一、孩子让座 妈妈斥责（论文文献综述）
王中艳[1]（2021）在《3-6岁幼儿家庭品德教育现状及影响因素研究》文中研究指明家庭是一个人成长与生活的摇篮,家庭教育在个体早期发展中至关重要,而品德教育是家庭教育的核心与灵魂,承担着立德树人的教育重任。在品德教育上,人们都十分肯定学校教育的作用,有时会小视甚至忽视家庭对于品德教育的作用。家庭教育与学校教育都对个体道德品质的培养产生着助益,但在教育内容和教育方法等方面有着巨大的差别,家庭品德教育,重在提升人的道德品行修养与精神信仰,有着自身独有的特性。我国的家庭教育有着十分悠久且丰富的历史,这些历史中仍有着我们当今可以继承和发扬的优秀内容。现今家长多重视幼儿的智力发展,很多时候忽视了幼儿的品德教育,致使幼儿的品德观念和品德行为出现了偏差,我们应呼吁广大家长对品德教育引起注意,采用科学合理的教育方法,从而提升家庭品德教育的质量。本研究将家庭作为品德研究的阵地,将3-6岁幼儿家长作为研究对象,在访谈的基础上形成调查问卷,通过问卷调查,了解家庭品德教育的现状,对人口学因素进行分析,在此基础上,进一步根据访谈内容分析影响家庭品德教育的因素,得出如下结论:（1）3-6岁幼儿家庭品德教育问卷由五个维度构成,分别为情感教育、爱国教育、品格教育、礼仪教育、规则教育;且3-6岁幼儿家庭品德教育问卷具有较好的信效度。（2）3-6岁幼儿在家庭品德教育的总分及五个维度上的得分均处于中等偏上水平,表现较为理想。（3）3-6岁幼儿的性别与是否独生在家庭品德教育上不存在显着差异,3-6岁幼儿父母学历的高低、不同家庭月收入、不同家庭结构等人口学变量对家庭品德教育的个别维度存在显着影响。（4）影响3-6岁幼儿家庭品德教育的因素主要有父母教育理念,父母榜样作用,隔代教育等内部因素和幼儿园教育,社会环境等外部因素。基于以上结论,提出如下建议:（1）树立正确教育理念,培育幼儿良好德行。（2）提高自身品德修养,做到言传身教。（3）父亲提高家庭教育参与度,彰显独特作用。（4）统一家庭成员教育理念,营造良好家庭氛围。（5）集结家园共育力量,共同提升儿童品德。
李松蔓[2]（2021）在《汉语交际域动词的认知语义框架研究》文中提出交际是语言较为基础的社会功能,人们通过运用语言进行日常的交际活动,相互传递信息和表达主观意愿。表达交际语义的语言结构位于词库的底层,是人们在日常交际生活中较为基础的语言单位。随着社会的发展,特别是新旧事物的更替,语言也会随之发生变化,这使得具有交际义的语言结构数量增多、语义结构趋于复杂。汉语交际域词元结构复杂,但它们并非孤立存在于词元系统中,不同语义类型的词元之间具有一定的联系,这些联系随着语义的发展呈现出不同的显现程度,使得汉语交际域词元系统的语义结构不断变化。确立交际域语义范围、将词元进行准确的划分、建立交际域词元库,并对交际域词元的语义特征进行分析从而清晰地展现交际域词元内部的语义结构,这些都是值得我们重新思考的问题。本文以框架语义学、认知语义学、语言信息结构为理论基础,以认知语义框架、词元结构、框架元素、原型范畴等理论为依据,对交际域认知语义框架进行了讨论。首先,采用定量定性分析法,圈定词元范围,对从语料库中收集的语料进行整理和分析。然后,从上至下构建一个从框架域——框架分域——框架类——框架式的层级交际域认知语义框架,并抽象得出其认知语义框架元素;最后,基于词元及框架元素分析交际域认知语义框架及其内部语义结构。本文研究内容主要集中在以下三方面:首先,基于各交际域词元在不同语境中的语义结构,将交际域词元认知语义框架划分为一个由2个框架分域、8个框架类、30个框架式组成的层级认知语义框架,通过该层级认知语义框架我们可以将不同语义结构的交际域词元建立起系统的纵向语义联系;其次,在构建好的认知语义框架中,我们对交际域框架式进行探究,抽象出若干认知语义框架元素,并根据这些元素在语境中的语义地位,将这些元素划分为核心框架元素和非核心框架元素。最后,基于框架元素,依照交际域词元内部信息流动的方向,将交际域词元分为单向交际域词元和互向交际域词元两个语义范畴,这两个语义范畴都是以某一词元作为原型语义范畴,向四周不断扩散发展的开放语义范畴。虽然交际域内词元数量多样,语义结构相对复杂,但词元之间存在着一定的内在语义联系。本文尝试将认知语义和信息结构融入认知语义框架模型中,通过构建全新的交际域认知语义框架模型,梳理不同交际域词元之间的语义联系,寻找一种新的研究角度,着力探索框架语义分析的新方法。
唐一惟[3]（2020）在《2020滞留美国实录（一）（非虚构）》文中提出1.准备回国"如果你无法忍受寂寞,请不要到亚拉巴州马来。"2019年1月25日,我们到达美国南部亚拉巴马州奥本大学的第一天,接机的同胞如此说。日出日落,不知不觉,一年匆匆而过。根据2019表的规定,再有整整一个月,到2月25日,我们一家三口就要踏上回国的飞机,结束在美国奥本大学为期一年零一个月的访问学者生活。
