一、“伙伴教学”在中小学信息技术教学中的运用（论文文献综述）
吴秉旭[1]（2021）在《指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究》文中研究说明为了全面贯彻党的十九大提出的教育方针,落实“立德树人”的根本任务和发展素质教育,教育部提出深化基础教育课程与教学改革的目标,并提倡在中小学探索指向核心素养的教育的实践。高中各学科己经明确了学科核心素养,其中,“审美感知”、“艺术表现”、“文化理解”是音乐学科核心素养三大主要维度。《义务教育音乐课程标准》虽然还没有明确提出学科核心素养,但与高中的课程目标是一脉相承的,特别是《义务教育阶段音乐课程标准（2011）》明确提出“感受与欣赏是音乐学习的重要领域,是整个音乐学习活动的基础,是培养学生音乐审美能力的有效途径。”可见,初中音乐课程与教学中培养学生核心素养也是一个必然的趋势。社会媒体的音乐文化生活中,呈现出雅俗交织、美丑难辨的复杂情形,会不同程度地影响音乐欣赏教学,给教师们带来一些困扰。音乐教育如果不适应这种新的形势,课堂音乐欣赏教学如果不密切结合课外音乐教育环境,给学生必要的指导,那就难以达到音乐欣赏的审美教育目的。有效引导学生用审美的能力去鉴别、选择、品味各种多元化的音乐,这是音乐教育值得探讨的、有意义的课题。中小学音乐课程教学改革实践取得成效的同时,我们也看到对于音乐欣赏教学的深入研究不足,中小学音乐欣赏教学仍然存在一些需要深入具体研究的问题。本研究的基本问题是:1.初中音乐欣赏教学策略的运用现状如何?2.指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略有哪些?3.影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素有哪些?基于现有的研究,以及对音乐课程相关理论与初中音乐课程的理解,本研究结合《标准》关于音乐素养、学段目标、内容标准的相关表述,构建了初中阶段的音乐核心素养框架。本研究将初中音乐核心素养内涵理解为:通过音乐课程的学习逐步形成的正确价值观念、必备品格及关键能力,培养和发展学生对音乐的兴趣、音乐的审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力、文化理解等音乐核心素养。音乐欣赏课是学生素质教育的重要渠道,音乐欣赏教学是初中音乐学习的重要领域,通过在初中这一学生音乐核心素养形成和发展的重要时期开展教育教学活动,可以为高中音乐鉴赏课程的有效开展奠定基础。本研究采用质化研究的取向,通过课堂观察、访谈、案例分析的方法收集和分析研究资料,分析初中音乐欣赏课的教学策略及其对音乐核心素养的培养状况。对有代表性的4节常规课和6节优质课的课堂观察和深入分析,对教师、学生和教研员的访谈,发现初中音乐欣赏教学策略运用的现状和存在的问题,发现实践教学与《标准》和音乐核心素养要求的差距,面对现实应当解决哪些问题。通过研究发现主要有哪些可以有效提高初中音乐欣赏教学质量的可行策略,深入探究影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素,并提出初中音乐欣赏教学策略的改进建议。研究的主要发现包括:1.教研员和中学音乐教学名师对音乐欣赏教学策略认同度高。通过分析音乐教师常用的音乐欣赏教学策略和优质录像课中运用的音乐欣赏教学策略,发掘切实可行的音乐欣赏教学策略,以解决初中音乐教师设计和运用音乐欣赏教学策略的困扰。2.教师在优质课中运用音乐教学策略的特征:（1）优质课中音乐欣赏教学策略与教学内容及教学目标适合度高;（2）优质课中音乐欣赏教学策略关注发展学生音乐核心素养,但对学生文化理解音乐核心素养的培养不够充分;（3）优质课中的音乐欣赏教学策略运用类型较丰富;（4）优质课中音乐欣赏教学策略的运用都较充分;（5）优质课中有效组合运用音乐欣赏教学策略的方式较多。3.有效的初中音乐欣赏教学策略有:操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、文化体验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、情境游戏音乐欣赏教学策略、情境感悟音乐欣赏教学策略、类比学习音乐欣赏教学策略、主题发展音乐欣赏教学策略等。在对优质课的分析中,新发现了有效的、创新的音乐欣赏教学策略:分组合作体验与探究的音乐欣赏教学策略、信息延伸与探究的音乐欣赏教学策略、问题引导聆听音乐欣赏教学策略、运用联觉辅助聆听的音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略、师生合作探究发现的音乐欣赏教学策略等。4.一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养。操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略等的运用,促进了学生对音乐的持续兴趣、审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力等音乐核心素养的发展,但对学生文化理解音乐核心素养发展有所欠缺。5.影响初中教师音乐欣赏教学策略设计和实施的因素包括内部因素和外部因素。内部因素主要包括:教师对核心素养及音乐欣赏教育价值的认同;教师的音乐专业素养;教师的艺术知识与其他学科知识素养;教师教学知识与技能;教师职业道德修养;教师教学设计与组织能力;教师对学生知识和态度与特质的了解等。外部因素主要包括:音乐课程改革;媒体文化;教育行政的政策和教研员的专业支持等。在以上研究发现的基础上,提出音乐欣赏课教学可供参考的教学策略改进建议:1.教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标;2.依据教学内容有针对性的选择教学策略;3.注重多种教学策略的组合运用,充分培养学生的音乐核心素养;4.将教学策略与环境因素有机融合。
仇淼[2]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中研究表明教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
张家雯[3]（2020）在《日本和新加坡中小学文化传统教育比较研究》文中提出21世纪是文化自觉的时代。世界各民族国家都纷纷把文化上升到国家战略的高度进行审视。民族国家越来越意识到自己文化传统的价值,都把弘扬民族文化传统置于十分重要的地位,并将文化传统教育贯穿于国民教育始终。文化传统教育立足于民族国家从历史上传承下来的文化精神,关注现实,面向未来。其目的是在文化认同的基础上推进文化自觉的形成,使文化传统精神内化为个体的文化修养,培育由文化传统凝聚的国民素养。作为实施文化传统教育的主阵地,中小学是国民共享文化记忆、形成文化认同、塑造国民精神的重要场所。本研究根植于我国学校文化传统教育的现实需要,以日本和新加坡两国中小学文化传统教育为比较研究对象,围绕两国通过文化传统教育来培育有着文化传统底蕴的国民这一主题展开具体探究,力求推动我国学校文化传统教育的发展。全文除绪论外,共分五章。前三章分别从历史演变、课程与教科书、教学三个方面分析和探究日本和新加坡两国学校文化传统教育的具体表现。历史演变部分是对日本战后和新加坡独立后的学校文化传统教育展开历史溯源。日本中小学文化传统教育经历了战后教育的文化转向,文化传统教育的新生,逐步发展,文化传统教育的凸显四个阶段。新加坡中小学文化传统教育经历了生存驱动、效率导向、能力导向、价值导向四个教育阶段的发展。课程与教科书部分以日本和新加坡两国中小学课程设置和小学教科书作为研究对象,对文化传统教育的内容进行分析。