一、救救孩子——一个语文教师的手记（论文文献综述）
仇广宇[1]（2021）在《语文课堂上的反叛者》文中研究说明多年来,郭初阳常被拿来和电影《死亡诗社》中的那位疯狂教师作比较。作为一个中学语文教师,他讲课的方式称得上与众不同,有人觉得他的课不好理解,但也有家长说,自己的孩子听完之后开始着迷文学,嫌上课时间太短。郭初阳是获得多个公开课奖项的明星教师,更是当年语文课本积弊批判大潮中的带头人之一。2008年,他在名声正盛时选择离开执教六年的"名校"杭州外国语学校,随后开始研究语文课本中的诸多问题,
杨萍[2]（2020）在《基于语文核心素养的中学鲁迅作品教学价值研究》文中研究说明语文核心素养是语文学科育人价值的集中体现,包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个要素。其中,以“语言建构与运用”为基础,四者相融共生,互相依存,缺一不可。在教学中培养语文核心素养,促进学生在语言、思维、审美、文化等方面素养的提升,必须深入文本,着力挖掘文本的语言、思维、审美、文化教学价值。其中,以语言教学价值为基础,思维、审美、文化教学价值都在语言教学价值实现的过程中得以实现。无论教材如何改版,鲁迅作品自选入语文教材以来始终在语文教材中占据重要地位。鲁迅作品中独特的语言运用、深邃的思维魅力、丰富的审美内容、强烈的人文情怀,都与语文核心素养的语言、思维、审美、文化四个要素具有较高贴合度。可以说,鲁迅作品无论是“质”还是“量”上,对于培养语文核心素养都具有重要的教学价值。因此,论文以鲁迅作品为研究对象,探究了在语文核心素养的背景下鲁迅作品的教学价值。论文由四个部分构成。第一个部分是绪论,首先阐述问题研究的缘起,对“语文核心素养”和“教学价值”等核心概念做界定,并阐述了“语文核心素养”和“鲁迅作品教学价值”的相关研究现状,为论文的研究提供了研究背景和资料支撑,以及对研究方法及研究内容进行阐明。第二部分是鲁迅作品教学价值的分析依据,主要从鲁迅作品本身的特点、语文核心素养以及语文教材的编者意图三个方面进行分析。第三部分是对教学价值的分析,从语言、思维、审美、文化四个方面对鲁迅作品的教学价值进行阐述,主要是从语言的角度探讨作品的语言风格、遣词造句、表达方式和修辞手法;从思维的角度论述作品的逻辑思维、辩证思维、批判思维、创新思维;从审美的角度品味作品的语言魅力、自然之美、人性内涵;从文化的角度分析作品的树人立人思想、责任担当意识、独立思考精神、济世爱人情怀。第四部分是教学价值的实现策略,分别是在语言学习中提升语言素养、在语言实践中加强思维训练、在作品欣赏中提高审美能力、在语言习得中传承文化精神等四个方面提出了语文核心素养背景下鲁迅作品教学价值的具体可操作的实现策略。
陈莉[3]（2020）在《1949年以来外国儿童文学理论在中国的译介与影响》文中提出考察中国百余年来的儿童文学发展,1949年是一个重要的时间节点。70年来,中国儿童文学界一方面译介外国儿童文学理论和作品,一方面建构和创作本土儿童文学理论和作品,在相互借鉴、相互促进的过程中,经过一代代人的努力,走出了一条儿童文学发展的中国道路。本论文主要采用比较文学“接受——影响”的研究方法,探讨1949年以来外国儿童文学理论在中国的译介与影响。论文实证性地描述这一过程,具体呈现译介的成果及其与中国儿童文学理论建构和作品创作间的关系,在此基础上,探究外国儿童文学理论的译介对中国儿童文学发展的价值和意义,揭示其中值得重视的历史经验。本论文共分七部分:绪论:简要说明选题的理由和意义、研究现状以及研究的基本思路与方法,并对五四以来外国儿童文学理论的译介史作一简述。第一章:评述“十七年”及“文革十年”时期在苏联儿童文学理论影响下的中国儿童文学。内容包括以下四个方面:一是对“十七年”时期外国儿童文学理论译介及传播的概述。