归和嵌入日常生活 |
| (二)在教育方法上实施渗透性和隐性教学模式 |
| (三)在教育过程上实现全天候和全方位的覆盖 |
| (四)在教育载体上发挥新媒体的即时性和互动性 |
| (五)在教育对象上激活其内在动力和推动实践自觉 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、学位论文类 |
| 三、期刊论文类 |
| 四、报纸文章类 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）简·奥斯丁小说中的日常生活叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)文献综述 |
| 1.国外研究现状分析 |
| 2.国内研究现状分析 |
| (二)日常生活叙事概论 |
| 一、日常生活叙事的书写传统 |
| (一)英国小说的日常生活叙事传统 |
| 1.日常生活的传奇书写 |
| 2.日常生活的现实书写 |
| 3.女性笔下的日常生活 |
| (二)奥斯丁对日常生活叙事传统的坚守 |
| 1.熟悉的家庭环境 |
| 2.女性特有的优势 |
| 3.社会规约 |
| 二、奥斯丁小说中的日常生活世界 |
| (一)日常交往的书写 |
| 1.种种闲谈 |
| 2.思想冲突 |
| 3.游戏 |
| (二)日常人伦情感的呈现 |
| 1.不足的亲情 |
| 2.幸与不幸的爱情 |
| 3.复杂的友情 |
| (三)日常思维 |
| 1.常识经验指导下的日常思维 |
| 2.习俗规约指导下的日常思维 |
| 三、多维视域下奥斯丁小说的日常生活叙事 |
| (一)日常叙事的历史维度 |
| 1.社会结构发生改变 |
| 2.出现职业分层的现象 |
| 3.殖民化的加深 |
| (二)日常叙事的伦理维度 |
| 1.向往和谐的家庭伦理关系 |
| 2.先进的女性伦理意识 |
| 3.流露出对生态伦理的关怀 |
| (三)日常叙事的文学维度 |
| 1.肯定日常生活的文学叙述价值 |
| 2.推动英国小说日常写实传统的发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（4）隐形的安全线：马来西亚族群交往研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 一、问题意识 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究设计 |
| 第二章 回到历史:一种建构的族群刻板印象 |
| 一、游戏开局:族群关系的历史与变迁 |
| 1. 幕后玩家:族群身份意识与冲突的开端 |
| 2. 在线玩家:同一条宪法有两种社会契约 |
| 二、制定规则:上层建构族群认知偏差 |
| 1. 513族群冲突:50年前后的族群禁忌 |
| 2. 族群政策NEP:既定印象与交往距离 |
| 第三章 语言交流:族群互动中的符号延异 |
| 一、深交与绝交:日常交往中的语言 |
| 1. 巴刹语言:跟马来人深交的秘诀 |
| 2. 符号缩写:隔绝华人的族群边界 |
| 二、禁忌与学习:跨出舒适圈的语言 |
| 1. 语义差异:语言误解的交往禁忌 |
| 2. 学习中文:多语优势与跨族情谊 |
| 第四章 饮食习惯:文化图腾的自我与他者 |
| 一、认识他者的族群饮食 |
| 1. 海南鸡趴的单向交流 |
| 2. 海南面的演化与想象 |
| 二、自我隐喻的改良饮食 |
| 1. 椰浆饭的重新诠释 |
| 2. 华人糕饼的清真化 |
| 第五章 学习教育:交往规范中的敏感底线 |
| 一、华人社群的内卷化:学习中的自强不息或自困围城 |
| 1. 独中即是天井:失异族相处机会 |
| 2. 师长惊弓之鸟:族群间的不信任 |
| 二、马来社群的封闭性:教育中的扶弱政策或扶持拐杖 |
| 1. 马来文国语:不容挑战的族群尊严 |
| 2. 伊斯兰官教:贯彻生活的族群精神 |
| 第六章 职场交际:制度化关系中的相处惯性 |
| 一、基于生计的职场族群关系 |
| 1. 能量的资本计算:工作需求的交往 |
| 2. 人数多寡即权力:谁人多谁是老大 |
| 二、利益导向的职场族群关系 |
| 1. 政府构建公司“圆形监狱” |
| 2. 自我审视的狱卒“把关人” |