两国均以渗透的方式进行课程设置;教科书中的内容涵盖了丰富的文化传统元素;内容编制上统一知识逻辑和学生认知特点,由浅入深,层层递进,做到有效契合课标中文化传统教育的要求。教学研究部分探究两国实施文化传统教育的教学方式和特色,并辅以具体案例介绍。两国学校均采用课堂教学和实践活动两种教学途径。教学特色上,日本扎根文化特色贯通课程体系,开发地域文化素材,重视体验教学的作用,聚合校内外教育资源,发挥教师课程研制组织的力量;新加坡方面强化国家认同,多渠道提升师资力量,建设学校文化,调动家庭和社会资源。第四章和第五章聚焦于日本和新加坡中小学文化传统教育的异同比较,并以此为参考,借鉴和探索我国学校文化传统教育的实践路径。在探究日本和新加坡中小学文化传统教育中,我们不难发现,日本和新加坡的文化传统教育已被嵌入到国民教育中。两国在文化传统教育实施过程中呈现出一定共性,总结为:凝练文化传统价值,明确文化传统教育目标,日本旨在培育传承和创新传统与文化,对国家和家乡怀有热爱之心,且具有丰富人性的日本人;新加坡旨在培育能够认同母族文化传统,且有着“一个民族、一个国家、一个新加坡”国家意识和共同价值观的新加坡人。在文化传统教育实施中,政府是主导,进行顶层规划,指导文化传统教育的有序开展。面对多重文化价值关系,两国都强调个人与社会价值的统一;将过去、现在与未来联系起来,在继承中实现文化传统的现代创新;同时凸显本土文化,面向世界,以我为主,兼收并蓄。在推进课程的具体落实中,重视文化传统与学科课程的融汇,课程内容设置统一且有层次。教学活动采取知行结合、显隐结合、学校与家庭和社会三位一体的方式。但由于各自深刻的历史根源和现实背景,两国中小学文化传统教育又呈现出不同的目标内涵和施教内容,同时也面临着不同的文化传统教育问题。因此,在以日本和新加坡中小学文化传统教育为经验参考时,必须立足于我国的实际国情和现实需求,探索适合我国中小学文化传统教育的发展路径。在厘清我国文化传统价值的基础上,确立由文化传统凝聚的现代中国人为文化传统教育目标。围绕此目标,系统设计文化传统教育的课程内容,创设有文化传统价值内涵的教学实践,加强学校与家庭、社会间的协同合作,提升教师文化传统底蕴,加强文化传统教育师资队伍建设。
阿兹斯[4]（2020）在《乌兹别克斯坦语言政策及其对汉语教学影响研究》文中认为近年来随着中乌两国双边关系的深入发展,两国在经贸、人文等领域的交流合作日益深入,乌兹别克斯坦对汉语人才的需求也进一步增大。虽然乌兹别克斯坦早在1957年就已正式开设汉语课程。乌兹别克斯坦独立之后,汉语虽然依旧是乌兹别克斯坦外语教育中的一部分,但与其他外语发展水平相比,汉语教学相关的研究更显基础薄弱。乌兹别克斯坦的汉语教学情况仍不能满足其汉语需求,这就需要乌兹别克斯坦在其语言规划和外语教育政策上更加重视汉语,加强汉语教育,以适应中乌两国在经贸、人文领域交流合作日益深入的变化,为中乌双边关系的深入发展培养出更多优秀的汉语人才。而在现有的相关研究中,从语言政策视角来研究其汉语教学发展问题的文献较少。与乌兹别克斯坦汉语教学的相关研究主要是基于微观视角对当地汉语教学的师资力量问题、教材编写问题以及教学方法等进行讨论,但是笔者认为从汉语国际推广的角度而言,从语言政策的宏观视角出发来研究其汉语教学发展问题,探讨该国语言政策对其汉语教学的影响,才能更好的提出促进乌兹别克斯坦汉语教育全面发展的相关建议。此外,虽然中亚国家的语言政策有着相似的历史背景,但是中亚五国在独立之后的语言政策及外语教育政策方面也存在着一些差异,而在以往关于中亚地区的汉语教育研究中,往往是从中亚地区的宏观视角出发,忽视了其地区内部的国别差异性,使得其所提出的相关建议缺少切实的可行性。因此本文基于乌兹别克斯坦的现实情况,分别从语言政策与外语教育政策的宏观视角出发,提出了关于乌兹别克斯坦汉语教学工作中生源问题、师资培养、教材资源以及教学模式的具体建议,希望以此可以进一步推动乌兹别克斯坦汉语教育工作的发展。本文从乌兹别克斯坦的语言政策与外语教育政策出发,结合其语言政策与外语教育政策实施的背景,对其语言政策与外语教育政策的发展历程进行了纵向比较,笔者通过查阅大量的历史文件,结合乌兹别克斯坦政府现行的语言政策与外语政策内容后发现,乌兹别克斯坦早期的语言政策与外语教育政策具有明显的政治化色彩,而在近年来乌兹别克斯坦开始调整其语言政策与外语教育政策,使其更好地服务于自身的经济发展,这也是近年来在中乌经贸关系快速发展背景下“汉语热”兴起的主要原因。但是受到乌兹别克斯坦发展过程中复杂的历史与现实生态影响,乌兹别克斯坦的语言政策与外语教育政策也对汉语教学产生了一定的影响,通过进行大量的凋查后笔者认为乌兹别克斯坦保守的语言政策以及以“实用”为目的的外语教育理念对其汉语教学的生源、师资情况、教材情况以及教学模式都产生了一定的影响,其汉语学习者的工具型动机明显,本土师资的培养困难重重,缺少本土化的汉语教材,在教学过程中重视语言知识而忽视了语言能力的培养。为了能够促进乌兹别克斯坦汉语教育工作的发展,本文最后结合中亚五国语言政策的大环境,通过横向比较的方式提出了基于语言政策与外语教育政策的汉语教学发展建议。笔者发现,虽然中亚五国的语言政策和外语教育政策具有一定的相似性,但是其中亚五国将国家战略重心转移至经济领域以来,其语言政策和外语教育政策也开始具有一定的国别化特征,并对其各国的汉语教育工作产生了不同的影响。在中亚地区,开放性的语言政策与外语教育政策更加有助于汉语教育工作的发展,而保守的语言政策与外语教学工作则会给其汉语教学的生源扩展、师资培养产生诸多负面影响。而乌兹别克斯坦的语言政策与外语教育政策正处在从保守到开放的改革过程之中。
黄蓝紫[5]（2020）在《二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角》文中进行了进一步梳理二战后至今是英国职前教师教育快速发展的重要时期。经过20世纪上半叶两次世界大战的洗礼,此前建立起来支撑大英帝国的殖民体系开始瓦解,英国职前教师教育也在各种社会压力下开始转型。通过相关政策的推动,英国职前教师教育历经强调规模扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个发展阶段,在培养目标、模式、标准和监督管理等方面成效显着。同时,战后英国独特的两党交替执政模式,以及政党、政府、职前教师教育机构等利益相关者之间的利益冲突,也导致职前教师教育政策的变迁彰显着政治和利益属性。以利益相关者理论为切入视角,研究不同利益相关者之间的博弈推动英国职前教师教育政策的变迁,一方面可以丰富对英国教师教育史的研究,另一方面也拓宽了英国职前教师教育政策的研究视野,这对我国职前教师教育的改革具有一定借鉴意义。鉴于此,本研究力求在充分占有史料的基础上,基于利益相关者的理论视角,以政党交替为纵向划分依据,结合公共政策学的横向分析框架,对不同历史时期英国职前教师教育政策文本进行剖析,以探究政策的阶段性议题和影响政策形成的内外动因。同时,通过梳理政策变迁的轨迹与总结其特征,分析导致政策变迁的利益博弈,进而归纳出英国职前教师教育政策变迁的特点,提出对我国的启示。具体而言,本研究基本观点如下。第一,战后英国职前教师教育政策经历了强调数量扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个阶段。二战后至1979年的“共识政治”时期,英国职前教师教育政策的主题是强调数量扩张。英国政府通过颁布《麦克奈尔报告》、《罗宾斯报告》和《詹姆斯报告》扩大了职前教师教育规模,提高了职前教师教育学术地位,确立了职前、入职和在职教育一体化的培养路径。