二是以儿童文学评论家兼作家陈伯吹为例,讨论“十七年”时期中国儿童文学理论受到的外来影响。三是结合当时的儿童文学作品,具体呈现外来影响在儿童文学创作中的表现,并以这一时期有较大影响的儿童文学作家张天翼、严文井和孙幼军的创作为例作深入探讨。四是以几部儿童小说为样本,探究揭示“文革十年”时期中国儿童文学理论及创作的基本特征。第二章:评述1976年至1980年期间,“后苏式文论”影响下的中国儿童文学。内容包括三个方面:一是1976至1980年期间,在历史的惯性中译介外国儿童文学。二是“后苏式文论”时期中国儿童文学理论建设。三是以科幻文学作家郑文光、叶永烈为例,讨论科幻儿童文学创作在挣脱历史惯性时发生的变化。第三章:评述改革开放初期（1981-1989年）时外国儿童文学理论在中国的译介及影响。主要讨论的问题有三个:一是八十年代外国儿童文学理论译介和传播概述。二是以鲁兵、胡从经、洪汛涛、王泉根两代学者为例,讨论这一时期中国儿童文学理论受到的外来影响。三是以这一时期具有代表性的儿童文学作家郑渊洁、周锐、冰波、柯岩和沈石溪等人的作品为例,讨论中国儿童文学创作受到的外来影响。第四章:评述改革开放进入到二十世纪九十年代（1990-1999年）期间时,外国儿童文学理论在中国的译介及影响。主要从三个方面展开:一是对二十世纪九十年代时期外国儿童文学理论译介和传播情况的概述。二是以汤锐、孙建江、王泉根、方卫平、朱自强、刘绪源、彭懿等七位青年学者为例,讨论1990-1999年期间中国儿童文学理论受到的外来影响。三是以孙幼军、秦文君、曹文轩、梅子涵、汤素兰、陈丹燕、彭懿和杨红樱两代儿童文学作家为例,讨论这一时期中国儿童文学创作受到的外来影响。第五章:本章以新世纪以来外国图画书理论在中国的译介及影响为研究内容,分为三个方面:一是以日本图画书理论家、编辑和出版人松居直先生的图画书理论为例,简要阐述这一图画书理论在中国的译介及传播过程。二是从学者接受、儿童文学教材中的体现、原创图画书月刊的发展等方面着手,探究以松居直先生为代表的日本图画书理论对中国的影响。三是以第一届丰子恺儿童图画书奖获奖作品为例,分析中国原创图画书发展的现状,展望其未来的发展趋势。结语:在回顾70年来外国儿童文学理论在中国的译介和影响的基础上,分析探究这一译介和影响对中国儿童文学发展的价值和意义,并对中国儿童文学的发展提出展望。总之,新中国成立后对苏联儿童文学理论的全方位译介及其影响,导致中国儿童文学发生了结构性的变化,推动了二十世纪中国儿童文学的发展,并由此改变了中国儿童文学的外在风貌。改革开放后对外国儿童文学理论的译介,为中国儿童文学提供了一个前所未有的发展契机,外国儿童文学理论的借鉴及影响,使得新时期以来中国儿童文学理论的建构和儿童文学作品的创作,都呈现出多样性和丰富性,在绚烂的世界儿童文学地图中展示出中国儿童文学的独特性。因此,探究1949年以来外国儿童文学理论的译介及其影响,有助于我们理清中国儿童文学发展的来龙去脉,有助于我们评判中国儿童文学的特征及意义,有助于我们总结历史经验,进而推动中国儿童文学的发展。
李华平[4]（2020）在《到底是谁在讲故事?》文中研究表明《石壕吏》中的石壕吏为什么不抓走杜甫?要解答这个问题,必须理解一个重要概念——"叙述者"。叙述者不同于真实作者,也有别于隐含作者。叙述者主要包括异叙述者与同叙述者、内叙述者与外叙述者、客观叙述者与干预叙述者、可靠叙述者与不可靠叙述者等。叙述者与叙述声音的关系极为密切。语文教学中对叙述者的解读与运用大体可分为三步:辨析,透视,变换。
