（浙江省温州市龙湾区状元镇第三小学，325011）
摘要：朗读是小学低学段课堂中特别重视的教学环节之一，笔者根据当下朗读指导存在的误区，从关注文本、关注策略、关注评价三个方面对朗读指导的进行探寻，通过朗读内容的有效选择，使朗读与感悟相契合，真正达到朗读指导无痕。
关键词：低段朗读教学有效策略
朗读是小学低学段课堂特别重视的教学环节之一。每节课都是读，读得摇头晃脑，读得声情并茂，但是静下心来观察思量：这些朗读真正有效吗？这些朗读真正能直达学生的内心吗？纵观我们的教学课堂，我们不免看到这样的场景展现。
场景一：朗读内容“欠选择”
我们的教材是由不同的文体组成的，有说明文、童话、散文，诗歌等等，文体的不同代表着文章在朗读上就会有所差别。而当下一些老师在选择朗读内容时常常陷入一个选择的泥淖，容易忽视各种文体的不同之处，在朗读内容的选取上有失偏颇。以为朗读教学就是一个“读”字，以为让学生不停地读就万无一失，这种以读代教的方法直接导致了学生读任何文章都是一个腔调，文章的原滋原味已经荡然无存。
场景二：朗读感悟“欠契合”
我们常说在读中感悟，可见朗读与感悟是合二为一，相辅相成的。但是在实际教学过程中，我们不难发现朗读与情感的感悟背道而行。一些老师在进行朗读感悟时经常这样处理：先问学生“你读懂了什么”，从而引导学生进行感悟，这时学生便开始说得滔滔不绝。但是在学生感悟的同时，老师却并没有将朗读融入其中，而是在学生感悟之后接着问“你能带着你的感受读一读吗”，然后便是各种形式的朗读。如此一来，学生在感悟时只说感受，朗读时只一味地读文，朗读与感悟分隔甚远，没有达到契合为一的境界。
场景三：朗读评价“欠针对”
一句好的评价能让读的学生充满自信，同时也为下一位学生给出指引作用。可是，在课堂上，我们听到的评价语似乎很多都是“你读得真好”、“谁再来读一读”、“谁的声音能再响亮一点”等缺乏针对性的评价语。这样的评价语既没有充分反馈学生的朗读水平，更没有起到指引性的作用。
综上所述，我们不难发现在现下的语文课堂中，低段语文朗读教学的问题存在以下几点：
1.朗读内容“欠选择”
2.朗读感悟“欠契合”
3.朗读评价“欠针对”
针对朗读指导存在的问题，笔者结合平时所积累的朗读教学片段，对朗读指导提出了几种策略。
一、关注文体，选择内容，使朗读“立体化”
1.依文体选择，各文读各味
低学段的课文文体多样，有儿歌、散文、古诗、童话、说明文等，不同的文体就要求我们的学生进行不同的读法。针对课文的所属类型，在指导朗读时要还激昂处以激昂，该委婉处以委婉。
2.明重点选择，解词读实感
在阅读教学中，课堂引导者要围绕教学目标、教学重难点，选择课文中一些具有典型性的句段作为落点，展开训练指导，引导学生读出真情实感，提高朗读训练的成效。
那如何有效地选择朗读内容呢？哪些内容是适合进行朗读指导的，哪些又是不必要选择的呢？笔者根据自己的分析整理，认为可以从以下几点入手，明确朗读内容。
（1）找对话精彩之处
（2）找蓄积情感之处
（3）找释疑冲突之处
（4）找符号变化之处例举《比尾巴》符号切入，朗读指导无痕
师：他们比了几个项目？生：三个
师：对，三个项目分别藏在这三句中。发现了吗？这三句都有一个问号，我们在那篇课文里见过问号？——生：“哪座房子最漂亮？（指名读这句话）
学生在学这篇课文前已经接触过问号，而这篇课文的朗读难点就在于如何读好问句，通过学习上的迁移，先让学生回忆起问句的读法，接着请学生来读读那句话，然后再顺势迁移到本课的朗读上，可谓一举两得。
师：那谁来读好第一个？生读
师：他特别好奇“谁的”？谁再来问问？（指读）
师：比什么呢？这是大家最关心的，比什么呀？
老师在指导学生读好时，没有直接将问号拿出来让学生读，而是通过老师的问“谁的”“比什么呀”等引导学生将问句的特点读出来。这样一来，看似简单的几句，实则是藏着玄机，使得朗读指导达到了无痕状态。
二、关注策略，契合读悟，使朗读“情境化”
朗读不是简单的摇头晃脑读，假如不懂文章所表达的内涵，那么朗读便是淡而无味的开水。因此，我们可以通过多种策略，引领学生将感悟文章内容与朗读契合为一，使朗读充满情境，使学生乐读愿读。
1.观察插图，联细致入微处品读
结合文本的插图，引导学生仔细观察，从图中理解人物的心情，体会人物的感情，然后通过自己的朗读将之表达出来，这不失为一种好方法。借助课文插图来进行朗读指导是低年段课堂教学中比较常见的一种策略。通过整理，笔者列举了一些课文，也可以通过此种策略来进行朗读指导。
2.观看录像，据画面演示点带读