20世纪70年代保守党上台执政,受撒切尔主义意识形态和教师专业化运动的影响,英国政府通过颁布多个政策,拓宽注重实践的师资培训途径,制定能力本位的职前教师教育课程标准,设立多个职前教师教育督查机构,进而确立了质量与能力的职前教师教育政策主题。同时,中央政府逐渐加强对职前教师教育的控制,鼓励职前教师教育机构之间的市场化竞争。1997年新工党执政后,处于世纪之交的英国在“第三条道路”的指导下致力于提高基础教育标准与质量。为此,新工党政府通过不断完善合格教师标准、拓展合格教师准入途径等政策确立了注重标准与专业的职前教师教育政策主题。2010年后,联合政府确立了培养“卓越教师”的发展方向,通过《培养下一代卓越教师》白皮书、《2012教师标准》和《卓越教师标准》的颁布实现了培养目标和培养标准的卓越化。第二,1944至2015年,英国职前教师教育政策内容从注重理论和数量转向注重实践和能力;从教师教育自治转向中央问责制;从注重能力转向基于标准;从基于标准转向追求卓越。导致政策发生上述变化的利益相关者包括职前教师教育的掌控者:政府;职前教师培训权的争夺者:高等教育机构、中小学;自身利益的维护者:教师。此外,不同执政党、教师与中央政府,以及高等教育机构与中小学之间的利益博弈直接导致了战后英国职前教师教育政策的变迁。第三,通过探讨战后英国职前教师教育政策变迁过程中的利益冲突与博弈,不难发现,实现职前教师教育整体利益最大化的途径即构建职前教师教育领域多元平衡的发展格局。首先,应当倡导职前教师教育参与主体的多元化,政府、中介机构、职前教师教育机构和中小学等利益相关者共同参与、协同配合。其次,追求职前教师教育培养模式的多元化,持续开发针对不同生源、多机构共同参与的教师培养模式。最后,实行职前教师教育生源选拔的多元化。
刘媛媛[6]（2020）在《“推理类”高中AI课程教学案例设计研究》文中研究表明高中人工智能教学是国家智能与教学战略发展的重要环节,“推理类”AI课程是国际视野下的人工智能教育的核心内容,而我国教学发展对“推理类”AI课程的基础性和重要性把握不足,尤其是符合高中生认知特点的“推理类”AI课程的教学案例集亟需开发完善。因此,深入研究与设计面向高中生的“推理类”人工智能课程教学案例具有重要的理论和现实意义。本文首先对高中AI课程推理类教学案例的现状进行分析,完善推理类教学案例集已经成为了高中人工智能课程深入推进的重要趋势,而推理类AI教学案例的教学设计存在着三大问题:重知识表示轻逻辑思维推理,基础性结构不完善;高中生感兴趣的知识图谱推理和多智能体推理课程内容不够重视;符合高中生学习特点的人工智能课程教学案例开发不足。高中生在AI学习有四大特点:思维敏捷、乐于推理,但缺乏系统化训练;抽象表达能力强,但知识表示方式的科学化欠缺;信息知识储备和技能良好;在案例情境中教学效果较好。因此,本文结合两个典型“推理类”高中AI教学案例以及相关的理论和文献分析,设计出推理类AI教学案例开发的六大原则,在此基础之上做了第一轮的教学设计,形成了《基于Arduino的多功能学习小卫士》教学案例,但通过实际教学应用发现推理目标没有分解,学生理解上易混淆;案例操作性太强,学生易关注实践忽视逻辑。因此,基于第一轮反馈的问题和第二轮优化设计的原则上,形成了具体划分知识图谱推理、记忆驱动推理、多智能体推理的《察异辨花》《识图认物》《自动迎宾系统》三种教学案例。教学实践结果表明,通过两轮优化设计出的教学案例取得了良好的教学效果,能够符合高中生学习特点和当下高中学校的教学案例的需求。
刘长钰[7]（2020）在《“伙伴教学”在中小学信息技术教学中的运用》文中认为在素质教育全面推进的今天,越来越多的中小学教师不仅注重对于学生信息技术能力和学科素养的培养,更以信息技术课程教学为平台,对于学生的合作能力和协作精神进行指导和发散,旨在通过中小学信息技术课程教学为基准,有效培养中小学学生综合发展和全面发展。因此,本文将针对伙伴教学在中小学信息技术教学中的运用展开详细论述与分析,为进一步推进中小学信息技术课程教学高效化现代化发展注入时代活力。
苏笑悦[8]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中进行了进一步梳理时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
张琪[9]（2020）在《人工智能时代小学生信息素养教育研究》文中认为人工智能时代是人工智能技术催发下的产物,并对教育领域提出了考验和要求。教育的问题归根结底是人的问题,因而新时代对教育的要求最终要归结到对人的教育上,加之小学生这个群体的独特性,于是在人工智能时代探讨小学生信息素养教育问题成为必然。人工智能时代对教育的挑战即对未来劳动者教育提出的要求。未来究竟需要怎样的人?未来人究竟需要具备怎样的素养?这是本研究探讨人工智能时代小学生信息素养教育的起点及核心。人工智能时代的到来使得人类的职业世界、社会生活以及人才素质需求产生了颠覆性的变化。身处这个时代的小学生,体现出了与成人群体、十几年前的小学生群体完全不一样的特征,他们在信息处理、认知态度及行为习惯方面有独特表现。此外,人工智能时代教育面临巨大挑战,无论是教育培养目标、教育内容,还是教学方式都需要应时调整。同时教师的知识权威不再,角色定位改变,能力要求高标准化。基于此,信息素养的内涵必须有所拓展和改变,以展现出新时代环境下既作为信息消费者又作为信息创造者的人在信息协作、生产和共享等过程中的综合能力。本研究通过文献查阅、实地观察、问卷调查以及访谈调查分析得出当下小学生信息素养现状,教育实践的突出问题及产生问题的原因,并针对其提出了建议。本研究分为四章:第一章概述了本研究的现实依据、理论依据、人工智能时代信息素养的内涵和人工智能时代小学生信息素养教育的基本内容。首先探讨了人工智能时代小学生的特点以及人工智能时代对教育的挑战,这是本研究的现实依据;其次是对“多元智能理论”、“分布式认知理论”以及“建构主义理论”的阐述,这是本研究的理论依据;再次在分析人工智能时代小学生信息素养教育的现实和理论依据,总结前人信息素养内涵论述的基础上,对信息素养的内涵进行了补充和延伸,具体阐述为信息意识、计算思维、编程能力、人机协作能力以及信息道德与法律修养五个部分;最后对人工智能时代小学生信息素养教育的基本内容进行了探讨。第二章呈现了当下小学生信息素教育的现状。首先本研究通过分析山东省6所小学小学生的问卷调查结果,从信息意识、计算思维、编程能力、人机协作能力以及信息道德与法律修养五个维度描述了当下小学生的信息素养水平;其次,本研究基于当前小学生的信息素养水平,结合观察以及访谈调查结果分析得出当下小学生信息素养教育存在的问题。第三章是对当下小学生信息素养教育存在问题的原因分析。对人工智能时代小学生信息素养教育的研究不足,对人工智能时代小学生信息素养教育的重视程度不够,教师的信息素养教育水平不高等都是当下小学生信息素养教育存在问题的原因所在。第四章针对当下小学生信息素养教育中存在问题的原因提出了几点建议:加强对人工智能时代小学生信息素养教育的研究,加强人工智能课程的建设,提高人工智能时代小学生信息素养教育师资培训的质量,加强智能化教育环境的建设,提高教师的信息素养教育水平。