| 第七章 政治参与:族群边界安全距离的延续 |
| 一、意见表达:维持族群边界的交往方式 |
| 1. 全国大选的族群政治诉求 |
| 2. 井水不犯河水的相处模式 |
| 二、社会运动:打破族群边界的交往困境 |
| 1. 底层知识鸿沟:语言障碍限制沟通 |
| 2. 民间弱性参与:年轻人难动员参与 |
| 第八章 仪式互动:时空阈限下的身份转换 |
| 一、共此时:族群仪式互动中的情感体验 |
| 1. 文化共融:双佳节期间创新青包 |
| 2. 国族认同:球场飞扬的团结符号 |
| 二、过日子:亲密圈身份过渡的相处之道 |
| 1. 宗教适应:难懂的《可兰经》 |
| 2. 婆媳问题:学懂礼仪与饮食 |
| 第九章 虚拟交往:互联网时代族群关系的重构 |
| 一、网络社区中的缺场交往 |
| 1. 多语言论坛:志同道合却难以深交 |
| 2. 面子书使用:反哺建构新族群认知 |
| 二、空间流动中的亲密内爆 |
| 1. 媒介化社会中的身份转换 |
| 2. 身体不在场的选择性表露 |
| 第十章 隐形的安全线:一个概念的提出及其分析框架 |
| 一、一个本土化概念的提出 |
| 1. 虚实之间:建构的虚线与日常的实线 |
| 2. 似近若远:时空维度下族群双重交往 |
| 二、分析框架与进一步思考 |
| 1. 区别认知与关系的安全线 |
| 2. 分析代际间新旧的安全线 |
| 第十一章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一: 访谈对象一览表 |
| 附录二: 已发表的论文 |
| 致谢 |
（5）师生交往的道德教育价值及其实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.教育生活中的师生交往蕴含着重要的道德教育价值 |
| 2.师生交往的道德教育价值尚未受到应有的重视 |
| 3.信息化促使交往发生了新的变化 |
| 4.当前师生交往存在着诸多亟需正视的问题 |
| (二)本研究的意义 |
| 1.本研究之理论意义 |
| 2.本研究之实践价值 |
| (三)相关文献综述 |
| 1.关于交往的相关研究 |
| 2.关于师生交往的相关研究 |
| 3.关于师生交往之道德教育意蕴的相关研究 |
| (四)本论文的研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)本研究的重点、难点和创新点 |
| 1.研究的重点 |
| 2.研究的难点 |
| 3.研究的创新点 |
| 一、师生交往的内涵、历史考察及特征 |
| (一)交往及师生交往的含义 |
| (二)师生交往的历史考察 |
| (三)师生交往的特征 |
| 1.师生交往的发展性 |
| 2.师生交往的主体性 |
| 3.师生交往的生活性 |
| 4.师生交往的规范性 |
| 5.师生交往的主体间性 |
| 二、师生交往之道德教育价值的理论基础 |
| (一)师生交往与道德教育 |
| 1.师生交往与道德教育的历史渊源 |
| 2.师生交往与道德教育关系的现代定位 |
| 3.师生交往与道德教育的相互作用 |
| (二)师生交往的道德教育价值具有坚实的理论基础 |
| 1.马克思的交往理论 |
| 2.西方交往理论 |
| 3.社会学中交往理论 |
| 4.心理学中的交往理论 |
| 5.交往教学论 |
| 三、师生交往的道德教育价值 |
| (一)师生交往是道德教育重要的存在方式 |
| (二)师生交往是师生道德共同成长的过程 |
| 1.师生交往有利于师生双方道德交往能力的彰显 |
| 2.师生交往有利于促进师生双方道德水平的提升 |
| 3.师生交往有助于师生双方道德情感的完善 |
| (三)师生交往是构建良好师生道德关系的路径 |
| (四)师生交往道德教育价值贯穿于道德教育的全过程 |
| 1.良好的师生交往是道德教育目标的重要内容 |
| 2.良好的师生交往伴随着道德教育过程 |
| 3.良好的师生交往本身即是一种有效的道德教育方法 |
| 四、师生交往之道德教育价值的实施路径 |
| (一)重新理解师生交往的本质 |
| 1.师生交往是道德教育的必然 |
| 2.师生交往是道德教育的诉求 |
| (二)树立正确的师生交往理念 |
| 1.树立民主平等的师生交往理念 |
| 2.树立相生相成的师生交往理念 |
