徐玉良江苏省江阴市峭岐中学214408
摘要：“‘主问题’是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘合剂，在教学中显现着‘以一当十’的力量。”“主问题”或以题目为主问题，抓住文眼，感知全文；或以中心为主问题，摄取灵魂，突出主题；或以思路写法为主问题，训练思维，培养语感。让我们多进行换位思考，时时处处为学生着想，立足学生的“最近发展区”，精心设计出有效的主问题，切实提高教学效益。
关键词：主问题语文阅读发展
特级教师余映潮认为：“‘主问题’是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘合剂，在教学中显现着‘以一当十’的力量。”
如何设置有含金量的主问题？或以题目为主问题，抓住文眼，感知全文；或以中心为主问题，摄取灵魂，突出主题；或以思路写法为主问题，训练思维，培养语感。
教师要潜心研究教材、时政素材、学生生活素材，把握教学内容的精髓，善于抓住教学重难点、新旧知识的链接点、学生学习的易错点和易混点，设计出有品位、有品质的问题。
一、把握关键诱入
标题中重要词语的作用很大，一个问题能起到穿针引线的作用，常常由对题目中语感词语的透彻理解，就达到了四两拨千斤的效果。因为题目中的重点词语就能倾听出作者的心声，抓住那些看似寻常实则“牵一发而动全身”的关键字词，引导学生循经探源、披文入情，使他们在玩味品析文字的过程中提升能力、感悟情感、滋养心灵，当然也能获得成功感。
如教学季羡林的《幽径悲剧》时，可紧紧扣住题目中“悲剧”一词的理解，进而结构全课。
首先布置学生查找资料，了解悲剧的定义、悲剧的美学意义、名人对悲剧的论述，然后全课紧扣上面有关悲剧的三个概念（藤萝美吗？藤萝被毁灭悲惨吗？藤萝被毁后作者的情感是怎样的？）来建构全课，共设计三个大问题：1.作者是如何把幽径之美和藤萝之美充分表现出来的？2.悲剧要渲染被毁的惨状，文章怎样描写了古藤萝被毁的惨状？请抓住关键句赏析，写上自己的评点。3.面对藤萝的毁灭，作者有哪些感受？你从哪些语句中读出了作者的感受？
这样的设计既紧扣课题，整节课又脉络清晰，架构起了对文章的全面阅读，学生也真正地认识到了悲剧的含义。学生的兴趣不言而喻是被有效地调动起来了，也从而让学生真正把握住了紫藤萝的毁灭给作者带来的震撼。
二、选准视角引领
在语文课堂中，有效的主问题起着核心作用，主宰着整个教学进程，留给学生足够的动态空间，往往能以问题引发思考，将思维引向更广更深的天地。教师如能选准恰当的视角，设计出精当的主问题，就会起到以一驭十、提挈全篇的作用。
1.以教学重点设计主问题。如莫怀戚的《散步》一文，体现了一家三代四口人浓浓的亲情。这是本文的主题，也是教学重点。据此，教师在指导学生充满情感地朗读课文后，要求为本文拟换一个新标题与原标题比较，然后可以设计一个主问题：你从文中哪些语句体会到了浓浓的亲情？学生们凭着对文本深刻的认识，形成了自己独特的阅读体悟，很轻松地解决了教学重点。
2.以教学难点设计主问题。教学难点往往是教师备课时的关注点、潜心思考的着力点，也是教师设计主问题的依托之点。如《多收了三五斗》，为了突破小说的主题，我用这样一个问题让学生讨论：“多收了三五斗”本来是好事，好事为什么会变成了坏事？农民为何会遭遇到如此的不幸？其背后隐藏着的究竟是什么问题？学生经过讨论后，认清了文章的主题，认为生活在日趋衰败的封建社会，无论丰收与否，农民都逃脱不了悲惨的命运。
3.以优美语言设计主问题。在分析《济南的冬天》中“最妙的是下点小雪呀……”这个语段时，可以设计主问题：小雪点缀的小山，妙在哪里？学生积极思考并回答：妙在颜色，妙在语言，妙在修辞，妙在意境，妙在情感……一个“妙”字引得学生课堂活动精彩纷呈，不仅从各个角度进行了赏析，而且挖掘出了文章主旨。