谢小梅[10]（2020）在《加拿大安大略省中小学职业生涯教育课程研究》文中认为迈入21世纪以来社会发展日新月异,竞争日益激烈,学校教育的作用不仅仅是知识的传递,更注重将学生培养成为合格的社会成员,引导学生学会认知、学会做事、学会生存和共存,培养其可持续发展的能力。因此旨在提升自我意识、提高对社会和职业认知、引导学生主动探索和规划的职业生涯教育逐渐成为学校教育内容的有机组成部分。现在越来越多的国家在中小学开展职业生涯教育,以提高学生的未来发展规划能力和从容应对社会变化的能力。在职业生涯教育的实施中,课程是最主要的途径,建设完善的职业生涯教育课程具有重要意义。目前,在高考选科的背景下,我国对基础教育阶段的职业生涯教育的重视程度逐渐提高,因此研究国外的中小学职业生涯教育课程以期为我国建设职业生涯教育课程提供思路和参考。本研究以职业生涯教育课程开设时间较长、课程建设经验较为丰富的加拿大安大略省为研究对象,主要运用文献法和案例法,在理清安大略省中小学职业生涯教育发展历程的基础上,分析安大略省中小学职业生涯教育课程的背景、构建基础和主要结构,进而分析其课程目标的具体内涵、课程内容的选择与组织、课程实施的细节,探析其课程在培养学生职业生涯规划能力方面所发挥的作用,最后总结和归纳其课程的特征以及整体的理念特征。通过对安大略省中小学职业生涯教育课程的研究,可知在经济发展放缓、人口老龄化、重视职业生涯发展的社会背景下,安大略省秉持追求卓越教育的愿景,综合考虑社会发展现实需求、新一代社会成员发展需要以及本省的教育理念,在保持原有的职业生涯教育课程传统基础上,设计了包含学科课程、活动课程和项目课程的职业生涯教育课程。其课程以引导学生认识自我、主动探索社会、明确个人发展方向为总目标,各类课程目标间相互连结、各有侧重;课程内容包括职业发展趋势研究、不同领域的职业认知、基础工作技能等,编排组织兼顾逻辑顺序和心理顺序,以螺旋式呈现;课程实施过程中学生、学校教育工作者、监护人、社会合作伙伴是主要角色,以基于教室的课堂学习、基于学校和社会的体验活动、基于多种场所的工作实践为主要实施途径,以课程设计评价、教师与学生评价作为实施反馈。最后,分析认为在培养学生职业生涯规划能力方面,其课程目标为职业生涯规划能力提升明确了方向,课程内容为职业生涯规划能力培养提供了养分,课程实施为学生职业生涯规划实践创造了环境;在特征方面,其课程在目标设计方面兼顾渐进性与阶段性,在内容编排上广度与深度并重,实施过程中注重多方参与和合作;整个课程具有突出学生主体地位、重视与生活、社会相联系、鼓励学生参与实践活动、倡导全人教育、倡导终身学习的理念。
二、“伙伴教学”在中小学信息技术教学中的运用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“伙伴教学”在中小学信息技术教学中的运用（论文提纲范文）
（1）指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、音乐课程与教学改革的实践 |
| 二、核心素养的理念与实践 |
| 三、工作经历的启发 |
| 第二节 概念界定与研究问题 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 关于核心素养及音乐学科核心素养的研究 |
| 一、关于核心素养及其与课程关系的研究 |
| 二、关于音乐学科核心素养的研究 |
| 第二节 关于音乐欣赏及其教育价值的研究 |
| 一、音乐欣赏的理解 |
| 二、音乐欣赏在中小学音乐教育中的价值 |
| 第三节 关于音乐欣赏教学的研究 |
| 一、音乐欣赏教学的理解 |
| 二、音乐欣赏教学模式与方法的研究 |
| 第四节 关于教学策略的研究 |
| 一、教学策略的特征 |
| 二、教学策略的分类 |
| 三、国外音乐欣赏教学策略的研究 |
| 四、国内音乐欣赏教学策略的研究 |
| 第五节 简要述评 |
| 一、有关核心素养和音乐欣赏教学策略研究 |
| 二、关于研究视角与研究方法的讨论 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究的基本思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、质化研究取向 |
| 二、课堂观察 |
| 三、访谈 |
| 四、案例分析 |
| 第三节 研究过程 |
| 一、研究计划 |
| 二、资料的整理与分析 |
| 第四节 研究的效度与研究伦理 |
| 一、研究的效度 |
| 二、研究的伦理 |
| 第三章 核心素养视域下的初中音乐欣赏课程目标 |
| 第一节 音乐欣赏在音乐课程中的定位与目标 |
| 一、音乐欣赏在音乐课程中的定位 |
| 二、音乐欣赏课程目标的理解 |
| 第二节 初中音乐核心素养的构思 |
| 一、音乐素养在《标准》中的体现 |
| 二、音乐素养与核心素养的关系 |
| 三、初中音乐核心素养的构建 |
| 四、音乐欣赏教学中的音乐核心素养 |
| 第四章 核心素养观照下的初中音乐欣赏常规课教学策略分析 |
| 第一节 教学案例的选择 |
| 一、研究对象 |
| 二、教学案例的基本情况 |
| 第二节 常规课中音乐欣赏教学策略分析 |
| 一、《非洲的灵感》一课的详细分析 |
| 二、音乐欣赏常规课的综合分析 |
| 第三节 音乐欣赏常规课教学策略的特征分析 |
| 一、教师运用音乐欣赏教学策略整体比较单一 |
| 二、音乐欣赏教学策略运用与教学内容适合度不高 |
| 三、教师对音乐欣赏教学策略价值的认识不够 |
| 四、很少关注学生音乐核心素养的发展 |
| 第五章 核心素养观照下的初中音乐欣赏优质课教学策略分析 |
| 第一节 教学案例的选择 |
| 一、研究对象 |
| 二、教学案例的基本情况 |
| 第二节 优质课中的音乐欣赏教学策略分析 |
| 一、《永远的莫扎特》一课的详细分析 |
| 二、初中音乐欣赏优质课的综合分析 |
| 第三节 初中音乐欣赏优质课教学策略的特征分析 |
| 一、优质课中能根据教学内容选择音乐欣赏教学策略 |
| 二、优质课中运用了多种音乐欣赏教学策略 |
| 三、优质课中音乐欣赏教学策略关注学生音乐核心素养的发展 |
| 四、优质课中体现多种音乐欣赏教学策略的有机组合 |
| 第六章 初中音乐欣赏教学策略运用的影响因素分析 |
| 第一节 教学内部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
| 一、教师对核心素养和音乐欣赏教育价值的认同 |
| 二、教师素养 |
| 三、教学设计与组织能力 |
| 四、对学生知识、态度和特质的了解 |
| 五、学校制度和教学环境 |
| 第二节 外部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
| 一、音乐课程改革的影响 |
| 二、媒体文化的影响 |
| 三、教育行政的政策和教研员的专业支持 |
| 第七章 指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略改进 |
| 第一节 教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标 |
| 一、依据《标准》制定指向核心素养的音乐欣赏课教学目标 |
| 二、根据学情分析制定有针对性的教学目标 |
| 三、深入分析教学内容,制定合理的教学目标 |
| 第二节 依据教学内容有针对性的选择教学策略 |
| 一、针对音乐表现要素教学的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 二、针对音乐情绪与情感内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 三、针对音乐体裁与形式的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 四、针对风格与流派内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 五、音乐欣赏教学策略的组合运用充分发展学生音乐核心素养 |
| 第三节 将音乐欣赏教学教学策略与环境因素有机融合 |
| 一、以学生为主体,关注学生对音乐的兴趣点 |
| 二、拓展教材资源,整合音乐欣赏教学内容 |