| 3.树立共生共享的师生交往理念 |
| 4.树立和谐优雅的师生交往理念 |
| (三)回归师生交往的生活世界 |
| 1.教师和学生作为主体的积极参与 |
| 2.营造良好的师生道德交往环境或道德交往氛围 |
| 3.加强师生交往的道德交流与对话 |
| 4.开展多样的师生道德交往实践活动 |
| (四)力求多元的师生交往方式 |
| 1.行为和对话交往相结合 |
| 2.生活和教学交往相结合 |
| 3.形式和精神交往相结合 |
| 4.理性和情感交往相结合 |
| (五)提供师生道德交往的保障条件 |
| 1.提供师生道德交往的教师保障 |
| 2.提供师生交往的校园环境保障 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 在校期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）社会主义核心价值观融入日常生活研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 学术价值 |
| 1.1.2 现实意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外相关研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.2.3 国内外研究评述 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.4 结构、内容与创新 |
| 1.4.1 研究结构 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 创新之处 |
| 第2章 基本概念与理论梳理:从价值观到日常生活 |
| 2.1 对价值观相关范畴的辨析 |
| 2.1.1 价值、价值观念、价值观与核心价值观 |
| 2.1.2 价值观与文化 |
| 2.1.3 价值观与道德 |
| 2.2 对日常生活现有理论的概括与评析 |
| 2.2.1 马克思哲学思想中的日常生活观 |
| 2.2.2 现代西方哲学中的日常生活理论 |
| 2.2.3 本文对日常生活的理解 |
| 第3章 日常生活与社会主义核心价值观关系省察 |
| 3.1 日常生活对价值观的本体意义 |
| 3.1.1 源起:日常生活的精神需求 |
| 3.1.2 理解:异化和希望的共在之地 |
| 3.1.3 超越:生命意义的追寻 |
| 3.1.4 回归:价值理想的微观构建 |
| 3.2 社会主义核心价值观以日常生活为现实根基 |
| 3.2.1 核心价值观根植于感性多元的日常价值诉求 |
| 3.2.2 当前日常生活的精神状况需要指引提升 |
| 3.2.3 核心价值观的旨归在于构建更加美好的生活 |
| 第4章 社会主义核心价值观融入日常生活的基本属性和层面 |
| 4.1 对社会主义核心价值观融入日常生活的理解 |
| 4.2 社会主义核心价值观的本质是社会主义的意识形态 |
| 4.2.1 社会主义核心价值观体现着社会主义意识形态的本质 |
| 4.2.2 马克思主义价值理论中国化的最新成果 |
| 4.2.3 社会主义核心价值观创新发展了马克思主义价值理论 |
| 4.3 社会主义核心价值观融入日常生活基本层面的分析 |
| 4.3.1 意识形态融入日常生活的主要模式 |
| 4.3.2 对融入基本层面现有观点的分析 |
| 4.3.3 本文对融入基本层面的选择 |
| 第5章 社会主义核心价值观融入日常生活的困境分析 |
| 5.1 社会主义核心价值观融入日常生活的现状 |
| 5.2 核心价值观的超越性与日常生活自在性的矛盾 |
| 5.2.1 核心价值观的理想性与日常生活实用性的冲突 |
| 5.2.2 核心价值观的意识形态性与日常生活经验性的隔阂 |
| 5.2.3 核心价值观的普遍性与日常情境性的矛盾 |
| 5.3 多元文化对核心价值观的影响 |
| 5.3.1 大众文化的“平均状态”对核心价值观的冲击 |
| 5.3.2 网络文化的“泛娱乐化”对核心价值观的消解 |
| 5.3.3 消费主义的“虚假需求”对核心价值观的销蚀 |
| 第6章 核心价值观融入日常生活的资源借鉴 |
| 6.1 我国传统核心价值观融入日常生活的方式与启示 |
