导读:本文包含了修正后输出论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:交互,负反馈,修正后输出,口语教学设计
修正后输出论文文献综述
姜文静[1]（2017）在《负反馈与修正后输出在英语口语教学改革中的精细化设计》一文中研究指出大量的语言输入并不一定能够触发语言获得,只有在输出过程中经历了交互、负反馈、注意、修正后输出才能引发更多的语言获得。在大学英语口语教学中只有更科学的设计才能引发更多的负反馈和修正后输出。(本文来源于《时代教育》期刊2017年17期）
陈燕燕[2]（2014）在《自然课堂互动中教师反馈和学习者修正后输出的研究》一文中研究指出近几年，对课堂中教师反馈与学习者修正后输出的研究引起了二语习得领域的广泛关注。然而，国内有关发生在自然课堂中教师-学生互动片段的教师反馈，任务类型以及任务聚焦的研究很少。在反馈的发生率及使用上，任务因素是重要的核心变量。本篇论文主要研究初中自然课堂互动环境下的教师反馈和学习者的修正后输出。本研究的研究问题是：1）在任务与非任务中，教师的反馈与学习者的修正后输出是否有差异;2）在聚焦任务和非聚焦任务中，教师反馈与学习者的修正后输出是否存在差异？数据中的教师反馈及学生的修正后输出主要是从江西某所初中的7个不同年级的班级收集的。对于这7个班级，除了一个班级录了一节课，其他班级均录了两节课，共13节课的语料。本研究是通过课堂观察来收集语料。录音完毕后，有关教师与学生之间的互动片段被转写出来。在本研究中，任务被划分为两种类型，任务与非任务，聚焦任务与非聚焦任务。数据分析结果表明，在任务与非任务中，教师的反馈数量，教师的反馈类型以及教师给予的反馈机会没有明显差异。但是学习者的实际修正后输出数量在任务与非任务中呈现显着差异, X2=5.42, p=0.00,学习者在非任务中产出更多的实际修正后输出。教师的反馈数量，反馈类型，教师给予的反馈机会以及学习者的实际修正后输出数量在聚焦与非聚焦任务中不存在差异。本次结果表明任务因素对教师的反馈数量反馈类型及给予修正机会的数量方面没有影响,但是对学习者的实际修正后输出有一定的影响。尽管反馈类型与任务类型，任务聚焦与否不存在显着性，但无论是在任务与非任务，聚焦任务与非聚焦任务中，教师倾向于更多的使用隐性反馈，重铸是最受欢迎的一种。根据本研究，可以得到以下几点启示：1）教师应该在不打断学生语言流畅的情况下对学生的错误语句提供反馈；2）在课堂中，教师应使用灵活的反馈方式来促使学生尽可能多的产出修正后输出；3）教师应该给予学生尽可能多的机会进行修正，修正可以使学生内化已学过的知识。(本文来源于《江西师范大学》期刊2014-06-01）
杜会[3]（2012）在《基于修正后输出的高职非英语专业写作中逻辑连接的研究》一文中研究指出该文从修正后输出这个视角来研究它对英语写作中的逻辑连接的注意的作用及对学生写作质量的影响。研究了两个问题:1)逻辑连接在英语作文中的使用频率?2)修正后输出是否提高了学生对英语作文中逻辑连接的注意意识?通过对问卷和试卷的分析,得出结论:修正后输出能够帮助学生提高对英语写作中的逻辑连接的关注,从而提高写作的质量。同时,得到一些对今后写作教学有用的启示。(本文来源于《海外英语》期刊2012年14期）
杨红[4]（2011）在《输入方式、修正后输出与二语习得》一文中研究指出通过统计和对比分析英语专业30名学习者口头复述故事的录音文字材料和笔试成绩,探讨负反馈和不同输入强化手段相结合的输入方式对修正后输出及这二者对目标语非谓语动词习得的作用。研究发现引导反馈与叙事化手段相结合的输入方式能最大程度促进更准确的修正后输出,二者相结合更有利于二语习得。从输入环节的输入流、叙事化手段和贯穿输入到输出全过程的注意心理机制及输出本身特点和作用这些因素对研究结果进行了阐释。(本文来源于《外国语文》期刊2011年05期）