| 三、淡化经典与流行的界线,提升学生对流行音乐的审美感知能力 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究的主要结论 |
| 一、初中音乐欣赏常规课教学策略存在一些问题 |
| 二、优质课与常规课中均有较丰富的音乐欣赏教学策略的运用 |
| 三、优质课中发现一些创新的音乐欣赏教学策略 |
| 四、一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养 |
| 五、影响初中音乐欣赏教学策略设计与实施的因素 |
| 第二节 建议 |
| 一、教师要熟知“核心素养”和《标准》的理念与要求 |
| 二、充分的课前准备是初中音乐欣赏教学策略成败的关键 |
| 三、针对学生发展目标设计有效的音乐欣赏教学策略 |
| 四、促进教师的专业发展是初中音乐欣赏教学策略得以有效实施的保障 |
| 五、有效音乐欣赏教学策略运用是提高音乐欣赏教学质量的重要途径 |
| 第三节 研究的局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:6 节初中音乐欣赏优质课课堂观察记录表 |
| 后记 |
（2）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（3）日本和新加坡中小学文化传统教育比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.当代中国文化传统教育凸显的必要性和紧迫性 |
| 2.日本和新加坡国别考察的缘由 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.文化传统 |
| 2.文化传统教育 |
| 3.中小学文化传统教育 |
| (四)文献综述 |
| 1.日本中小学文化传统教育相关研究现状 |
| 2.新加坡中小学文化传统教育相关研究现状 |
| 3.日本和新加坡中小学文化传统教育比较研究现状 |
| (五)研究内容与研究方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 一、日本和新加坡中小学文化传统教育的历史演变 |
| (一)日本中小学文化传统教育的历史演变 |
| 1.战后初期日本教育在文化上的转向 |
| 2.战后文化传统教育的新生(20世纪50年代中后期至70年代) |
| 3.文化传统教育的逐步发展(20世纪80年代至21世纪初期) |
| 4.文化传统教育的凸显(2006年以来) |
| (二)新加坡中小学文化传统教育的历史演变 |
| 1.生存驱动教育下的文化传统教育(1965-1978) |
| 2.效率导向教育下的文化传统教育(1979-1996) |
| 3.能力导向教育下的文化传统教育(1997-2011) |
| 4.价值导向教育下的文化传统教育(2012年起至未来20年) |
| 二、日本和新加坡中小学文化传统教育的课程与教科书分析 |
| (一)日本中小学文化传统教育的课程与教科书分析 |
| 1.中小学文化传统教育的课程设置 |
| 2.小学教科书中的文化传统内容构成——以社会课和特别科目道德课为例 |
| (1)社会课和特别科目道德课教科书中的文化传统元素 |
| (2)社会课和特别科目道德课教科书中的文化传统内容编写方式 |
| (二)新加坡中小学文化传统教育的课程与教科书分析 |
| 1.中小学文化传统教育的课程设置 |
| 2.小学教科书中的文化传统内容构成——以品格与公民教育课和华文课为例 |
| (1)品格与公民教育教科书中的文化传统元素及编写方式 |
| (2)华文教科书中的文化传统元素及编写方式 |
| 三、日本和新加坡中小学文化传统教育的教学研究 |
| (一)日本中小学文化传统教育的教学实践 |
| 1.日本中小学文化传统教育的教学途径 |
| (1)课堂教学 |
| (2)实践活动 |
| 2.日本中小学文化传统教育的教学实践特色 |
| (1)扎根文化特色,贯通课程体系 |
| (2)开发整合地域文化素材 |
| (3)重视学生在体验中形成文化态度和能力 |
| (4)有效聚合校内外教育资源 |
| (5)校内教师课程研制组织提供原动力 |
| (二)新加坡中小学文化传统教育的教学实践 |
| 1.新加坡中小学文化传统教育的教学途径 |
| (1)课堂教学 |
| (2)实践活动 |
| 2.新加坡中小学文化传统教育的教学实践特色 |
| (1)凸显本土文化积累,强化国家认同 |
| (2)多元渠道提高文化传统教育的师资力量 |
| (3)建设学校文化,营造有力的教育氛围 |
| (4)调动家庭和社会资源,支援学校教育 |
| 四、日本和新加坡中小学文化传统教育的异同比较 |
| (一)日本和新加坡中小学文化传统教育的共性 |
| 1.确立文化传统教育的重要地位 |
| (1)凝练文化传统价值,明确文化传统教育目标 |
| (2)政府是文化传统教育的主导 |
| 2.处理文化传统教育的多重价值关系 |
| (1)统一社会价值与个体价值 |
| (2)在继承中实现文化传统的现代创新 |
| (3)以本土文化为主体,对外来文化持开放姿态 |
| 3.统筹推进文化传统教育课程的落实 |
| (1)文化传统与学科课程的融汇 |
| (2)课程内容设置统一且有层次性 |
| 4.采用多样化的教学方式 |
| (1)知行结合 |
| (2)显隐结合 |
| (3)学校、家庭和社会三位一体 |
| (二)日本和新加坡中小学文化传统教育的差异性 |
| 1.目标内涵的差异性 |
| 2.实施内容的差异性 |
| 3.面临着不同的问题 |
| 五、日本和新加坡中小学文化传统教育对我国的启示 |
| (一)确立由文化传统凝聚的现代中国人为文化传统教育目标 |
| (二)系统设计文化传统教育课程内容 |
| 1.加强文化传统教育课程内容的逻辑和衔接 |
| 2.系统设计国家、地方和学校三级课程内容 |
| 3.开发学校隐性课程资源 |
| (三)重视教学中对文化传统价值内涵的挖掘 |
| 1.面向实践,强调知行合一 |
| 2.以文化传统创新的视角设计教学 |
| 3.基于多元文化视野深化对文化传统的认识 |
| (四)加强学校与家庭、社会间的协同合作 |
| 1.家庭方面 |
| 2.社会方面 |
| (五)提升教师文化传统底蕴 |
| 1.积累文化传统知识,构建全面的专业知识结构 |
| 2.重视以传统德性来丰富教师专业发展内涵 |
| 3.提供多样化的文化传统教育专业发展途径 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）乌兹别克斯坦语言政策及其对汉语教学影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| Aннотация |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、语言政策的研究 |
| 二、国别汉语教学研究 |
| 三、语言政策对外语教学的影响研究 |
| 第四节 研究方法与研究内容 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究内容 |
| 第二章 语言政策相关理论研究 |
| 第一节 语言接触与语言政策 |
| 一、语言接触的概念 |
| 二、语言接触与语言政策之间的关系 |
| 第二节 双语与双言 |
| 一、“双语”与“双言”的概念 |
| 二、影响双言现象的主要因素 |
| 第三节 言语社区与实践社区 |
| 一、言语社区的概念 |
| 二、实践社区 |
| 第四节 象征资本理论与语言市场 |
| 一、象征资本理论 |