刘心武[4]（2020）在《邮轮碎片》文中研究指明1最近手机"今日头条"上连篇累牍展现许多的肌肉男,特别是腹肌男,但她在生活中却几乎没有见到过一位。在邮轮上她注意观察,甲板躺椅上、泳池中,裸露出身体的男子没有一个近似网络上呈现的,而且,许多臃肿颟顸的肉体总是要跃入她的视野,无从规避。
张志旺[5]（2020）在《七年级学生不良行为的教育管理与转化对策研究 ——以土默特左旗第二中学为例》文中提出新入学的七年级学生经历了从小学到初中的转变,面对新的学习环境和学习方法的转变,产生了诸多不适应。他们正值身心发展的关键阶段,引导不当就会在学习生活中出现一些较严重的不良行为。这些不良行为不仅影响课堂的正常教学秩序,而且还影响到了教师对日常教学的态度,导致师生关系紧张,在一定程度上给学校学生管理带来难度,从长远看还会影响到亲子关系的和谐、社会的稳定发展。笔者所在的呼和浩特市土默特左旗学生这种不良行为尤其明显,家长们一味追求优质的教育资源纷纷将孩子送进市区中学就读,致使旗县中学的总体生源越来越差,加之家长素质的普遍低下,还有一部分留守儿童长期缺少家庭教育,学生的不良行为时有发生。本文以笔者所在的土默特左旗第二中学七年级学生为研究对象,展开对七年级学生的不良行为教育管理与转化的对策研究。本论文总分为四个部分,第一部分说明了选题的来源和意义,总结归纳了针对不良行为这一问题的已有研究成果,整理了相关概念,为全文的写作提供了理论指导。第二部分是整个论文的研究设计,笔者根据所在学校的实际情况,以七年级16个班的学生作为研究对象,和16名班主任、思政课教师、校本课教师一起展开了对七年级学生不良行为的对策研究,根据研究目的和研究对象设定了研究计划。第三部分首先是依据研究校七年级学生已出现比较严重的不良行为的问题事实,结合问卷调查,针对七年级学生特点,列举了表现明显的八种较为严重的不良行为,例如:不尊重教师、抽烟喝酒、打架、逃学、损害公共物品、观看收听色情、淫秽制品、读物、将手机带入校园、加入不良小群体的行为,同时以研究校为例描述了这些行为发生的时间、地点、参与的人等特征。其次是从16名班主任和学校政教处了解已出现的不良行为的事实,同时结合学校近904名七年级学生的问卷调查结果,以事实现状为依据,从家庭、学校、学生自身、社会四个角度,分析部分学生形成不良行为的原因,主要体现在家庭教育水平底、父母教育方式简单粗暴,学校管理中的制度不完善,重成绩轻行为约束,不注重抓七年级学生行为规范教育,学生自身自我独立意识强烈却又没有努力的意志,体验不到成功带来的积极情绪,周围生活环境较差,邻居们的不思进取,网络媒体中的一些不良文化对七年级学生产生的影响等。第四部分笔者同班主任们一起利用年级组管理的优势,抓住七年级这个可塑性最强的关键时期,从学校管理、班级管理两个方面进行了行动上的对策研究。在开展土默特左旗第二中学七年级学生良好行为规范教育的整体实施对策研究时,分别从入学教育、精细化德育管理、行动践行思想教育、家校互动管理方面梳理对策,针对类似于笔者所在的这样寄宿学生较多的学校,提出怎样实施严格的宿舍管理制度,班主任们与宿管老师一起协力互管,有效遏制了学生不良行为的产生;班级管理方面从学生的自主管理和小组捆绑式评价方面,强化学生内在自我控制力转化不良行为,针对个别学生出现的不良行为,通过发挥班级影响力和挖掘兴趣,遏制了学生的不良习惯,转化了学生的不良行为。
木尼拉·巴克达吾列提[6]（2020）在《翻译作品题目（汉译哈）：《你的格局,注定你的结局》第1、2、3、4、5、6、7、8、9章节；翻译作品题目（哈译汉）：《阿勒泰春光》文学月刊2019年版第1、2、3、4期部分小说》文中指出
王天宇[7]（2020）在《“X是情分，非X是本分”构式研究》文中研究指明近年来,构式“X是情分,非X是本分”的使用频率逐渐增加,但学界尚没有对该构式做过研究。本文力图在构式语法理论的基础上,对其做系统的全面考察,运用描写与解释相结合的方法对构式的内部成分和句法功能分布做详细分析,并对其语义特征和语用功能做细致深入的研究。本文主要分为以下几个部分:第一章主要引出本文的研究对象“X是情分,非X是本分”,阐述选题意义,介绍构式理论的主要流派和国内对构式理论的相关研究,并简述本文的语料来源。第二章运用构式理论鉴定“X是情分,非X是本分”构式,在分析语料的基础上提取“X是情分,非X是本分”的核心意义,该构式表达了没有义务或没有必要做某事的含义。并且分析了构式的性质,认为“X是情分,非X是本分”具有容认性、理据性、主观性。