李舒涵[5]（2020）在《文学教育视域下的陈忠实小说研究》文中提出本文将陈忠实的小说创作置于文学教育的视阈下进行研究,从文学教育的角度分析陈忠实成长为一代优秀作家的原因。对陈忠实而言,他的作家之路走得并不顺畅,在高考失利、文革受打击及新时代各种文学思潮冲击的情况下,陈忠实坚定着自己的文学理想信念,始终坚持阅读学习,在接受了短暂的、不完整的体制内文学教育后,深入社会,在广阔天地中接受来自社会生活的文学教育,积极学习,主动探索。本文将主要分析陈忠实所接受的文学教育在其一步步地小说创作中所起的推动作用。第一章研究陈忠实的早期小说及所受文学教育的影响,这是陈忠实由模仿、练笔到自觉创作的一个过程,并在“文革”后完成自己的第一个创作突破。但由于自身文学修养及知识水平的局限,陈忠实只能实现艺术上的突破,而没有上升到触及思想境界的高度。这段时期囊括了陈忠实短暂的学校教育时光,但阶级斗争期间壁垒森严的语文教育体制使得他在接触文学之初就形成了呆板僵化的创作模式,对其早期的小说创作产生了很深的桎梏。回乡后担任民情教师的这段时间,是陈忠实思想转变、决心投身文学的一大关键时期,这期间兴趣阅读是陈忠实接受文学教育的主要途径,以阅读莫泊桑的小说为主学习真正的文学,创作出人生的第一个成就——《信任》,但受到来自自身文学修养及思想觉悟的制约,小说艺术性十分欠缺。第二章研究在进入新时代后面对各种文学思潮的冲击,陈忠实开始进行深刻的自我“剥蚀”,目的是要摆脱“本本”对自己创作的影响,从早期的创作进入探索中的过渡时期。此时他接受文学教育的方式从兴趣阅读变为有目的的阅读,在对苏联文学的阅读中融入自己的思考,与此同时重新审视柳青对自己的影响,决心坚持柳青人物创作的观点,但放开老师的手,寻找属于自己的句子。在过渡时期陈忠实开始创作中篇小说,角度上升至从文化层面探究人物的性格及心理,《蓝袍先生》在冲新旧文化的对立中探究人物的悲剧命运,《四妹子》则从地域文化差异的角度分析人物性格的成因,其中《蓝袍先生》更是催生出《白鹿原》创作欲望的关键性因素。过渡时期陈忠实完成了从生活体验到生命体验的蜕变,是一次比较成功的突破。第三章将《白鹿原》及其创作过程作为主要研究的对象,这是陈忠实文学创作的最巅峰,为此他做了充足的准备工作,首先它结合自己自身实际,在八十年代众多的文学思潮中坚守现实主义创作,但力求寻找现实主义文学新的突破点,并将寻根文学引向脚下的土地。在接受文学教育方面,陈忠实为长篇小说的写作进行了蓄意的阅读,读历史着作探究史观,读王蒙、张炜的长篇小说探究结构,最关键的是从李泽厚那里找到了支撑自己人物塑造的理论——“文化心理结构”说,并按自己的理解进行了拓展和开发,使之成为自己创作的理论支撑。《白鹿原》的突破,不仅在于塑造了白嘉轩、朱先生这样一批传统文化视镜下的人物,更在于作者对民族秘史的独到追求。第四章研究在完成人生的三次渐趋完善的艺术突破后,陈忠实进入生命的晚年阶段,创作了九个短篇小说,关注农村现实,讽刺贪污腐败现象,并继续追求对关中文化的发掘。但进入文化多元化的新时代后,陈忠实在借鉴基础上拓展来的“人物文化心理结构”说逐步暴露出缺陷,其自身的不彻底性使得陈忠实用一套旧有理论塑造新人,注定是失败的,他需要更大的一次艺术突破。但晚年的陈忠实由于身体原因和认同型的性格,已经无力再进行文学教育接受了,最终止步于《白鹿原》的辉煌中。
李慧敏[6]（2019）在《沉默之思—鲁迅的沉默及其文本世界》文中指出鲁迅的一生主要经历过两次沉默时期。一次是1909年编译完《域外小说集》至1918年《狂人日记》问世,另一次是1922年12月写完《<呐喊>自序》至1924年2月《祝福》完成。所谓沉默,即停止表达性的创作。鲁迅的两次沉默在其创作生命中如同黑洞般存在,但鲁迅之为鲁迅,他存在的独特性与他的沉默有着不可分割的关系。如果我们不对鲁迅的沉默作出应有的思考,将难以走进他的文本世界,甚至很难窥见鲁迅深刻思想的一隅,更难以接近他的博大心灵世界。那么,我们将会彻底的失去鲁迅,失去与中国现代文学与思想先驱者的对话机会,这对中国人而言,是重大的损失。本论文立足鲁迅的两次沉默,梳理鲁迅沉默与开口的关系以及鲁迅的“沉默”对其文本世界的建构。论文分为三个部分,“前沉默:鲁迅沉默的发轫”、“显沉默:鲁迅沉默的昭世”与“后沉默:鲁迅沉默的突围”。其中“显沉默”为主体部分,着力于探究沉默对鲁迅文本的建构,以鲁迅沉默与开口的关系为经线,纵向深入鲁迅的精神世界,以细读鲁迅的文本创作为纬线,横向进入鲁迅的文本世界,探求其沉默在文本创作上所赋予的特征。论文通过经纬结合的研究方法,试图走近鲁迅的内心世界,挖掘出鲁迅之为鲁迅的本质特征。