| 二、语言市场 |
| 第五节 语言经济学与外语教育 |
| 一、语言经济学 |
| 二、语言经济学视角下的外语教育 |
| 本章小结 |
| 第三章 乌兹别克斯坦的语言政策研究 |
| 第一节 苏联时期乌兹别克斯坦的语言政策 |
| 一、政策背景 |
| 二、政策内容 |
| 第二节 乌兹别克斯坦独立后的语言政策 |
| 一、政策背景 |
| 二、政策内容 |
| 本章小结 |
| 第四章 乌兹别克斯坦的外语教育政策研究 |
| 第一节 苏联时期乌兹别克斯坦的外语教育政策 |
| 一、冷战时期的特殊背景 |
| 二、政策内容 |
| 第二节 乌兹别克斯坦独立后的外语教育政策 |
| 一、经济环境与外贸经济关系 |
| 二、以经济发展为导向的外语教育政策 |
| 本章小结 |
| 第五章 乌兹别克斯坦语言政策对汉语教学的影响 |
| 第一节 乌兹别克斯坦汉语教学现状 |
| 一、乌兹别克斯坦的汉语生源情况 |
| 二、乌兹别克斯坦的汉语师资力量 |
| 三、乌兹别克斯坦的汉语教材情况 |
| 四、乌兹别克斯坦的汉语教学模式 |
| 第二节 语言政策对乌兹别克斯坦汉语教学的影响分析 |
| 一、积极影响 |
| 二、消极影响 |
| 本章小结 |
| 第六章 中亚其他国家的语言政策 |
| 第一节 中亚其他国际的语言政策分析 |
| 一、哈萨克斯坦的语言政策 |
| 二、吉尔吉斯斯坦的语言政策 |
| 三、塔吉克斯坦的语言政策 |
| 四、土库曼斯坦的语言政策 |
| 第二节 中亚各国的语言政策的异同点 |
| 一、相同点 |
| 二、不同点 |
| 本章小结 |
| 第七章 中亚其他国家汉语教学相关政策对乌兹别克斯坦的启示 |
| 第一节 中亚五国语言政策大环境及其对汉语教学的影响 |
| 一、对汉语在其外语教学体系中的地位影响 |
| 二、对生源的影响 |
| 三、对师资力量的影响 |
| 第二节 对乌兹别克斯坦的启示 |
| 一、生源方面 |
| 二、师资力量培养方面 |
| 三、教材方面 |
| 四、教学模式方面 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一 主要结论 |
| 二 创新之处 |
| 三 不足之处与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、职前教师教育政策研究的重要性 |
| 二、英国职前教师教育政策的独特性 |
| 三、我国职前教师教育改革的必然性 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、教育政策 |
| 二、职前教师教育政策 |
| 三、利益相关者 |
| 四、英国 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于英国教师教育的历史研究 |
| 二、关于英国职前教师教育政策的研究 |
| 三、关于英国职前教师教育政策影响因素的研究 |
| 四、关于利益相关者理论的研究 |
| 五、研究述评 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、政策分析法 |
| 第六节 研究视角及思路 |
| 一、研究视角 |
| 二、研究思路 |
| 第一章 战后“共识政治”时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 “共识政治”时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、凯恩斯主义指导下的国家干预 |
| 二、英国基础教育的广泛普及 |
| 三、中小学师资数量和质量的欠缺 |
| 第二节 强调数量扩张的职前教师教育政策 |
| 一、《麦克奈尔报告》:扩大职前教师教育办学规模 |
| 二、《罗宾斯报告》:提高职前教师教育学术地位 |
| 三、《詹姆斯报告》:职前、入职与在职教师教育一体化 |
| 第三节 “共识政治”时期职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、大学与教育学院的利益博弈 |
| 二、不同执政党之间的利益冲突 |
| 第二章 保守党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 保守党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、撒切尔主义与新右派意识形态的影响 |
| 二、经济危机爆发对职前教师教育改革提出新诉求 |
| 三、职前教师教育扩张与教师专业化运动的矛盾 |
| 第二节 撒切尔执政时期:加强对职前教师教育课标的控制 |
| 一、3/84通告:突出实践倾向的课程标准 |
| 二、24/89通告:注重能力导向的课程标准 |
| 第三节 梅杰执政时期:加强对职前教师教育的全面控制 |
| 一、ATS、LTS与 SCITT计划:拓宽师资供给途径 |
| 二、9/92和14/93通告:强化职前课程标准监管 |
| 三、《1992教育法》与《1994教育法》:设立师资培训监督机构 |
| 第四节 保守党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新右派与教师意识形态的冲突 |
| 二、中央政府与地方政府的利益博弈 |
| 三、大学与中小学之间的利益博弈 |
| 第三章 新工党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 新工党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、“第三条道路”指导下的新工党改革 |
| 二、“教育优先”对基础教育质量的要求 |
| 三、全球化与现代化发展对教师教育的影响 |
| 第二节 基于标准的职前教师教育政策 |
| 一、不断完善合格教师标准 |
| 二、拓宽合格教师准入途径 |
| 三、保障合格教师标准实施 |
| 第三节 新工党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新自由主义与教师意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第四章 联合政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 联合政府时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、联合政府的执政理念 |
| 二、基础教育质量的持续下降 |
| 三、经济危机导致高等教育财政补助紧缩 |
| 第二节 追求卓越的职前教师教育政策 |
| 一、《培养下一代卓越教师》:培养目标卓越化 |
| 二、《教师标准》和《卓越教师标准》:培养标准卓越化 |
| 第三节 联合政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、执政党与教师教育者意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第五章 战后英国职前教师教育政策变迁的审思 |
| 第一节 英国职前教师教育政策变迁的利益相关者 |
| 一、政府:职前教师教育的掌控者 |
| 二、教育机构:职前教师培训权的争夺者 |
| 三、教师:自身利益的维护者 |
| 第二节 英国职前教师教育政策变迁的特征 |
| 一、从注重理论和数量转向注重实践与能力 |
| 二、从教师教育自治转向中央问责制 |
| 三、从注重能力转向基于标准 |
| 四、从基于标准转向追求卓越 |