第三章分析构式内部构成成分,从语法特征来看,“X”主要为谓词性成分,大部分是谓词性短语,少部分为动词,还有极少量的“的”字短语。在句法功能上,通过对搜集语料的观察,可以看到“X是情分,非X是本分”构式更多地作复句的分句和独立成句,独立成句常常用作文章标题,在小句内主要作谓语,少数作宾语,主语。第四章讨论了该构式的语用功能,“X是情分,非X是本分”能够表示拒绝对方请求,表示提醒、建议,宣泄主观情绪,具有反预期表达和凸显焦点的作用。第五章考察“X是情分,非X是本分”这类构式最早见于明末,最早的出现形式为“X是人情,非X是本分”,其后在清代和近代的文学作品中偶见用例,两者在形式和意义上是一脉相承的。“X是情分,非X是本分”的发展,类推机制的作用是重要的原因。而近年来,“X是情分,非X是本分”得到广泛使用,与互联网的发展,影视媒体的传播以及网民的求异心理也不无关系。最后总结全文,反思了文章中存在的不足,指出了未来的努力方向。
陈雨婷[8]（2020）在《小学中段学生汉语发展性阅读障碍的成因及对策研究》文中进行了进一步梳理阅读能力是一个人通过阅读形成的一项关键能力,也是个体进行终身学习的基本能力。阅读教学是语文教学的重要组成部分。学生提高语文素养有两种途径,一是阅读,二是实践。学生经验的获得不仅需要亲身实践,还需要通过阅读来实现,所以阅读是提升学生语文素养的大前提。然而,笔者在对天府新区××小学中段的学生进行调查时发现,部分学生患有汉语发展性阅读障碍。因此,本文主要从语文教学的角度出发,对小学中段不同类型汉语发展性阅读障碍的学生进行深入、全面的研究。着力构建汉语发展性阅读障碍的类别模型、成因模型、筛选模型和对策模型,并通过个案研究加以运用。本论文共有五章。第一章主要讨论本论题的研究意义、关键词定义、研究目的和内容、研究方法和研究现状。第二章分为四个部分,旨在构建汉语发展性阅读障碍的类别模型、成因模型、筛选模型和对策模型。第一部分是小学中段学生汉语发展性阅读障碍的三种类型;第二部分是小学中段汉语发展性阅读障碍的三个成因分析模型;第三部分是小学中段汉语发展性阅读障碍的两个筛选模型;第四部分是干预三类汉语发展性阅读障碍的对策模型。第三章旨在进行小学中段学生汉语发展性阅读障碍的个案筛选。从个案筛选的流程设计,再到天府新区××小学的团体调查,最后进行案例的选择与分析。第四章主要分析小学中段学生汉语发展性阅读障碍的成因。根据字词识别困难型、理解阅读困难型和探究阅读困难型学生的内部成因和外部成因进行深入探析。第五章重点探讨小学中段学生汉语发展性阅读障碍的干预对策。从阅读教学、语文教师、家长三个角度提出对策,帮助不同类型的汉语发展性阅读障碍学生提高阅读水平,建立阅读自信。
李希信[9]（2020）在《黄昏，市郊公共汽车上》文中研究说明序幕黄昏,夜色苍茫。江南水乡秀色依稀可见:稻田、竹林、水泊、青杠树。市郊区,一条笔直的林荫大道上,一辆公交汽车徐徐向镜头开来……片名:黄昏,市郊公共汽车上编剧:李希信
李萌萌[10]（2019）在《反问判断构式“S+Vj+什么+O”考察》文中提出本文根据构式语法和认知语言学等理论对反问判断构式“S+Vj+什么+O”及其相关构式进行考察,分析其句法、语义、语用等特征,归纳其构式义。全文共有六章。第一章绪论,主要介绍研究对象、意义、理论背景、研究现状。第二章对“S+Vj+什么+O”构式身份加以确定,并简要分析了其下位构式:“S+是+什么+O”、“S+算+什么+O”、“S+叫+什么+O”、“什么+O”,理清了上下位构式之间的承继关系。第三章有针对性的对“S+Vj+什么+O”构式的句法特征进行描写,主要包括主语论元S、“Vj”的分类及其特征、“什么”的功能以及“O”的特征,据语料分析和理想认知模式可知该构式中的“O”多是社会定型,用来表示各种文化预期的特征。第四章考察反问判断构式“S+Vj+什么+O”的两种使用语境,即直接回应反问和间接回应反问,分别进行描写。此外,从认知语言学的视角分析该构式的语用动因。第五章通过考虑O是否为引述性成分、言者行为和说话人的反预期、构式的原型范畴效应等多方面因素,将“S+Vj+什么+O”的构式义归纳为:对方的行为或话语不符合言者在语境中基于理想化认知模型的看法,引发言者产出该构式,以表达言者对对方的行为或言论的负面评价。具体来说,有三种情况:1.表达言者不同意对“S是O”的等同或类属关系的判断,认为S不是O;2.表达言者的看法:听说双方所言说的对象不具有成分O所表示的概念的内涵属性,但是不否定其外延;3.表达言者对对方言论、行为、品性的鄙夷和斥责。
二、孩子让座 妈妈斥责（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、孩子让座 妈妈斥责（论文提纲范文）