李秋红[5]（2010）在《修正后输出对高职学生语法学习的作用》一文中研究指出修正性输出假设这一概念自Swain提出来,就一直是个热门话题。关于此话题的各种研究层出不穷,既有理论方面的,也有教学实践的。但是,到目前为止,鲜有学者将修正性输出运用于虚拟语气学习的研究当中。本文尝试运用纠错反馈的方法,探讨修正性输出在虚拟语气学习中的作用,致力于解决以下问题:(1)与输出组相比,修正性输出组是否在准确度方面有更好的表现?(2)与编码反馈组相比,同学讨论的未编码反馈组是否在准确度方面有更好的表现?在研究设计和方法上,本文采用定量研究的方法,全面考察修正性输出的结果与过程的各个方面。研究设计是:对比3组每组各20人的(60名被试)非英语专业大一高职生在不同的条件下(修正性输出,输出及编码反馈,同学讨论的未编码)习得虚拟语气的效果,从而调查修正性输出在语法学习中的作用。实验的前测和后测的结果构成了定量研究的实证数据。本研究有如下的研究结果和发现:1)实验的结果表明修正输出组与输出组的准确度存在显着差异(p<.000)这表明修正性输出对语法的习得起着独特的作用。2)同学讨论的未编码组在语法习得准确度方面并没有好于编码反馈组,实验结果并没有显着差异。这表明同学讨论的未编码组并不适合中下水平高职生的二语习得。本研究具有一定的理论价值与实践意义。首先,该研究为修正性输出提供了一定的实证依据,而且还探索了起作用不仅有利于学习者语言学习的流利性,而且在学习者语言重筑过程也起到了很重要的作用。第二,该研究为语言的教学提供了一定的理论基础。进一步证明了语言的使用和产生是语言学习的一部分。学习者可以通过语言的使用来习得语言。(本文来源于《江西师范大学》期刊2010-06-01）
韩竞男[6]（2010）在《初探高职英语听力课堂上的反馈方式和修正后输出》一文中研究指出自1997年Lyster和Ranta把反馈形式分类后,很多二语习得的研究探讨了各种纠错式反馈的有效性。研究者主要从叁个方面着手:学习者的修正后输出,注意力和第二语言目标语的发展。现阶段有关纠错式反馈和二语学习者修正后输出的研究,着重研究了英语语法学习方面。此外,大多数研究涉及到二语的初学者,大学生和成人,对高职非英语专业学生二语发展研究甚少。与高等院校英语学习者相比,高职非英语专业的学生没有良好的英语听说能力。但是英语作为一门必修课程,他们应掌握最基本的听说能力。本文通过问卷调查了高职院校英语听力教学中运用的纠错式反馈形式,结果显示教师主要采取的是重铸纠错反馈方式,但这种反馈方式是否真的能引导学生作出修正后输出,有效提高他们的听力成绩呢?本文选择内隐纠错式反馈中最具代表性的两种反馈,即重铸与引导,通过听力的前测和后测成绩,探讨了这两种反馈方式引起的学习者修正后输出和听力测试成绩的关系。62位非英语专业的大一学生以班级为单位分成控制组和实验组,两组人数均由31名学生组成。在听力课堂中,控制组学生的错误采取传统纠错反馈方式,单一重铸方式;对于实验组的错误主要采取引导纠错反馈方式。实验持续了两个月,其中包括叁次听力测试和一次测后访谈,访谈旨在了解学生对这两种不同纠错反馈方式的评价。实验收集了62份听力试卷和8个自愿者的评价内容,并借助于统计软件分析了相关的数据。实验结果的数据表明接收引导纠错反馈的实验组学生有更多的修正比率,此外,他们的后测成绩明显高于接收单一重铸纠错反馈的控制组学生。最后,在听力课堂上除了使用重铸反馈之外,笔者建议高职英语教师应尽可能多采用引导反馈方式而不应总依赖着单调的重铸反馈形式由老师直接给出正确的答案。因为引导反馈方式能提高学习者学习语言的积极性,给予学生更多的语言产出机会做出自我修正。(本文来源于《合肥工业大学》期刊2010-04-01）