林梦璐[7]（2017）在《郭初阳深度语文教学实践的审视》文中提出郭初阳的“深度语文”教学理念追求对文本解读的深度和将学生培养成精神独立、思想自由、敢于表达的社会公民,是对语文教学的大胆革新,也是对语文教学内容的“颠覆”。对郭初阳深度语文教学实践进行审视和分析,得出研究成果,能够为当今语文教学改革提供新的思路,引导语文教师从文本解读和自身教学两方面进行反思,从而提升语文教学水平,提高语文教学质量,同时也能培养出有思想、会表达、有责任感的学生。本人在分析以往关于郭初阳研究的文献资料的基础上,仔细阅读了郭初阳的经典课例,经过自己的思考和总结,综合从以下几个方面审视郭初阳的深度语文教学:结合深度语文理念的形成和郭初阳深度语文理念的成熟,总结出郭初阳实践深度语文的方法:第一,构建深度课堂——有料、有趣、有种;第二,培养深度学生——精神独立、思想自由、敢于表达;第三,成为深度老师——胆敢教书,谨守自由。本文还重点分析了郭初阳深度语文实践过程中,来自其他语文教师对郭初阳教学的质疑和争议:教学目标重人文性轻知识性、文本解读存在过度引申、问答方式限制学生思维。接下来,就这些争议对深度语文进行了一定反思:语文工具性和人文性如何平衡?文本解读的限度在哪里?如何实现课堂有效问答?最后,通过对郭初阳深度语文在语文教学内容、教师自身素质等方面的探讨,得出深度语文给如今语文教育带来的启示:语文教学要有深度;语文教学需要“深度老师”;语文教育要面向未来。通过对郭初阳深度语文教学实践的审视,我们可以明确的是;语文教学内容比语文教学形式更加重要,要注重在教学过程中引导学生对文本进行深层的解读和分析。同时教师也需要不断的学习,提升自己的文化素养,以满足当今语文教学对教师提出的新要求。
王鹏[8]（2014）在《中国当代文学评奖制度研究 ——以全国性小说评奖为核心》文中研究指明文学评奖是文学价值生产的重要手段,是文学评价机制的重要组成部分。文学评奖制度的建构总是与国家在一定时期的文化政策、文学场域内各种力量的相互作用以及由此展开的大规模文学评奖实践活动密不可分。自“1978年全国优秀短篇小说评选”首次以制度化的形式标志着中国当代文学评奖制度正式确立以来,以全国优秀短篇小说奖、全国优秀中篇小说奖、茅盾文学奖、鲁迅文学奖为核心的中国当代文学评奖制度已经成为了 20世纪中国文学制度体系中不容忽视的重要组成部分。然而,由于文学评奖的动态化发展和评奖制度建构自身的缺陷,对于中国当代文学评奖制度的研究始终没能摆脱视角狭窄、对象单一、系统研究相对匮乏的格局和主观性、盲目性、随意性的研究倾向。本论文以埃斯卡皮的“文学社会学”、福柯的“知识考古学”、布尔迪厄的“场域理论”为主要依据,以“重回历史现场”的姿态,在深入挖掘评奖史料、展开理论思辨的基础上,将研究视野伸向整个20世纪的文学评奖活动之中,既填补了中国当代文学评奖“历史源起”研究的诸多学术空白,又在质疑学界已有共识的基础上对理论偏误进行了“纠偏”;既对全国性小说评奖为核心的中国当代文学评奖制度确立、演进、修正进行了全景式的考察,又对这种变化背后凸显的、文学场域内各种力量之间的相互博弈、此消彼长进行了富有建构性的研究,同时,对因此而形成的中国当代文学评奖的主导原则、审美偏向、制度性缺陷等从学理上给予了必要的辨析。本论文共分四章:第一章,“前制度设计”:中国当代文学评奖的历史源起。