（1）3-6岁幼儿家庭品德教育现状及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)加强德育是落实立德树人教育根本任务的重要体现 |
| (二)幼儿时期是品德教育的关键时期 |
| (三)家庭是儿童早期品德教育的重要阵地 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)品德 |
| (二)品德教育 |
| (三)家庭品德教育 |
| 四、文献综述 |
| (一)家庭品德教育的价值研究 |
| (二)家庭品德教育的现状研究 |
| (三)家庭品德教育的影响因素研究 |
| (四)已有研究述评 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究目的与内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 二、研究假设 |
| 三、研究对象 |
| (一)访谈调查对象 |
| (二)问卷调查对象 |
| 四、研究方法 |
| (一)访谈法 |
| (二)问卷调查法 |
| 五、研究程序 |
| 六、数据处理 |
| 第三章 3-6 岁幼儿家庭品德教育的现状调查 |
| 一、3-6 岁幼儿家庭品德教育调查问卷的信效度检验结果 |
| (一)项目分析 |
| (二)3-6 岁幼儿家庭品德教育预测问卷的探索性因素分析 |
| (三)3-6 岁幼儿家庭品德教育问卷的验证性因素分析 |
| (四)3-6 岁幼儿家庭品德教育问卷的信效度分析 |
| 二、3-6 岁幼儿家庭品德教育的一般状况 |
| 三、3-6 岁幼儿家庭品德教育的人口学差异状况 |
| (一)不同性别的3-6 岁幼儿在家庭品德教育上的差异 |
| (二)是否独生的3-6 岁幼儿在家庭品德教育上的差异 |
| (三)不同父母学历的3-6 岁幼儿在家庭品德教育上的差异 |
| (四)不同月收入的3-6 岁幼儿家庭在家庭品德教育上的差异 |
| (五)不同家庭结构的3-6 岁幼儿在家庭品德教育上的差异 |
| 四、讨论分析 |
| (一)问卷的有效性分析 |
| (二)3-6 岁幼儿家庭品德教育总体状况分析 |
| (三)3-6 岁幼儿家庭品德教育人口学差异分析 |
| 第四章 3-6 岁幼儿家庭品德教育的影响因素 |
| 一、内部因素 |
| (一)父母教育观念 |
| (二)父母榜样作用 |
| (三)隔代教育 |
| 二、外部因素 |
| (一)幼儿园教育 |
| (二)社会环境 |
| 第五章 结论及教育建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、教育建议 |
| (一)树立正确教育理念,培育幼儿良好德行 |
| (二)提高自身品德修养,做到言传身教 |
| (三)父亲提高家庭教育参与度,彰显独特作用 |
| (四)统一家庭成员教育理念,营造良好家庭氛围 |
| (五)集结家园共育力量,共同提升儿童品德 |
| 三、研究创新与不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)研究不足与未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:幼儿家长访谈提纲 |
| 附录二:3-6 岁幼儿家庭品德教育预问卷 |
| 附录三:3-6 岁幼儿家庭品德教育正式问卷 |
| 致谢 |
（2）汉语交际域动词的认知语义框架研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 理论背景 |
| 1.4.1 框架语义学 |
| 1.4.2 认知语言学 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 语料来源 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国外相关研究 |
| 2.2 国内相关研究 |
| 2.2.1 交际义动词词性研究 |
| 2.2.2 言语行为动词研究 |
| 2.2.3 交互动词研究 |
| 2.2.4 交际域动词研究 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 交际域动词认知语义框架 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 交际域动词的界定 |
| 3.3 交际域动词认知语义框架 |
| 3.3.1 构建交际域动词认知语义框架层级系统的方法 |