| 6.1.1 我国传统核心价值观的“礼俗濡化” |
| 6.1.2 传统社会核心价值观融入日常生活的启示 |
| 6.2 国外核心价值观融入日常生活的借鉴 |
| 6.2.1 美国:“无意识”中的“有意识”掌控 |
| 6.2.2 新加坡:继承传统,与时俱进 |
| 6.2.3 苏联社会主义核心价值建设的忽视与迷失 |
| 6.2.4 国外核心价值观日常生活化的启示 |
| 第7章 社会主义核心价值观融入日常生活的路径选择 |
| 7.1 融入在日常生活的认知中 |
| 7.1.1 对核心价值观内容的进一步凝练和阐释 |
| 7.1.2 对理论话语日常生活表达方式的转化 |
| 7.1.3 渗透在各种文化形式中 |
| 7.1.4 对融媒体传播形式的利用与引导 |
| 7.2 融入在日常生活的情感认同中 |
| 7.2.1 满足人们日常生活的现实需求 |
| 7.2.2 日常环境的营造和熏陶 |
| 7.2.3 日常仪式和身边榜样对美好情感的唤起 |
| 7.2.4 家庭文明建设与核心价值观密切结合 |
| 7.3 融入在日常生活的规范和行为中 |
| 7.3.1 渗透在日常规范和治理中 |
| 7.3.2 体现在日常生活的交往和事件中 |
| 7.3.3 契合在积极的自我教育中 |
| 7.3.4 外化在日常的实践和行为习惯中 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（7）新时代青年幸福观及其教育研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 问题缘起与研究意义 |
| 一、问题的缘起 |
| 二、本研究的理论与现实意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外研究现状述评 |
| 二、国内研究现状述评 |
| 第三节 本文的研究思路与方法 |
| 一、研究的逻辑框架 |
| 二、本文的研究方法 |
| 第四节 可能的创新与不足 |
| 一、可能的创新 |
| 二、不足之处 |
| 第一章 幸福观研究的理论资源 |
| 第一节 西方文化背景下的幸福观理论 |
| 一、快乐主义幸福论(Hedonism) |
| 二、完善主义幸福论(Eudaimonia) |
| 第二节 中国传统幸福观理论 |
| 一、儒家幸福观:道德理性与秩序之美 |
| 二、道家幸福观:自然之乐与无为而治 |
| 三、佛教幸福观:涅盘之乐与自利利他 |
| 第三节 马克思主义幸福观 |
| 一、马克思主义创始人的幸福观 |
| 二、中国共产党的幸福观 |
| 第二章 新时代青年幸福观的理论建构 |
| 第一节 幸福观的理论探究 |
| 一、幸福生成的要素 |
| 二、价值观意义上的幸福 |
| 三、如何获得幸福的理论探讨 |
| 第二节 新时代青年幸福观的建构依据 |
| 一、青年的特征 |
| 二、新时代青年幸福观的社会场域 |
| 三、新时代青年幸福观的价值依据 |
| 第三节 新时代青年幸福观的应然样态 |
| 一、新时代青年幸福观的生命向度 |
| 二、新时代青年幸福观的个人生活向度 |
| 三、新时代青年幸福观的学业事业向度 |
| 四、新时代青年幸福观的家庭向度 |
| 五、新时代青年幸福观的社会向度 |
| 第三章 新时代青年幸福观的现实图景 |
| 第一节 实证研究的方案设计 |
| 一、权威数据库的应用 |
| 二、自主调查的方案设计 |
| 三、统计与分析方法说明 |
| 第二节 新时代青年的生命幸福观 |
| 一、新时代青年身体健康幸福观 |
| 二、新时代青年的心理健康幸福观 |
| 第三节 新时代青年的个人生活幸福观 |
| 一、新时代青年的物质财富幸福观 |
| 二、新时代青年的精神生活幸福观 |
| 第四节 新时代青年的学业事业幸福观 |
| 一、新时代青年学业发展幸福观 |
| 二、新时代青年事业发展幸福观 |
| 第五节 新时代青年的家庭幸福观 |
| 一、新时代青年婚恋关系幸福观 |
| 二、新时代青年亲子关系幸福观 |
| 第六节 新时代青年的社会幸福观 |
| 一、新时代青年的人际交往幸福观 |
| 二、新时代青年的社会责任幸福观 |
| 三、新时代青年的生态环境幸福观 |
| 第四章 新时代青年幸福观评析及教育探索 |
| 第一节 新时代青年幸福观的积极态势 |