| 第三节 英国职前教师教育政策变迁中的利益博弈 |
| 一、执政党意识形态的博弈 |
| 二、教师与中央政府的利益博弈 |
| 三、教育机构之间的利益博弈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（6）“推理类”高中AI课程教学案例设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、高中AI教学是国家智能与教学战略发展重要环节 |
| 二、“推理类”AI课程是国际视野下的人工智能教育核心内容 |
| 三、我国对“推理类”AI课程基础性和重要性把握不足 |
| 四、中小学“推理类”AI课程亟需教学案例开发 |
| 第二节 国内外已有研究综述 |
| 一、国内外人工智能推理相关研究 |
| 二、国内外“推理类”AI课程教学相关研究 |
| 三、已有研究述评 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、发展完善“推理类”高中AI课程教学案例 |
| 二、丰富“推理类”高中AI课程教育教学理论 |
| 第五节 相关概念界定及理论基础 |
| 一、相关概念界定:人工智能、知识推理、教学案例 |
| 二、理论基础:建构主义学习理论、基于项目式学习理论、“做中学”理论 |
| 第二章 高中AI课程中推理类教学案例现状归因分析 |
| 第一节 完善推理类教学案例集是高中AI课程深入推进的重要趋势 |
| 一、高中AI课程标准中十分重视知识表示与推理教学案例 |
| 二、以“人大附中”为代表开发高中AI课程项目案例集 |
| 第二节 高中人工智能课程中推理类教学案例设计分析 |
| 一、重知识表示轻逻辑思维推理,课程内容基础性结构不完善 |
| 二、以知识图谱、多智能体推理为代表鲜少涉及,未意识重要性 |
| 三、符合高中生学习特点的人工智能课程教学案例开发不足 |
| 第三节 高中生人工智能学习的主要特征 |
| 一、高中生思维敏捷、乐于逻辑推理,但缺乏系统化训练 |
| 二、高中生抽象表达能力强,但知识表示方式科学化欠缺 |
| 三、案例情境教学有助于培养高中生高阶思维能力 |
| 四、信息技术知识储备较为充足,数字化学习技能基础较好 |
| 第三章 “推理类”高中AI课程案例设计模型建构 |
| 第一节 国内外典型的“推理类”高中AI课程教学案例 |
| 一、案例一:《探寻人工智能的神奇奥秘》教学设计 |
| 二、案例二:《人工智能—无人驾驶》教学设计 |
| 三、案例三:《机器人技术和未来技术》教学设计 |
| 四、总结分析现有的高中推理类AI课程教学案例设计 |
| 第二节 “推理类”高中AI课程教学案例设计的原则 |
| 一、逻辑能力与计算编程思维相结合原则 |
| 二、科学精神与趣味性相结合原则 |
| 三、内容系统化与多元性相结合原则 |
| 四、强智能性与实践性相结合原则 |
| 五、抽象表达与知识可视化相结合原则 |
| 六、培养创造力与合作意识相结合原则 |
| 第三节 “推理类”高中AI课程教学案例设计模型建构 |
| 一、理论基础分析 |
| 二、学习者及学习需求分析 |
| 三、教学目标及重难点分析 |
| 四、教学内容 |
| 五、课程结构 |
| 六、学习策略和环境 |
| 七、教学评价 |
| 第四章 第一轮设计:《基于Arduino的 多功能学习小卫士》 |
| 第一节 Arduino开源平台特性分析 |
| 一、Arduino主板(硬件) |
| 二、Arduino IDE编程软件 |
| 第二节 教学项目设计分析 |
| 一、教学内容定位 |
| 二、课程教学目标 |
| 三、教学设计策略及原则 |
| 第三节 《基于Arduino的多功能学习小卫士》教学设计与实践 |
| 第四节 教学案例实施及反思总结 |
| 一、实践结果与分析 |
| 二、教学启示与反思 |
| 第五章 第二轮设计:“推理类”高中AI课程教学案例优化设计 |
| 第一节 优化设计的原则及方向 |
| 一、强调高中AI课程的推理类别的内容区分 |
| 二、贴近普通高中技术类专业课程的课程标准 |
| 三、明确AI教育以经验、技能和创新为目标导向 |
| 四、综合利用教学资源,协调使用教学方法 |
| 第二节 优化教学案例设计与实践 |
| 一、“知识图谱推理”AI课程案例——《察异辨花》 |
| 二、“记忆驱动推理”AI课程案例——《识图认物》 |
| 三、“多智能体推理”AI课程案例——《自动迎宾系统》 |
| 第三节 “推理类”高中AI课程教学案例实践分析 |
| 一、教学效果分析 |
| 二、教学总结与反思 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :学生访谈提纲 |
| 附录2 :教师访谈提纲 |
| 附录3 :人工智能课程学科核心素养测试问卷 |
| 致谢 |
| 附:本人读研期间科研成果及奖励情况 |
（7）“伙伴教学”在中小学信息技术教学中的运用（论文提纲范文）
| 一、确定教学目标 |
| 二、加强伙伴教师指导 |
| 三、适当课堂留白 |
| 四、结束语 |
（8）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（9）人工智能时代小学生信息素养教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| (一)人工智能时代公民需要具备的信息素养 |
| (二)小学是信息素养教育的关键阶段 |
| (三)人工智能时代小学生信息素养教育面临新的挑战 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、研究现状 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 人工智能时代小学生信息素养教育概述 |
| 一、人工智能时代小学生信息素养教育的现实依据 |
| (一)人工智能时代小学生的特点 |
| (二)人工智能时代对教育的挑战 |
| 二、人工智能时代小学生信息素养教育的理论依据 |
| (一)多元智能理论 |
| (二)分布式认知理论 |
| (三)建构主义理论 |
| 三、人工智能时代信息素养的内涵 |
| (一)信息意识 |
| (二)计算思维 |
| (三)编程能力 |
| (四)人机协作能力 |
| (五)信息道德与法律修养 |
| 四、人工智能时代小学生信息素养教育的基本内容 |
| (一)信息意识教育 |
| (二)计算思维教育 |
| (三)编程教育 |
| (四)人机协作能力教育 |
| (五)信息道德与法律修养教育 |
| 第二章 当下小学生信息素养教育现状调查 |
| 一、小学生信息素养教育现状的调查设计 |
| (一)调查目的的确定 |
| (二)调查对象的选择 |
| (三)调查工具的制定 |
| 二、小学生信息素养现状的问卷调查 |
| (一)问卷量表的信度与效度分析 |
| (二)小学生的信息意识情况 |
| (三)小学生的计算思维情况 |
| (四)小学生的编程能力情况 |
| (五)小学生的人机协作能力情况 |
| (六)小学生的信息道德与法律修养情况 |
| 三、小学生信息素养教育存在的问题分析 |
| (一)信息意识教育存在的问题 |
| (二)计算思维教育存在的问题 |
| (三)编程教育存在的问题 |
| (四)人机协作能力教育存在的问题 |
| (五)信息道德与法律修养教育存在的问题 |
| 第三章 当下小学生信息素养教育存在问题的原因分析 |
| 一、对人工智能时代小学生信息素养教育的研究不足 |
| (一)成熟的教育理念和推进策略尚未形成 |
| (二)合适的教学模式和实用载体支持不足 |