| 3.3.2 交际域认知语义框架 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 交际域认知语义框架的框架元素 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 交际域核心框架元素及其句法实现 |
| 4.2.1 交际主体核心框架元素 |
| 4.2.2 交际对象核心框架元素 |
| 4.2.3 非通用核心框架元素 |
| 4.3 交际域非核心框架元素及其句法实现 |
| 4.3.1 时间非核心框架元素 |
| 4.3.2 处所非核心框架元素 |
| 4.3.3 原因非核心框架元素 |
| 4.3.4 结果非核心框架元素 |
| 4.3.5 目的非核心框架元素 |
| 4.3.6 手段非核心框架元素 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 单向交际域认知语义框架及其内部语义结构 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 单向交际域认知语义结构及其认知语义框架 |
| 5.2.1 单向交际域原型语义范畴 |
| 5.2.2 单向交际域派生语义范畴 |
| 5.3 单向交际域语义范畴语义拓展路径 |
| 5.3.1 单向交际域语义范畴间的语义关系 |
| 5.3.2 单向交际域语义范畴语义拓展路径 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 互向交际域认知语义框架及其内部语义结构 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 互向交际域语义范畴语义结构及其认知语义框架 |
| 6.2.1 互向交际域原型语义范畴 |
| 6.2.2 互向交际域派生语义范畴 |
| 6.3 互向交际域语义范畴语义拓展路径 |
| 6.3.1 互向交际域语义范畴间的语义关系 |
| 6.3.2 互向交际域语义范畴语义拓展路径 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）2020滞留美国实录（一）（非虚构）（论文提纲范文）
| 1.准备回国 |
| 2.火锅万岁 |
| 3.美国不可能有新冠病毒 |
| 4.买口罩 |
| 5.回国航班被取消 |
| 6.幸运与不幸 |
| 7.几经辗转的延期申请 |
| 8.不良舆论 |
| 9.戴口罩被歧视 |
| 10.美国的春假 |
| 11.全面停课 |
| 12.华人的战争 |
| 13.华人战争升级 |
| 14.发放物资 |
| 15.没有航班了 |
| 16.亚拉巴马州居家令 |
| 17.穷人的东西 |
| 18.被迫搬家 |
| 19.全面复工 |
| 20.来自祖国的健康包 |
| 21.为什么不申请包机 |
| 22.美国的暴乱 |
（5）七年级学生不良行为的教育管理与转化对策研究 ——以土默特左旗第二中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一部分 :问题的提出 |
| 一、选题来源 |
| (一)实际工作的需要 |
| (二)学生成长的需要 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)概念界定 |
| (二)国内外研究现状 |
| (三)已取得的成绩与不足 |
| 第二部分 :研究设计 |
| 一、研究目的与内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 二、研究对象与方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 三、研究进程与创新点 |
| (一)研究进程 |
| (二)研究创新点 |
| 第三部分 :七年级学生不良行为的表现和原因分析 |
| 一、七年级学生不良行为的表现 |
| (一)不尊重老师 |
| (二)抽烟、喝酒 |
| (三)打架 |
| (四)逃学 |
| (五)破坏公物 |
| (六)观看、收听色情、淫秽制品、读物 |
| (七)手机带入校园、课堂 |
| (八)加入不良小群体 |
| 二、七年级学生不良行为的原因分析 |
| (一)家庭环境的不良影响 |
| (二)学校教育管理的漏洞 |
| (三)学生身心发展不平衡 |
| (四)社会不良因素的影响 |
| 第四部分 :七年级学生不良行为的教育管理与转化对策 |
| 一、学校管理方面 |
| (一)开展入学教育强化行为意识 |
| (二)实施精细化德育管理规范行为 |