本章主要从中国现代文学评奖的三种机制、中国当代文学第一次评奖的制度构想、“十七年”时期中国当代文学评奖的重要收获等三个方面入手,力图找寻中国现代、“十七年”时期文学评奖与新时期中国当代文学评奖制度确立之间的关联性。（1）中国现代文学评奖的三种机制。本节在打破国统区、解放区、沦陷区“地域区隔”的基础上,对中国现代文学评奖中民间奖励机制、文艺组织奖励机制、个人资助机制的丰富实践进行系统、翔实论述的同时,就中国现代文学史上未能真正形成评奖制度、国家共识的个中缘由进行了理论阐明。（2）中国当代文学第一次评奖的制度构想。本节通过对《文艺报》试刊号第1-13期的搜集、整理、研读,从“无果而终”的构想和“广开言路”的求索两个方面入手,就中国当代文学研究中鲜为人知的学术“盲点”——与第一次文代会同时进行的“文艺作品评选活动”展开论述,扭转了中国当代文学评奖制度研究中认识偏误的同时,填补了新中国文艺体制研究的一个空白。（3）“十七年”时期中国当代文学评奖的重要收获。本节主要通过“墙外花开”、“墙内凋敝”两种截然对立的景象,既肯定了中国当代文学所具有的“世界性影响”,又从一个侧面说明文学评奖作为“十七年”时期文学批评的一种陪衬,始终未能建构起制度化的文学价值评判方式。第二章,现代化诉求:中国当代文学评奖制度的确立。本章主要从新时期文学体制的重构、中国当代文学评奖制度的创立两个方面,在丰富翔实的史料钩吊中,深入探寻了中国当代文学评奖制度确立与新时期国家全新的现代性文化想象和文化意志之间;与维护安定团结的政治局面和生动活泼的文艺局面,缓和文艺界内部分歧之间;与新时期国家政治、经济、文化体制的合法性论证之间的密切联系。（1）新时期文学体制的重构。本节以新时期文学体制重构为突破口,进一步挖掘了文学组织恢复、文学刊物复刊、文艺政策调整对于中国当代文学评奖制度确立所起的重要作用。（2）中国当代文学评奖制度的创立。本节以“1978年全国优秀短篇小说评选”的开创性意义和全国优秀中篇小说奖、茅盾文学奖的相继创立为核心,从创设缘由、制度设想、实践操作、意义价值等角度入手,对以全国性小说评奖为核心、通向文学现代性并兼具中国特色的中国当代文学评奖制度的确立进行了细致入微的透析。其中,对“全国优秀中篇小说奖创立”的系统性研究、对“1978年全国优秀短篇小说评选”从《设想》到《启事》以及评选中“三次篇目调整全过程”背后复杂机制成因的探求是本章力求有所突破的“难题”。第三章,介入式探索:中国当代文学评奖制度的演进。本章从中国当代文学评奖制度的革新与中国当代文学评奖制度遭遇“拐点”两个方面入手,运用数据统计学方法,对20世纪80年代以全国性小说评奖为核心的中国当代文学评奖制度的演进轨迹进行了系统的阐明。（1）中国当代文学评奖制度的革新。本节主要通过奖项设置、评委组成、评选机制等三个方面的制度性变化,对中国作家协会以介入性探索的方式改革文学评奖制度所作的努力给予了充分的肯定。（2）中国当代文学评奖制度的“拐点”。本节主要通过对“非文学因素”的介入导致20世纪80年代中后期文学评奖制度遭遇“拐点”的分析,从正反两方面既对评奖制度屡遭僭越进行学理批评,又对评奖审美范式发生的可喜变化持以肯定。尤其是对第九届全国优秀短篇小说奖（1987-1988）、第五届全国优秀中篇小说奖（1987-1988）合法性地位的认识、辨析上所作的努力,在一定程度上起到了扭转中国当代文学评奖制度研究认识偏误的作用。第四章,话语权博弈:中国当代文学评奖制度的修正。本章从中国当代文学评奖制度的困局、格局、变局三个维度着手,对20世纪90年代以来,以茅盾文学奖、鲁迅文学奖为核心的中国当代文学评奖制度的修正进行了深入细致的探讨。（1）中国当代文学评奖制度的困局。本节主要从公共生态与自身存在两个方面对20世纪90年代以来中国当代文学评奖制度困局的出现进行了学理思辨。（2）中国当代文学评奖制度的格局。本节以20世纪90年代的“评奖热”为出发点,对官方政府奖、文学传媒奖、民间机构奖等多元文学评价主体共同构筑的文学价值评判新体系作出宏观与个案研究相结合的判断。