| 一、新时代青年认同德性幸福观 |
| 二、新时代青年崇尚劳动幸福观 |
| 三、新时代青年追求审美幸福观 |
| 四、新时代青年眷注心理幸福观 |
| 第二节 新时代青年幸福观的偏差表征 |
| 一、新时代青年幸福观的消极心态 |
| 二、新时代青年幸福观的享乐主义倾向 |
| 三、新时代青年幸福观知行不一 |
| 第三节 新时代青年幸福观的问题剖析 |
| 一、市场经济价值原则溢出 |
| 二、转型社会伦理观念冲突 |
| 三、多元文化冲击主流价值 |
| 四、青年自身期望与能力的矛盾 |
| 第四节 新时代青年幸福观教育的思索 |
| 一、新时代青年幸福观教育的意义 |
| 二、新时代青年幸福观教育何以可能 |
| 三、新时代青年幸福观教育的反思 |
| 四、新时代青年幸福观教育的路径探究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 新时代中国青年幸福观调查 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间的科研成果 |
（8）互动与共进：民国时期教育家交往活动研究（1912-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与研究价值 |
| 二、研究现状与文献综述 |
| 三、概念界定、理论参照与研究方法 |
| 第一章 内外驱动:民国教育家交往互动的背景与动因 |
| 第一节 民国时期动荡的国家和社会 |
| 一、政治背景:复杂动荡的政治环境 |
| 二、经济背景:萧条落后的经济状况 |
| 三、社会背景:紊乱失调的乡村社会 |
| 第二节 民族危机与个人理想的双重作用 |
| 一、日益加剧的民族危机的冲击 |
| 二、教育家人生理想信念的驱动 |
| 第三节 西学东渐之风的鼓荡带动 |
| 一、西方教育理论的导入 |
| 二、欧美教育精英的访华 |
| 三、出洋留学活动的勃兴 |
| 四、官员的出国教育考察 |
| 第二章 地缘交往:以同乡情结为纽带的交往互助活动 |
| 第一节 民国教育家之籍贯分布 |
| 一、民国教育家籍贯的整体分布:以江浙两湖为渊薮 |
| 二、民国教育家籍贯的院校分布:以国立大学为重点 |
| 第二节 教育家的地缘关系及其交往 |
| 一、结交同乡:教育交往活动的初始网络构建 |
| 二、依靠同乡:个人进步与教育发展的助推器 |
| 三、相互扶持:-民族危亡背景下的患难与共 |
| 第三节 教育家地缘交往之利弊得失 |
| 一、地缘交往之利:易于建立信任度较高的人际关系 |
| 二、地缘交往之弊:容易形成势力膨胀的教育帮派 |
| 第三章 学缘交往:以学业学术为追求的交往成长活动 |
| 第一节 留学教育与教育家学缘交往的勃兴 |
| 一、留学之风的强劲吹起 |
| 二、留学教育精英的崛起与学缘认同 |
| 第二节 教育家的学缘关系及其交往活动 |
| 一、师生交往活动:“先生之风,山高水长” |
| 二、同窗学友之谊:“有匪君子,如切如磋” |
| 三、同事交往活动:“岂曰无衣?与子同袍” |
| 第三节 学缘交往的特点及评价 |
| 一、广而持久,有情有谊 |
| 二、阶段存在,或延或断 |
| 三、彼此独立,和而不同 |
| 第四章 志缘交往:以共同志趣为基础的交往互动活动 |
| 第一节 基于共同志趣的个体间交往 |
| 一、教育交往活动之缘起与展开 |
| 二、对交往双方及教育事业的影响 |
| 第二节 基于共同志趣的群体性交往 |
| 一、联合发起:社团创办的集体力量 |
| 二、社团年会:多方互动的时空场域 |
| 三、诗与远方:交往互动的意义生成 |
| 第五章 个案呈现:陈鹤琴教育交往活动掠影 |
| 第一节 陈鹤琴与师长的交往及其特点 |
| 一、大学师长:厚爱与熏染 |
| 二、哥大师长:感召和互助 |
| 第二节 陈鹤琴与同辈学人交往网络的构建 |
| 一、求其友声:中华儿童教育社与交往网络之构建 |
| 二、精神领袖:在中华儿童教育社中的角色和地位 |
| 三、国际展现:交往网络在国际舞台上的向外拖延 |
| 四、陈鹤琴与同辈学人交往的主要特征 |
| 第三节 提携与厚爱:陈鹤琴与学生晚辈的交谊 |
| 一、校园活动中增进师生了解 |
| 二、业余交往中联络师生感情 |
| 三、携手教育中升华师生情谊 |
| 第六章 民国时期教育家交往活动的历史省思 |