| (三)开展不良行为转化行动实践 |
| (四)开展家校活动实现家校共育 |
| (五)加强学生宿舍管理 |
| 二、班级管理方面 |
| (一)实施学生自主管理 |
| (二)实施个案转化教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（6）翻译作品题目（汉译哈）：《你的格局,注定你的结局》第1、2、3、4、5、6、7、8、9章节；翻译作品题目（哈译汉）：《阿勒泰春光》文学月刊2019年版第1、2、3、4期部分小说（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、语料介绍 |
| (一)汉译哈《你的格局,注定你的结局》介绍 |
| (二)哈译汉《阿勒泰春光》2019年版第一期至第四期部分小说介绍 |
| 二、译文 |
| (一)汉译哈《你的格局,注定你的结局》译文 |
| 1.《你的格局,注定你的结局》译文 |
| 2.《主动的人生,真的赚大了》译文 |
| 3.《好看的皮囊千篇一律,有趣的灵魂万里挑一》译文 |
| 4.《你不必生来勇敢,天赋过人》译文 |
| 5.《内心空白的人,才会装出一脸世故》译文 |
| 6.《不是别人走的太远,而是你根本没出发》译文 |
| 7.《生活就是暴击的循环,每个成年人都是劫后余生》译文 |
| 8.《越优秀的人,越能看见自己的无知》译文 |
| 9.《最高级的教养,是接纳别人与自己的不同》译文 |
| (二)哈译汉《阿勒泰春光》2019年版第一期至第四期部分小说译文 |
| 1.《家乡的燕子》译文 |
| 2.《微小说四篇》译文 |
| 3.《大湾街》译文 |
| 4.《拾荒的孩子》译文 |
| 5.《剪不断的情》译文 |
| 6.《奶奶的回忆》译文 |
| 7.《胡伦太的一生》译文 |
| 三、原文 |
| (一)汉译哈《你的格局,注定你的结局》原文 |
| 1.《你的格局,注定你的结局》原文 |
| 2.《主动的人生,真是赚大了》原文 |
| 3.《好看的皮囊千篇一律,有趣的灵魂万里挑一》原文 |
| 4.《你不必生来勇敢,天赋过人》原文 |
| 5.《内心空白的人,才会装出一脸世故》原文 |
| 6.《不是别人走的太远,而是你根本没出发》原文 |
| 7.《生活就是暴击的循环,每个成年人都是劫后余生》原文 |
| 8.《越优秀的人,越能看见自己的无知》原文 |
| 9.《最高级的教养,是接纳别人与自己的不同》原文 |
| (二)哈译汉《阿勒泰春光》2019年版第一期至第四期部分小说原文 |
| 1.《故乡的燕子》原文 |
| 2.《微小说四篇》原文 |
| 3.《大湾街》原文 |
| 4.《拾荒的孩子》原文 |
| 5.《剪不断的情》原文 |
| 6.《奶奶的回忆》原文 |
| 7.《胡伦太的一生》原文 |
| 结语 |
（7）“X是情分，非X是本分”构式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外理论发展 |
| 1.3.2 国内研究 |
| 1.4 语料来源 |
| 2. “X是情分,非X是本分”的构式判断 |
| 2.1 “X是情分,非X是本分”的构式认定 |
| 2.2 “X是情分,非X是本分”的性质 |
| 2.2.1 主观性 |
| 2.2.2 理据性 |
| 2.2.3 容认性 |
| 3. “X是情分,非X是本分”的内部构成和语法功能 |
| 3.1 常项“情分”、“本分”、“是”考察 |
| 3.1.1 常项“情分”、“本分” |
| 3.1.2 常项“是” |
| 3.1.3 变项“X” |
| 3.2 “X是情分,非X是本分”的语法功能 |
| 3.2.1 “X是情分,非X是本分”充当复句的分句 |
| 3.2.2 “X是情分,非X是本分”单独成句 |
| 3.2.3 “X是情分,非X是本分”在单句中作句子成分 |
| 4. “X是情分,非X是本分”构式的语用功能 |
| 4.1 “X是情分,非X是本分”的评价功能 |
| 4.1.1 表达开脱、辩解 |
| 4.1.2 表达劝解、安慰 |
| 4.1.3 表示拒绝对方的请求 |
| 4.1.4 消极义评价表述 |
| 4.2 “X是情分,非X是本分”的焦点凸显功能 |
| 4.3 “X是情分,非X是本分”的反预期表达 |
| 4.3.1 与受话人的预期相反 |
| 4.3.2 与说话人自己的预期相反 |
| 4.3.3 与特定言语社会共享的预期相反 |
| 5. “X是情分,非X是本分”的产生与发展 |
| 5.1 “X是情分,非X是本分”构式的产生 |
| 5.2 “X是情分,非X是本分”的发展 |