对以茅盾文学奖、鲁迅文学奖为核心的全国性文学评奖中凸显出的主流意识形态话语与文学自主性、文学精英话语与读者大众趣味、市场资本话语与文学独立性等评价元素之间的相互博弈进行了富有理论思辨的界说。（3）中国当代文学评奖制度的变局。本节在对20世纪90年代以来历届茅盾文学奖、鲁迅文学奖《评选条例》的细致比较中,对中国当代文学评奖制度修正过程中奖项设置与干预机制、评奖标准与调节机制、评奖运作与创新机制、评奖纪律与回避机制的利弊作出了一分为二的判断。
武子千[9]（2013）在《郭初阳语文教学理念与教学方法研究》文中研究说明自2000年语文新课程改革以来，中小学语文界涌现出新一辈的优秀语文教师，他们被称为“新生代”语文教师。新生代语文教师既继承传统的精华，又勇于阐释新的理念，他们勇于革新，为语文教学带来了许多新思想和新方法。郭初阳是新生代老师中的杰出代表之一，他称自己是“独立语文教师”，其全新的教学理念和方法使每一位听过他讲课的老师都印象深刻，并且思想受到震动。郭初阳不仅仅是为了教语文而教语文，他秉持更高的理念教语文。他致力于培养和塑造一个完整的人，使人成为真正的人而教语文。他希望通过他的语文课，可以使学生学会质疑和批判，而不是全盘接受知识，他的语文课堂的目标就是培养有独立精神、自由思想和敢于表达的公民。本文将从郭初阳的教学理念、教学方法和对语文教师的启示三个方面来论述。郭初阳的为尚未存在的社会培养新人的教学宗旨、降低自我提升学生的教学态度以及构建教育的乌托邦的教学追求对现代语文教学的革新有着重要意义。当然，郭初阳的教学并不是完美的，他的教学也存在着缺点，需要不断提升改进。但作为新生代语文教师的代表，他的教学理念和教学方法为一线语文教师带来启发，为现代中小学语文改革带来启示，可以促进语文教学更好地发展，培养思想和精神健康的学生。这就足以有理由让我们花费精力对他的教学理念和教学方法进行研究了。
傅芳[10]（2012）在《“南孙北钱，两曜交辉” ——孙绍振和钱理群语文教育哲学观、实践观比较》文中研究说明在介入中学语文教育的高校教授和学者中,北京大学钱理群和福建师范大学孙绍振的贡献尤为突出,因而有了“北钱南孙,两曜交辉”的美誉。我们能够感受到,孙绍振和钱理群的语文教育观,都有着宏大的学术视野,在“形而上”的问题思考上有更深邃和长远的眼光。他们发挥自身学术积累和教学修养上的优势,以知识分子的敏锐和渊博,广泛取材,旁征博引,以学术优势滋养基础教育,为语文课改注入了新鲜的教育文化气息和当代学术思想气息,他们是当代知识分子在语文论坛上的思想代表。他们的参与不单是理论的破与立,更有许多具体而微的实践：从学术讲坛到中学讲台,开公开课,培训教师,进行经典课文的解读,编写教材和读本,对“矫枉过正”的教学行为进行“再矫枉”……他们的观点和行为并不都是一致的,但分歧处反而更能引发我们的思索。
二、救救孩子——一个语文教师的手记（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、救救孩子——一个语文教师的手记（论文提纲范文）
（1）语文课堂上的反叛者（论文提纲范文）
| 70年代生人的自由课堂 |
| 中国课本的“事实核查员” |
| 在自由与艰难之间游走 |
（2）基于语文核心素养的中学鲁迅作品教学价值研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 培养语文核心素养的迫切需要 |
| 1.1.2 鲁迅作品在教材中的重要地位 |
| 1.1.3 鲁迅作品教学中存在实际问题 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 教学价值 |