三、着眼全局探究
主问题要有利于课文的整体阅读教学。问题或者提问的出现，要力求做到能引发对全篇文章的深入阅读和理解；应有利于课堂语文实践活动的开展，力求做到让学生有长时间的读写活动而不是急于求成；应有利于自主、合作、探究的学习过程，要力求做到让阅读过程中有充分的对话与交流。
如教学《皇帝的新装》这篇文章时，我设计了这样一个问题：在这篇文章中，你觉得谁是最可笑的？谁是最可恨的？谁是最卑鄙的？谁是最可爱的？请说出理由。对于这样的问题，很容易激发起学生的学习兴趣。因为在阅读过程中，每个学生都有一些个人独到的见解要说，但真正说得理由充分也不太容易，需要对文本进行深入解读，必须花一定时间去读文本（实践），甚至是合作（探究）。这样不仅给学生提供了这样一个问题的平台，正好能契合学生的阅读要求，同时，在解决这一问题的过程中，学生的思维得到了拓展和升华，对课文的理解也更加深刻了。
四、紧扣文本设问
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，因此主问题的设置要合乎教学内容，要紧扣文本，不能为设疑而设疑，尤其不能走向既大又空的极端。
如学习《鼎湖山听泉》，让学生先思考：我们写作游记，一般是按什么顺序来写，主要采用什么观察方式？然后进一步提问：这篇文章我们是不是可以改成“鼎湖山看泉”？让学生讨论进而理解本文的写作角度，围绕文章组材，探究贯穿全文的是“泉”还是“听”，引导学生落实听的过程：开始时由泉声而想见到山泉，但是，山泉时隐时现、活泼灵动，作者联想到爱女而爱上山泉；接着到深夜听泉，由听泉生悟，写出山泉所深寓的精神（孕育生机，滋养万木，泉水就是鼎湖山的灵魂，给人生命的感悟）。继而进一步启发：这种精神的生发，是由视觉感悟来得自然还是听觉感悟来得自然呢？这时，教师可以结合古体字“听”来总结本文作者写泉水有用眼看，更主要是用耳听，最最主要的是作者用心在听，用心写出了自己的独特感受。问题既扣文本，又渐入佳境。
五、抓住契机生成
叶澜教授说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”著名教育学家布鲁姆也说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西，在动态的生成的过程中出新思想、新创意。”课堂教学中，随时会遇见想不到的突发事件，致使预先构想的主问题不能有效地利用，这就要求教师要随机应变，及时生成新的主问题。有一次走进教室准备上课，发现学生由于篮球赛输给比自己弱的班而情绪激动，不少学生无法很快将精力凝聚到课堂中来。老师于是临时调整了主问题，及时生成了一个新的问题：我们班实力本来很强，为什么输了呢？这个原因在我们今天要学的《天时不如地利，地利不如人和》中就能找到。让我们从孟子的言论中寻找答案，怎么样？这及时生成的主问题将学生的注意力很快调整到了课堂学习中，达到了开始进行教学的目的。
课堂提问应遵循学生的认知发展规律，立足学生的“最近发展区”：既要面向全体，让每个学生都积极思考，做好回答的准备；又要针对学生的个性差异，采用不同的方式提出不同类型、不同层次的问题，使不同层次的学生都得到相应的发展。
参考文献
①《语文教学通讯》.2007年，第9B期。
②《教育研究与评论》.《中学教育教学》.2011年，第3期。
③《语文教学与研究》（教师版）.武汉，2010年，第12期。
④《语文教学之友》.2008年，第12期。
⑤《语文课程标准》（2011版）.北京师范大学出版社。