| 第一节 民国教育家交往的主要方式 |
| 一、书信往来 |
| 二、学术交流 |
| 三、工作交往 |
| 四、社团活动 |
| 第二节 民国教育家交往活动的特点 |
| 一、交往活动的多样化 |
| 二、基于志缘交往的相对持久性 |
| 三、教育交往网络的向外延展性 |
| 四、由地缘交往向志缘交往转变 |
| 第三节 民国教育家交往活动的影响因素 |
| 一、距离的远近是影响教育家交往的重要因素 |
| 二、个人专长的互补性影响交往活动向外拓延 |
| 三、交往活动受政治局势等外部因素影响较大 |
| 第四节 民国时期教育家交往的成效 |
| 一、从制度到实践,推进民国教育现代化变革 |
| 二、从青涩到成熟,促进民国教育家自我生成 |
| 三、迈向社群生活,推动教育学术共同体形成 |
| 四、谱写真情华章,为后世留下宝贵精神财富 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）论大学生的主体自觉（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状述评 |
| 1.2.1 国内研究现状述评 |
| 1.2.2 国外研究现状述评 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的创新点 |
| 第2章 大学生主体自觉的界定与研究的理论基础 |
| 2.1 主体自觉的涵义 |
| 2.1.1 主体自觉的内涵 |
| 2.1.2 主体自觉的实质 |
| 2.1.3 主体自觉的特性表征 |
| 2.2 大学生主体自觉的涵义 |
| 2.2.1 大学生主体自觉的内涵 |
| 2.2.2 大学生主体自觉的价值 |
| 2.2.3 大学生主体自觉的要素 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 2.3.1 马克思的主体性理论 |
| 2.3.2 马克思主义实践理论 |
| 2.3.3 完全人格教育理论 |
| 2.3.4 积极心理学理论 |
| 第3章 大学生主体自觉的结构论域 |
| 3.1 大学生主体自觉的层次结构 |
| 3.1.1 大学生的主体自觉需要 |
| 3.1.2 大学生的主体自觉意识 |
| 3.1.3 大学生的主体自觉能力 |
| 3.1.4 大学生的主体自觉人格 |
| 3.2 大学生主体自觉的形态结构 |
| 3.2.1 大学生主体的思想自觉 |
| 3.2.2 大学生主体的政治自觉 |
| 3.2.3 大学生主体的道德自觉 |
| 3.2.4 大学生主体的心理自觉 |
| 3.3 大学生主体自觉的结构关系 |
| 3.3.1 大学生主体自觉的层次结构关系 |
| 3.3.2 大学生主体自觉的形态结构关系 |
| 3.3.3 大学生主体自觉层次结构和形态结构之间的关系 |
| 第4章 大学生主体自觉的现状及其分析 |
| 4.1 大学生主体自觉发展现状问卷调研的基本状况——基于江苏部分高校的问卷调研 |
| 4.1.1 大学生主体自觉发展现状调研问卷的编制 |
| 4.1.2 大学生主体自觉发展现状问卷调研的开展及样本状况 |
| 4.2 大学生主体自觉现状问卷调研结果 |
| 4.2.1 大学生主体自觉思想认知现状问卷调研结果 |
| 4.2.2 大学生主体自觉实践发展现状问卷调研结果 |
| 4.3 大学生主体自觉现状问卷调研结果分析 |
| 4.3.1 大学生主体自觉思想认知现状问卷调研结果分析 |
| 4.3.2 大学生主体自觉实践发展现状问卷调研结果分析 |
| 第5章 大学生主体自觉的“形上建构” |
| 5.1 诉求激发:实施大学生主体自觉价值教育 |
| 5.1.1 大学生主体自觉价值教育的提出 |
| 5.1.2 大学生主体自觉价值教育的实施要求 |
| 5.2 认知转变:渗透“走向交往实践”的大学生主体发展理念 |
| 5.2.1 “交往实践”的提出及其与大学生主体发展的内在契合 |
| 5.2.2 “走向交往实践”的大学生主体发展理念的渗透要求 |
| 5.3 情感增进:营造“主体发展”型校园文化生态 |
| 5.3.1 “主体发展”型校园文化生态的提出 |
| 5.3.2 “主体发展”型校园文化生态的营造要求 |
| 第6章 大学生主体自觉的“形下落实” |