| 1.2.2 语文核心素养 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 语文核心素养的相关研究 |
| 1.3.2 鲁迅作品教学价值的相关研究 |
| 1.3.3 基于语文核心素养的鲁迅作品教学价值的相关研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究目的及内容 |
| 1.5.1 研究目的 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 2.鲁迅作品教学价值的分析依据 |
| 2.1 鲁迅作品的特点 |
| 2.1.1 语言精练简要 |
| 2.1.2 情感真挚深沉 |
| 2.1.3 思想深邃深刻 |
| 2.1.4 题材广泛丰富 |
| 2.2 语文核心素养 |
| 2.2.1 语文核心素养的构成要素 |
| 2.2.2 语文核心素养的结构体系 |
| 2.3 语文教材的编者意图 |
| 3.基于语文核心素养的鲁迅作品教学价值分析 |
| 3.1 语言建构与运用方面的教学价值 |
| 3.1.1 丰富的语言风格 |
| 3.1.2 灵活的遣词造句 |
| 3.1.3 丰富的表达方式 |
| 3.1.4 精巧的修辞手法 |
| 3.2 思维发展与提升方面的教学价值 |
| 3.2.1 严密的逻辑思维 |
| 3.2.2 强烈的辩证思维 |
| 3.2.3 深刻的批判思维 |
| 3.2.4 独特的创造思维 |
| 3.3 审美鉴赏与创造方面的教学价值 |
| 3.3.1 独特的语言魅力 |
| 3.3.2 丰富的自然之美 |
| 3.3.3 深沉的人性内涵 |
| 3.4 文化传承与理解方面的教学价值 |
| 3.4.1 树人立人思想 |
| 3.4.2 责任担当意识 |
| 3.4.3 独立思考精神 |
| 3.4.4 济世爱人情怀 |
| 4.基于语文核心素养的鲁迅作品教学价值的实现策略 |
| 4.1 在语言学习中提升语言素养 |
| 4.1.1 强调对语言知识的教学 |
| 4.1.2 加强朗读教学培养语感 |
| 4.1.3 注重写作训练发展语用 |
| 4.2 在语言实践中加强思维训练 |
| 4.2.1 通过语言分析培养思维 |
| 4.2.2 强调分层次的思考逻辑 |
| 4.2.3 依据文本类型培养思维 |
| 4.3 在作品欣赏中提高审美能力 |
| 4.3.1 文本细读感受语言魅力 |
| 4.3.2 赏析人物体悟人性内涵 |
| 4.3.3 结合课外进行审美创造 |
| 4.4 在语言习得中提升文化理解 |
| 4.4.1 帮助学生加深鲁迅理解 |
| 4.4.2 联系现实传承文化精神 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录2 :基于语文核心素养的《祝福》教学设计 |
| 附录3 :基于语文核心素养的《中国人失掉自信力了吗》教学设计 |
| 在读期间发表的论文 |
| 后记 |
（3）1949年以来外国儿童文学理论在中国的译介与影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题理由 |
| 二 选题意义 |
| 三 研究现状回顾 |
| 四 基本思路和研究方法 |
| 第1章 苏联儿童文学理论烛照下的中国儿童文学 |
| 1.1 “十七年”时期译介的苏联儿童文学理论 |
| 1.1.1 苏联儿童文学理论译介概述 |
| 1.1.2 有影响的苏联儿童文学理论家及其理论思想 |
| 1.2 “苏式文论”强势影响下的中国儿童文学理论建设 |
| 1.2.1 “全盘译介”模式中的中国儿童文学理论建设 |
| 1.2.2 陈伯吹儿童文学理论思想述评 |
| 1.3 “十七年”时期“苏式文论”烛照下的中国儿童文学创作 |
