四川省南部县第三小学637300
摘要：小学生学习古诗，比较直接有效的方法就是诵读。多样诵读可以使小学古诗课堂变得生动有趣。“花式诵读”注重诵读的趣味性，学生乐于参与。“情境式诵读”注重诵读的情境性，可以让学生在具体的情境中更好地体会诗词的意蕴。“个性化诵读”则强调张扬学生的诵读个性。这些诵读方法在小学古诗词课堂中得到实践，是学生喜闻乐见的，也是行之有效的。
关键词：古诗课堂花式诵读情境式诵读个性化诵读
“七分诗三分读”这句话就可见古诗学习时诵读的重要性。《义务教育语文课程标准》(2011年版)在小学三个学段的古诗教学的目标和内容中也反复强调要诵读优秀诗文，要在诵读中领悟古诗大意，在诵读中体验和体味古诗的感情。
一、花式诵读
加入一些拟声词配合古诗的意境让学生诵读，可以把古诗的意思表达得一目了然，使古诗的诵读变得更加有趣。如教学袁枚的《所见》。教师读第一句“牧童骑黄牛”，学生捏着鼻子，模拟黄牛的叫声，轻轻地发出“哞”的声音。教师读第二句“歌声振林樾”，学生欢快地唱和着：啦啦啦——啦啦啦——。教师读第三句‘意欲捕鸣蝉”，学生模拟知了的叫声：知了知了——知了知了——教师诵读第四句“忽然闭口立”，学生把食指放在唇中央，轻轻地长长地“嘘——”。这种“师生共创拟声词配合诵读”的方法比课外找音乐来配诗诵读要方便很多，在操作上也简单易行。
二、情境化诵读
1.通过导语的铺陈渲染情境，在情境中诵读。
在教学实践中，特别是公开教学中，很多教师以充沛的情感，精当的导语，引领学生进入诗句的情境，使学生在情境中将文字符号活化，获得形象化的感知，然后通过诵读把情感表达出来。有位教师是这样指导《题临安邸》中“西湖歌舞几时休？”这一句诗的诵读的。随着课件所展示的“清明上河图”，他感慨地说：“多么繁荣的景象，但从金兵跨入城门的那天起，都不存在了，那些酒囊饭袋们葬送了一个繁华如织的汴州，难道他们就不能再葬送一个风景如画的杭州吗？看到，想到这一切，你急吗？让我们问一问那些权贵！”于是，学生情不自禁地齐声诵读：“西湖歌舞几时休？”声音充满了心急如焚的焦虑。教师又说：“你们担忧吗？再问！”于是，学生再读，声音里带着深深的忧虑。紧接着，教师又说：“你们愤怒吗？指着那些权贵的鼻子再问!”这一次，学生的声音里充满了激愤，分明自己就是那位爱国的诗人，借着这简洁凝练的诗句倾诉着无限的愤慨。在这样的诵读引导中，教师用“急”、“忧虑”、“愤怒”的导语层层递进地渲染情境，点亮了学生激愤之情，学生的每一次诵读，无不生成着自己对诗句的理解，感受着诗人那颗忧国忧民的心，这样的动情诵读，教师充满情感的导语起着至关重要的作用。
2.展开想象的翅膀进入情境，在情境中诵读。
很多古诗着力表现一种意境，那么怎样欣赏意境呢？教师应积极把引导学生展开想象。张继的《枫桥夜泊》描绘了一幅“秋江夜泊图”。教学这首古诗时，笔者就是用这“展开想象，情境诵读”的方法。首先给学生配上一段蕴含淡淡忧思的音乐，引导学生着眼“月落”、“霜满天”、“江枫”、“渔火”这些关键词，想象事物的形象和色彩，一幅清冷凄凉的画面就在学生的脑海中定格。接下来，再从“乌啼”“钟声”想象当时的声音：这清冷凄凉的境地里，只有乌鸦哇哇的叫声和半夜里寒山寺孤寂的敲钟声时有时无。在学生进入情境、意犹未尽的时候，蕴含着淡淡忧思的音乐再次响起，伴随着音乐，学生诵读着：月落——乌啼——霜满天，江枫——渔火——对愁眠。姑苏城外——寒山寺，夜半钟声——到——客船。丰富的想象放大了这幅“月落霜天”、“江枫渔火”、“乌啼”、“钟声”的“秋江夜泊图”，在想象中他们如见其景，如闻其声，深刻地体会到诗人孤寂忧愁的情怀。
三、个性化诵读
1.鼓励个性化的诵读，尊重学生个体对文本的不同感悟是首先要做到的。
笔者是这样指导《饮湖上初晴后雨》的“山色空蒙雨亦奇”诵读的。“同学们，俗话说：诗中有画，画中有诗。读了这第一行诗，你的脑海中出现了怎样的画面呢？会怎么诵读这行诗？”A学生说：我看到大雨点打落在平静的湖面上，噼里啪啦的响，那声音很奇妙。所以我这样读——山色空蒙雨亦奇。(他把“奇”拖得很长很长)B学生说：我看到天忽然起雾了，远处的山被雾遮着看不清了，像在仙境一样。很美!我这样读——山色空蒙雨亦奇。(他把“山色空蒙”读得特别重)C学生说：我也看到山被雾遮着，雾慢慢地变大，遮着房子，遮着树林，遮着西湖，也遮着我。所以，我这样读——山色空蒙雨亦奇(她把每一个字都读得那么轻那么柔，仿佛重一些就会失去了这迷迷蒙蒙的仙境似的。)尊重学生不同的感悟，鼓励学生大胆呈现充满个性的诵读，让他们在自由的课堂中尽情地发挥自己的诵读才能，这样，我们才能发现学生智慧的火花，才会听到不一样的花开放的声音，才会欣赏到不同的美丽。
2.以写促诵读。
在忠实原文的基础上对一些字词或一个留白或某个细节进行文字的加工，然后组织学生诵读交流，是又一个促进个性化诵读古诗的途径。《秋思》作者张籍由乍起的瑟瑟秋风想到了家乡，便托人捎信，但是，家书到底写了些什么，诗中并没有细说，这留给后人很大的想象空间，也留给学生很好的表达机会。于是，在教学这首诗的时候，笔者设计了“张籍的家书”的写作环节。先让学生讨论：张籍的家书会写给谁?会写些什么内容?然后伴着音乐动笔写家书。家书有写给年迈的父母亲的，有写给小娘子的，有写给正在念书的孩儿的，学生的家书语言很朴实，内容很感人。在朗读家书的时候，写给“父亲母亲”的学生读得很深情，饱含着对父母的感激和牵挂之情。写给“娘子”的则读得很多情，写给“年幼的孩子”的语气中则充满殷切的希望。有了这些个性化的理解，个性化的情感积淀，再读《秋思》时，学生的感情明显丰富了，诵读的个性得到了张扬。