| 5.3 “X是情分,非X是本分”流行的原因 |
| 5.3.1 新媒体和大众媒体的发展 |
| 5.3.2 “X是情分,非X是本分”的能产性 |
| 5.3.3 网民的求异心理 |
| 6. 结语 |
| 6.1 本文的主要结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 存在的不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）小学中段学生汉语发展性阅读障碍的成因及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 课题的研究意义 |
| 1.1.1 理论意义 |
| 1.1.2 实践意义 |
| 1.2 关键词界定 |
| 1.2.1 阅读障碍 |
| 1.2.2 发展性阅读障碍 |
| 1.2.3 汉语发展性阅读障碍 |
| 1.3 研究目标和内容 |
| 1.3.1 明确汉语发展性阅读障碍的具体内涵和主要表现 |
| 1.3.2 明晰汉语发展性阅读障碍的发展现状和主要成因 |
| 1.3.3 提出预防和干预汉语发展性阅读障碍的主要对策 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 1.4.4 案例研究法 |
| 1.5 研究现状 |
| 1.5.1 关于“汉语语言特征”的研究 |
| 1.5.2 关于“发展性阅读障碍”的研究 |
| 1.5.3 关于“汉语发展性阅读障碍”的研究 |
| 1.5.4 小结与反思 |
| 2 汉语发展性阅读障碍的类型、成因、筛选和对策模型 |
| 2.1 小学中段学生汉语发展性阅读障碍的类型 |
| 2.1.1 字词识别困难型 |
| 2.1.2 理解阅读困难型 |
| 2.1.3 探索阅读困难型 |
| 2.2 小学中段学生汉语发展性阅读障碍的成因分析 |
| 2.2.1 横向成因分析 |
| 2.2.2 纵向成因分析 |
| 2.3 小学中段学生汉语发展性阅读障碍的筛选方式 |
| 2.3.1 智商成就差异模型 |
| 2.3.2 阅读障碍成分模型 |
| 2.4 克服不同层级汉语发展性阅读障碍的对策分析 |
| 2.4.1 字词识别困难型学生的对策模型分析 |
| 2.4.2 理解阅读困难型学生的对策模型分析 |
| 2.4.3 探索阅读困难型学生的对策模型分析 |
| 3 小学中段汉语发展性阅读障碍学生的个案筛选 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 个案研究目的 |
| 3.1.2 个案背景调查 |
| 3.1.3 个案对象调查 |
| 3.1.4 个案调查方法 |
| 3.1.5 具体实施步骤 |
| 3.2 天府新区××小学的调查结果分析 |
| 3.2.1 对学生的汉语阅读情况分析 |
| 3.2.2 对语文教师的访谈情况分析 |
| 3.3 被试的筛选与分析 |
| 3.3.1 被试的个案筛选和个案鉴别情况 |
| 3.3.2 被试阅读习惯和阅读兴趣的调查 |
| 3.4 三位被试填写《阅读障碍成因检测卷》 |
| 3.4.1 语音识别意识测试 |
| 3.4.2 汉字识别意识测试 |
| 3.5 三位被试以往的语文学习情况分析 |
| 3.5.1 学生的学习情况分析 |
| 3.5.2 教师的处理方式分析 |
| 3.6 三位被试的家庭背景及成长环境分析 |
| 3.6.1 父母受教育程度和职业状况分析 |
| 3.6.2 家庭经济状况分析 |
| 3.7 对三位被试的观察与访谈 |
| 4 小学中段学生汉语发展性阅读障碍成因的案例分析 |
| 4.1 字词识别困难型的成因——A生 |
| 4.1.1 A生的内部成因 |
| 4.1.2 A生的外部成因 |
| 4.2 理解阅读困难型的成因——B生 |
| 4.2.1 B生的内部成因 |
| 4.2.2 B生的外部成因 |
| 4.3 探索阅读困难型的成因——C生 |
| 4.3.1 C生的内部成因 |
| 4.3.2 C生的外部成因 |
| 5 小学中段学生汉语发展性阅读障碍的干预对策 |
| 5.1 字词识别困难型学生的干预对策 |
| 5.1.1 普及概念,提前预防 |
| 5.1.2 简易诊断,形成模型 |
| 5.1.3 培养兴趣,激活动力 |
| 5.1.4 师生互动,增进了解 |
| 5.2 理解阅读困难型学生的干预对策 |
| 5.2.1 依据学情,追求有效教学 |
| 5.2.2 启迪思维,创设阅读情景 |
| 5.2.3 熟能生巧,加强阅读训练 |
| 5.2.4 耐心指导,培育健康心理 |
| 5.3 探索阅读困难型学生的干预对策 |