顾姗姗[7]（2009）在《负反馈、修正后输出、注意和感知对外语发展的影响》一文中研究指出对互动过程的研究已经走过将近叁十个春秋。大量针对互动和二语习得之间关系的研究表明,本族语和非本族语者之间的互动、教师和学生之间的互动、同等水平的人之间的互动对促进二语的发展非常重要,但是关于互动过程如何促进二语发展的研究结论仍然不尽相同。本研究试图深入探讨互动过程中的输入、输出、学习者内在认知机制和外语发展之间的关系。具体而言,本研究致力于探讨负反馈、学习者的修正后输出、学习者的注意机制和对负反馈的感知对于中国学习者英语水平的发展有何作用。研究问题主要包括:(1)在基于任务的互动过程中,负反馈对中国英语学习者的英语语言发展起什么作用?(2)在基于任务的互动过程中,学习者修正后的输出对英语语言发展起什么作用?(3)在基于任务的互动过程中,学习者注意目标语结构对英语语言发展起什么作用?(4)在基于任务的互动过程中,学习者对负反馈的感知对英语语言发展起什么作用?本研究将中国学习者英语语言的发展限定为英语问句阶段的发展,将采用Pienemann和Johnston (Pienemann等人1988)的英语问句发展阶段为划分依据,确定学习者的问句发展所属阶段。本研究采用实验前测量——实验——实验后测量——延时的实验后测量的实验设计,使用“信息沟”和信息互换交际任务、刺激回忆、学习日记、问卷调查等测量工具,探讨上述研究问题。115名大学二年级非英语专业学生参加了实验前测量,以测量结果及Pienemann和Johnston的英语问句发展阶段为依据,选出处于问句发展第四阶段的61名学生作为后续实验对象。学习者对英语问句结构的注意通过学习日记测量,而学习者对负反馈的感知则通过刺激回忆测量。本研究使用统计软件SPSS 11.5分析收集到的数据,采用logistic回归,ANOVA,多重比较,卡方检验等方法对数据进行了统计分析。研究结果主要为以下几点:(1)统计分析结果表明作为负反馈的重铸和要求澄清对英语问句发展没有显着影响,但是同时使用重铸和要求澄清两种反馈方式将对英语问句发展起到间接作用,即通过突显重铸的纠正性引起学习者注意其中的目标语形式,再通过要求澄清给学习者提供修正机会促使其对自己的问题话语进行修正。(2)研究发现学习者确实能对其问题话语进行修正,但是修正的方式不同。某些学习者能够成功修正问题话语从而产出第五阶段问句,但某些学习者仅仅是对问题话语的重复。更为重要的是,结果显示修正后输出是英语问句发展的显着预测因素之一。(3)研究发现学习者在互动中确实能够注意到英语问句形式,并且结果显示注意英语问句形式也是英语问句发展的显着预测因素之一。(4)研究发现学习者对负反馈的感知主要有叁个显着类别,即认为负反馈是纠正错误、认为负反馈是要求表达清楚、认为负反馈是在指导学生完成任务。结果显示,重铸和要求澄清这两种反馈方式并用比单独使用要求澄清更易于被学习者感知为纠正错误,而要求澄清更易于被学习者认为是要求表达清楚。但是研究结果显示学习者对负反馈的感知不是英语问句发展的显着预测因素,但是能够间接影响英语问句发展。基于以上结果,本研究认为在英语作为外语的学习环境下,负反馈、修正后输出、学习者的注意机制和感知在互动过程中是相互影响相互关联的因素,对英语语言的发展具有直接或间接的作用。尽管还存在局限性,但是本研究对于深入理解中国英语学习环境下互动和学习之间的关系有一定贡献。同时,本研究对于进一步理解输入、输出、注意机制及感知及其相关理论有一定贡献。此外,本研究对于在中国英语学习环境下如何实施重形式教学有一定启示。(本文来源于《上海交通大学》期刊2009-01-12）
顾姗姗,王同顺[8]（2008）在《负反馈、注意机制及修正后输出对英语问句习得发展的影响》一文中研究指出本文基于重形式的互动理论,分析了负反馈、注意机制及修正后输出与二语习得的关系,指出这叁个因素对二语习得能够产生促进作用。基于这一假设,采用实验前测-实验-实验后测的研究方法,探究上述叁个因素对英语问句习得发展的影响。数据分析结果表明:修正后输出行为和注意机制对英语问句习得有显着的促进作用,而重铸和要求澄清两种负反馈方式对问句习得没有直接影响。(本文来源于《外语教学与研究》期刊2008年04期）
陈晓湘,张薇[9]（2008）在《修正后输出对目标语发展的作用》一文中研究指出本研究检测了重铸和引导两种纠错式反馈引起的学习者即时修正后输出与一般现在时第叁人称单数规则动词发展的关系。实验持续四周,将学习者分为重铸组、引导组及控制组,分别进行考察,结果显示只有引导组引起的学习者修正后输出能成为目标语发展的重要标志。(本文来源于《外语教学与研究》期刊2008年04期）