| (三)实用的配套教材缺乏 |
| 二、对人工智能时代小学生信息素养教育的重视程度不够 |
| (一)人工智能课程的建设不足 |
| (二)师资力量的投入有限 |
| (三)智能化教育环境的建设不到位 |
| (四)教育经验的缺乏 |
| 三、教师的信息素养教育水平不高 |
| (一)教师对人工智能时代小学生信息素养教育的认知不足 |
| (二)教师在学科教学中整合信息技术和人工智能技术的能力不够 |
| (三)教师将新技术运用于教学的创新性缺乏 |
| (四)教师专业发展的能力较弱 |
| 第四章 人工智能时代小学生信息素养教育若干建议 |
| 一、加强对人工智能时代小学生信息素养教育的研究 |
| (一)设立相关研究课题 |
| (二)建设高素质研究队伍 |
| 二、加强人工智能课程的建设 |
| (一)提高资金投入 |
| (二)合理定位课程 |
| 三、提高人工智能时代小学生信息素养教育师资培训的质量 |
| (一)正确定位人工智能时代教师和技术的关系 |
| (二)加强教师信息素养培养方案的研发 |
| (三)强化教师校本培训的关键责任 |
| 四、加强智能化教育环境的建设 |
| (一)推进教育数据化发展 |
| (二)建设智慧化教学环境 |
| 五、提高教师的信息素养教育水平 |
| (一)掌握信息素养教育的理论知识 |
| (二)加强信息素养教育的实践锻炼 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
（10）加拿大安大略省中小学职业生涯教育课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.职业生涯教育在多变复杂的社会具有重要意义 |
| 2.职业生涯教育融入基础教育已成为国际趋势 |
| 3.安大略省重视中小学职业生涯教育课程建设 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.职业生涯教育 |
| 2.职业生涯教育课程 |
| 3.职业生涯规划能力 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于安大略省中小学职业生涯教育的研究 |
| 2.关于安大略省中小学职业生涯教育课程的研究 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究问题 |
| 1.核心问题 |
| 2.分问题 |
| (五)研究目标与研究重难点 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究重点与难点 |
| (六)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (七)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 一、安大略省中小学职业生涯教育的发展历程与现状 |
| (一)安大略省中小学职业生涯教育的发展历程 |
| 1.萌芽(1940s-1970s):职业指导阶段 |
| 2.成型(1980s-1990s):职业指导转向职业生涯教育阶段 |
| 3.成熟(2000s-现在):职业生涯教育阶段 |
| (二)安大略省中小学职业生涯教育的现状 |
| 1.职业生涯教育的目标 |
| 2.职业生涯教育的实施途径 |
| 二、安大略省中小学职业生涯教育课程的背景与基础 |
| (一)安大略省中小学职业生涯教育课程设计的背景 |
| 1.各国重视中小学职业生涯教育的趋势 |
| 2.国内社会的现实环境 |
| (二)安大略省中小学职业生涯教育课程设计的基础 |
| 1.社会发展的现实需求 |
| 2.新一代社会成员发展的需求 |
| 3.安大略省的教育理念 |
| 4.安大略省中小学职业生涯教育的传统 |
| 三、安大略省中小学职业生涯教育课程的目标与内容 |
| (一)安大略省中小学职业生涯教育课程的主体结构 |
| 1.学科课程 |
| 2.活动课程 |
| 3.项目课程 |
| (二)安大略省中小学职业生涯教育课程的目标 |
| 1.安大略省中小学职业生涯教育课程总目标 |
| 2.安大略省中小学职业生涯教育各课程目标 |
| 3.职业生涯教育课程中各类目标间的关系 |
| (三)安大略省中小学职业生涯教育课程的内容 |
| 1.单独的职业生涯教育课程的内容 |
| 2.整合于学科课程的职业生涯教育内容 |
| 3.活动课程的内容 |
| 4.项目课程的内容 |
| 5.课程内容的组织逻辑 |
| 四、安大略省中小学职业生涯教育课程的实施 |
| (一)课程实施过程中的主要角色 |
| 1.学生 |
| 2.学校教育工作者 |
| 3.父母或监护人 |
| 4.社会合作伙伴 |
| (二)课程实施的主要场所与途径 |
| 1.基于教室的课堂学习 |
| 2.基于学校和社会的体验活动 |
| 3.基于多种场所的工作实践 |
| (三)课程实施反馈:课程评价 |
| 1.课程设计评价 |
| 2.课程实施评价 |
| (四)安大略省中小学职业生涯教育课程设置案例 |
| 1.多伦多地区的职业生涯教育课程设置 |
| 2.皮尔地区的职业生涯教育课程设置 |
| 五、安大略省中小学职业生涯教育课程评析 |
| (一)安大略省中小学职业生涯教育课程对职业生涯规划能力培养的作用 |
| 1.课程目标为职业生涯规划能力提升指明方向 |
| 2.课程内容为职业生涯规划能力培养提供养分 |
| 3.课程实施为学生的职业生涯规划实践创造环境 |
| (二)安大略省中小学职业生涯教育课程的特征 |
| 1.课程目标设计:兼顾阶段性与连续性 |
| 2.课程内容编排:广度与深度并重 |
| 3.课程实施过程:多方参与和合作 |
| (三)安大略省中小学职业生涯课程的理念特征 |
| 1.突出学生的主体地位 |
| 2.重视与生活、社会相联系 |
| 3.鼓励学生参与实践活动 |
| 4.倡导全人教育 |
| 5.倡导终身学习 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| (一)中文文献 |
| (二)英文文献 |
| 后记 |
四、“伙伴教学”在中小学信息技术教学中的运用（论文参考文献）
- [1]指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究[D]. 吴秉旭. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [3]日本和新加坡中小学文化传统教育比较研究[D]. 张家雯. 浙江师范大学, 2020(01)
- [4]乌兹别克斯坦语言政策及其对汉语教学影响研究[D]. 阿兹斯. 中央民族大学, 2020(01)
- [5]二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角[D]. 黄蓝紫. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]“推理类”高中AI课程教学案例设计研究[D]. 刘媛媛. 安徽师范大学, 2020(02)
- [7]“伙伴教学”在中小学信息技术教学中的运用[J]. 刘长钰. 读写算, 2020(15)
- [8]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [9]人工智能时代小学生信息素养教育研究[D]. 张琪. 山东师范大学, 2020(09)
- [10]加拿大安大略省中小学职业生涯教育课程研究[D]. 谢小梅. 东北师范大学, 2020(06)