| 5.3.1 解读文本,培养审美能力 |
| 5.3.2 全面发展,提升实践能力 |
| 5.3.3 更新教法,提升创新能力 |
| 5.3.4 予以肯定,增强阅读自信 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）黄昏，市郊公共汽车上（论文提纲范文）
| 序幕 |
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 七 |
| 八 |
| 九 |
| 十 |
| 十一 |
| 十二 |
| 十三 |
| 十四 |
| 十五 |
| 十六 |
| 十七 |
| 十八 |
| 十九 |
| 二十 |
| 二十一 |
| 二十二 |
| 二十三 |
| 二十四 |
| 二十五 |
| 二十六 |
| 二十七 |
| 二十八 |
| 二十九 |
| 三十 |
| 三十一 |
| 三十二 |
| 三十三 |
| 三十四 |
| 三十五 |
| 三十六 |
| 三十七 |
| 三十八 |
| 三十九 |
| 四十 |
| 四十一 |
| 四十二 |
| 四十三 |
| 四十四 |
| 四十五 |
| 四十六 |
| 四十七 |
| 四十八 |
| 四十九 |
| 五十 |
| 五十一 |
| 五十二 |
| 五十三 |
| 五十四 |
（10）反问判断构式“S+Vj+什么+O”考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究对象 |
| (二)选题意义 |
| (三)理论背景 |
| 1.认知语言学 |
| 2.构式语法 |
| 3.互动语言学 |
| (四)研究现状 |
| 1.“什么”的研究现状 |
| 2.判断句和判断动词研究 |
| (五)语料来源和研究方法 |
| 1.语料来源 |
| 2.研究方法 |
| 二、构式的鉴定及其下位构式 |
| (一)“S+Vj+什么+O”是一个构式 |
| (二)“S+Vj+什么+O”构式的下位构式 |
| 1.“S+是+什么+0” |
| 2.“S+算+什么+0” |
| 3.“S+叫+什么+0” |
| 4.“什么+O” |
| (三)“S+Vj+什么+O”构式网络 |
| 三、“S+Vj+什么+O”构式特征 |
| (一)主语论元S |
| (二)Vj的分类及特征 |
| (三)“什么”的功能 |
| 四、“S+Vj+什么+O”构式的语用考察 |
| (一)使用语境 |
| 1.直接回应反问 |
| 2.间接回应反问 |
| (二)焦点和焦点调整 |
| (三)语用动因 |
| 五、“S+Vj+什么+O”的构式义 |
| (一)引述性还是描述性 |
| 1.引述性判断反问构式 |
| 2.描述性判断反问构式 |
| (二)反预期 |
| 1.与言者预期相反 |
| 2.与社会认知层面的预期相反 |
| (三)构式原型 |
| (四)构式义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、孩子让座 妈妈斥责（论文参考文献）
- [1]3-6岁幼儿家庭品德教育现状及影响因素研究[D]. 王中艳. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [2]汉语交际域动词的认知语义框架研究[D]. 李松蔓. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]2020滞留美国实录（一）（非虚构）[J]. 唐一惟. 作品, 2020(08)
- [4]邮轮碎片[J]. 刘心武. 当代, 2020(04)
- [5]七年级学生不良行为的教育管理与转化对策研究 ——以土默特左旗第二中学为例[D]. 张志旺. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [6]翻译作品题目（汉译哈）：《你的格局,注定你的结局》第1、2、3、4、5、6、7、8、9章节；翻译作品题目（哈译汉）：《阿勒泰春光》文学月刊2019年版第1、2、3、4期部分小说[D]. 木尼拉·巴克达吾列提. 新疆大学, 2020(07)
- [7]“X是情分，非X是本分”构式研究[D]. 王天宇. 华中师范大学, 2020(02)
- [8]小学中段学生汉语发展性阅读障碍的成因及对策研究[D]. 陈雨婷. 四川师范大学, 2020(08)
- [9]黄昏，市郊公共汽车上[J]. 李希信. 时代报告(奔流), 2020(03)
- [10]反问判断构式“S+Vj+什么+O”考察[D]. 李萌萌. 浙江师范大学, 2019(01)