赵晨[10]（2004）在《小学英语课堂会话中的语言错误、纠正反馈语和修正后的可理解输出》一文中研究指出本文利用10节课堂会话语料探讨了小学课堂会话中学生语言错误、教师纠正反馈语和学生修正后的可理解输出之间的关系。数据表明,优秀教师针对学生语言错误而选用的纠正反馈语是有规律的,他们倾向针对学生的语法错误使用明确纠正法,针对词汇、语音错误使用形式协商法。这种针对性能推动学生产生修正后的可理解输出。(本文来源于《湖北师范学院学报(哲学社会科学版)》期刊2004年03期）
修正后输出论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
近几年，对课堂中教师反馈与学习者修正后输出的研究引起了二语习得领域的广泛关注。然而，国内有关发生在自然课堂中教师-学生互动片段的教师反馈，任务类型以及任务聚焦的研究很少。在反馈的发生率及使用上，任务因素是重要的核心变量。本篇论文主要研究初中自然课堂互动环境下的教师反馈和学习者的修正后输出。本研究的研究问题是：1）在任务与非任务中，教师的反馈与学习者的修正后输出是否有差异;2）在聚焦任务和非聚焦任务中，教师反馈与学习者的修正后输出是否存在差异？数据中的教师反馈及学生的修正后输出主要是从江西某所初中的7个不同年级的班级收集的。对于这7个班级，除了一个班级录了一节课，其他班级均录了两节课，共13节课的语料。本研究是通过课堂观察来收集语料。录音完毕后，有关教师与学生之间的互动片段被转写出来。在本研究中，任务被划分为两种类型，任务与非任务，聚焦任务与非聚焦任务。数据分析结果表明，在任务与非任务中，教师的反馈数量，教师的反馈类型以及教师给予的反馈机会没有明显差异。但是学习者的实际修正后输出数量在任务与非任务中呈现显着差异, X2=5.42, p=0.00,学习者在非任务中产出更多的实际修正后输出。教师的反馈数量，反馈类型，教师给予的反馈机会以及学习者的实际修正后输出数量在聚焦与非聚焦任务中不存在差异。本次结果表明任务因素对教师的反馈数量反馈类型及给予修正机会的数量方面没有影响,但是对学习者的实际修正后输出有一定的影响。尽管反馈类型与任务类型，任务聚焦与否不存在显着性，但无论是在任务与非任务，聚焦任务与非聚焦任务中，教师倾向于更多的使用隐性反馈，重铸是最受欢迎的一种。根据本研究，可以得到以下几点启示：1）教师应该在不打断学生语言流畅的情况下对学生的错误语句提供反馈；2）在课堂中，教师应使用灵活的反馈方式来促使学生尽可能多的产出修正后输出；3）教师应该给予学生尽可能多的机会进行修正，修正可以使学生内化已学过的知识。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
修正后输出论文参考文献
[1].姜文静.负反馈与修正后输出在英语口语教学改革中的精细化设计[J].时代教育.2017
[2].陈燕燕.自然课堂互动中教师反馈和学习者修正后输出的研究[D].江西师范大学.2014
[3].杜会.基于修正后输出的高职非英语专业写作中逻辑连接的研究[J].海外英语.2012
[4].杨红.输入方式、修正后输出与二语习得[J].外国语文.2011
[5].李秋红.修正后输出对高职学生语法学习的作用[D].江西师范大学.2010
[6].韩竞男.初探高职英语听力课堂上的反馈方式和修正后输出[D].合肥工业大学.2010
[7].顾姗姗.负反馈、修正后输出、注意和感知对外语发展的影响[D].上海交通大学.2009
[8].顾姗姗,王同顺.负反馈、注意机制及修正后输出对英语问句习得发展的影响[J].外语教学与研究.2008
[9].陈晓湘,张薇.修正后输出对目标语发展的作用[J].外语教学与研究.2008
[10].赵晨.小学英语课堂会话中的语言错误、纠正反馈语和修正后的可理解输出[J].湖北师范学院学报(哲学社会科学版).2004