除了观察图画，文本中如出现没有画面但是单靠老师的表述无法理解时，那么我们就可以去查找相关资料，补充文本空白，其中观看录像就是其中的一种。以《画家与牧童》为例，通过看录像理解“浓墨涂抹”、“轻笔细描”这两个词并读出词的韵味。
这两个词是国画的两种基本技法，单靠老师的一味解说学生是不可能完全领会的，而且学生也读不出这两种的区别。因此，在让学生进行朗读之前，切入了录像教学，使字义与画面相结合。
师：这两个词，是国画的基本技巧（词卡贴黑板上），我请了一位美术老师画“鱼戏荷叶图”，（播放录像，观察画面）
师：你瞧，这几下浓墨之笔，一片荷叶就傲然立于水中，轻轻几笔，几条活灵活现的小鱼便跃然纸上。
通过录像播放，将字词的含义通过强烈的画面感展现出来，而在学生观看的同时，老师也在叙述整个画面，使学生在整个欣赏过程中，不仅理解了两个词语的意思，更体会到画家作画速度快，画技高超，如行云流水一般。
通过看录像读词语，学生已经有了一定的朗读技能，这时顺势引导学生将之前的读法带到文本中来，便自然能水到渠成般地读好了。
3.联系发现，找表达异同点比读
通过两种不同的朗读读法，使学生体会到文本之间的不同之处，在对比的过程中理解文章细微之处的区别，以《花钟》为例，谈谈如何通过对比朗读理解文本之间的不同。
师：蔷薇绽开笑脸就是把它的样子写出来了，孩子们，我们也来绽开自己的笑脸，比比谁笑得最甜，最美！带着这个表情读。（生读）
师：文中有一种花也笑了，是——生接：昙花。
《花钟》这课用不同的写法写出了各种花花开的样子，如果一个接着一个来进行朗读指导就显得形式单调，索然无味。因此，在教学时，将都是写花笑的两种花放在一起来品读，体会同样为花但是各有各的美，从不同处入手，以朗读为出发点，读出不同的感觉。
昙花是怎么笑的呢？（含笑一现）
谁知道昙花开放的特点？（开放的时间很短）
所以“一现”说明什么？（时间很短）
是的，哪怕很短，昙花也要含笑开放，该怎么读呢？（学生读，读得较轻柔）
先对昙花的开花特点进行品读，了解之后指导朗读昙花的句子，然后将蔷薇和昙花两种花放在一起进行对比朗读，通过图片的比较，文字的描述，学生能感受到它们之间的差异，因此也就能读出不同的花开的样子来。
三、关注评价，深度引领，使朗读“趣味化”
在朗读指导中，老师的评价能在一定程度上引领学生，一个正确的指向性评价能使学生的朗读更加投入，更能深入体会人物的情感，达到与之感同身受。
1.字词大串联，巧连妙接感“读意”
通过老师有效的评价指引，使学生能更好地理解文章的意思，明白人物的感受，使朗读评价不再是“表面”功夫。以课例《画家与牧童》中“商人”的夸赞为例指导朗读夸赞的话，以老师的评价为一个指导点，层层深入。
“商人，你为什么说两次“画得太像了”，这不是重复了吗？”
由此指导学生在读这句话时，注意语气轻重不一样。
“你把绝妙之作读得真好，谁知道它的意思？”
更深入地在理解词语的角度上读出夸赞的意味。
读出夸赞的感觉还不够，还得让学生加上动作来读，如此一来，在具有指向性的朗读评价中，学生一步步融入到商人这个角色中，真正地站在商人的角度上去夸赞画家的画，而非只停留在表面随意的称赞。
“你看，这个商人在夸赞，那个商人也在夸赞，这就是文中的——生接：纷纷夸赞。”
在朗读中将文中相关联的字词串联成一起，在老师的步步评价中明白字词的意思，同时更能在朗读中感受人物的情感。
2.动作巧示范，错误演绎得“读法”
文本除了丰富的画面之外，其实我们还可以依据文本内容进行深挖浅出。根据文本所描绘的场景，我们可以据其描述为学生创设一个情境，在情境中引领学生进行文本品析，于情境中指导学生掌握朗读方法。
3.评价多跟进，明确指向享“读趣”
面对文字，我们不像直接面对图片一样立刻产生面画感，因此，我们可以针对学生的朗读给予不同的评价语，通过评价语为学生明确朗读方向，使其在下一次的朗读中得到指向，并在评价中享受朗读的乐趣。
叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而真正能读出感情来并不容易，因此要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打。让学生能够在朗读中体会作者的感情，领会文章内涵，真正使朗读成为一种美的享受。朗读教学是阅读中重要的环节，我们需不遗余力地通过多方策略，使朗读教学真正做到指导无痕。
参考文献
[1]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论文集》,教育科学出版社,1980年版,第213页