| 6.1 历时态视域下大学生主体自觉的“形下落实” |
| 6.1.1 以“诉求”为支撑激发大学生的主体自觉需要 |
| 6.1.2 以“体验”为导向唤醒大学生的主体自觉意识 |
| 6.1.3 以“项目”为载体提升大学生的主体自觉能力 |
| 6.1.4 以“活动”为场域培育大学生的主体自觉人格 |
| 6.2 共时态视域下大学生主体自觉的“形下落实” |
| 6.2.1 大学生主体思想自觉的培育路径 |
| 6.2.2 大学生主体政治自觉的培育路径 |
| 6.2.3 大学生主体道德自觉的培育路径 |
| 6.2.4 大学生主体心理自觉的培育路径 |
| 6.3 大学生主体自觉“形下落实”的案例设计——“一体两翼”方案 |
| 6.3.1 目标规划自觉:实施大学生主体学业规划工程 |
| 6.3.2 “主渠道”自觉:构建双主体悟导式课堂教学模式 |
| 6.3.3 “主阵地”自觉:开展大学班级“人才库—团队发展”工作法 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
| 附录 A |
| 附录 B |
（10）基于学生视角的学校空间研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 被忽视的学校空间 |
| (二) 学生视角的缺失 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于空间的研究 |
| (二) 关于学校空间的研究 |
| 三、内涵界定 |
| (一) 学生视角 |
| (二) 学校空间 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 学校空间形式与功能的变迁 |
| 一、从无形到有形的学校空间 |
| 二、学校空间的标准化与多样化 |
| (一) 学校空间的标准化 |
| (二) 学校空间的多样化 |
| 三、学校空间的功能变迁 |
| (一) 以实用功能为主 |
| (二) 实用与审美功能并重 |
| (三) 整体的育人功能 |
| 第二章 学校空间的学生视角及存在问题 |
| 一、空间认知 |
| 二、空间感知 |
| (一) 尺寸与尺度 |
| (二) 区隔化与领地性 |
| 三、空间需求 |
| (一) 安全性 |
| (二) 舒适性 |
| (三) 自由性 |
| 四、学校空间中的存在的问题 |
| (一) 被设计的学校 |
| (二) 权力与控制 |
| 第三章 学校空间的维度与改善策略 |
| 一、学习与交往的维度 |
| (一) 正式学习空间与非正式学习空间 |
| (二) 班级日常交往空间与非班级日常交往空间 |
| (三) 公共空间与个人空间 |
| 二、改善学校空间的策略 |
| (一) 以"学生活动"为中心规划整个学校空间 |
| (二) 创建混合型空间以实现功能多元化 |
| (三) 让学生深度参与学校空间的建设 |
| 结语 筑就属于学生的学校空间 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、论教育中的日常交往与非日常交往（论文参考文献）
- [1]美好教育生活：内涵特征、结构关系及创造路径[J]. 洪松松,程海生. 教育与教学研究, 2021(09)
- [2]大学生意识形态教育日常生活化实现路径研究[D]. 李馨梅. 西南科技大学, 2021(09)
- [3]简·奥斯丁小说中的日常生活叙事研究[D]. 占志燕. 江西师范大学, 2020(10)
- [4]隐形的安全线：马来西亚族群交往研究[D]. 王钶媃（Ong Ke Rou）. 南京大学, 2019(02)
- [5]师生交往的道德教育价值及其实现[D]. 唐丽丽. 曲阜师范大学, 2019(12)
- [6]社会主义核心价值观融入日常生活研究[D]. 郭婷. 陕西师范大学, 2019(08)
- [7]新时代青年幸福观及其教育研究[D]. 刘梦慈. 华东师范大学, 2019(08)
- [8]互动与共进：民国时期教育家交往活动研究（1912-1937）[D]. 郭景川. 华中师范大学, 2018(01)
- [9]论大学生的主体自觉[D]. 李宏刚. 西北工业大学, 2018(02)
- [10]基于学生视角的学校空间研究[D]. 高娅敏. 华东师范大学, 2017(01)