| 1.3.1 受“苏式文论”规约的中国儿童文学创作 |
| 1.3.2 不敢逾矩的儿童文学作家及其作品 |
| 1.4 “文革”期间处于闭环式发展状态的中国儿童文学理论及创作 |
| 1.4.1 “文革”时期中国儿童文学理论及创作概述 |
| 1.4.2 “文革”期间有代表性的儿童文学作家及其创作 |
| 第2章 “后苏式文论”影响下的中国儿童文学 |
| 2.1 在历史的惯性中译介外国儿童文学 |
| 2.1.1 “文革”结束初期对外国儿童文学的译介和传播 |
| 2.1.2 走出泥沼时译介的外国儿童文学理论及作品 |
| 2.2 “后苏式文论”时期中国儿童文学理论建设 |
| 2.2.1 走出闭环式发展状态的中国儿童文学理论 |
| 2.2.2 蒋风儿童文学理论思想述评 |
| 2.3 挣脱历史惯性的一次尝试:中国科幻儿童文学创作发生的变化 |
| 2.3.1 二十世纪七十年代末中国儿童文学创作概述 |
| 2.3.2 郑文光和叶永烈的科学文艺思想及代表作品 |
| 第3章 改革开放视域下的外国儿童文学理论及影响Ⅰ |
| 3.1 二十世纪八十年代引进的外国儿童文学理论及其影响 |
| 3.1.1 以开放的姿态译介外国儿童文学理论及作品 |
| 3.1.2 以上笙一郎为代表的外国儿童文学理论家及理论思想内涵 |
| 3.1.3 这一时期译介的外国儿童文学作品 |
| 3.2 中国儿童文学理论在改变中寻求建设之路 |
| 3.2.1 二十世纪八十年代中国儿童文学理论建设概述 |
| 3.2.2 二十世纪八十年代中国儿童文学理论家及其理论思想述评 |
| 3.3 向文学性与儿童性回归的中国儿童文学创作 |
| 3.3.1 二十世纪八十年代中国儿童文学创作概述 |
| 3.3.2 这一时期有代表性的儿童文学作家及其创作 |
| 第4章 改革开放视域下的外国儿童文学理论及影响Ⅱ |
| 4.1 二十世纪九十年代译介的外国儿童文学理论 |
| 4.1.1 外国儿童文学理论译介走向多元化 |
| 4.1.2 多元、系统地译介外国儿童文学作品 |
| 4.2 多层次、多渠道建设中国儿童文学理论 |
| 4.2.1 二十世纪九十年代中国儿童文学理论建设概述 |
| 4.2.2 这一时期主要的儿童文学理论家及其理论思想内涵 |
| 4.3 百花齐放、和而不同的中国儿童文学创作 |
| 4.3.1 生机盎然的中国儿童文学创作现状 |
| 4.3.2 异彩纷呈的儿童文学创作 |
| 第5章 新世纪以来外国图画书理论在中国的译介及影响 |
| 5.1 外国图画书理论的译介和传播:以日本松居直先生为例 |
| 5.1.1 松居直其人和他倡导的图画书理论 |
| 5.1.2 松居直图画书理论的译介及传播过程 |
| 5.1.3 松居直推崇的图画书在国内的译介情况简述 |
| 5.2 以松居直先生为代表的日本图画书理论对中国的影响 |
| 5.2.1 关注图画书阅读及图画书创作 |
| 5.2.2 多途并举阐释松居直的图画书理论 |
| 5.3 中国原创图画书扫描:以第一届丰子恺儿童图画书奖获奖作品为例 |
| 5.3.1 星星点灯:更多的儿童文学作家投身图画书创作 |
| 5.3.2 丰子恺儿童图画书奖的缘起及发展 |
| 5.3.3 图画书中的童年书写:以《团圆》、《荷花镇的早市》为例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表文章 |
| 致谢 |
（5）文学教育视域下的陈忠实小说研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 艰难的文学启蒙之路 |
| 第一节 从模仿、练笔到文学自觉 |
| 第二节 走上漫漫文学之路 |
| 第三节 前期文学教育的缺陷 |
| 第二章 文学教育下的成功实践——进入生命体验 |
| 第一节 “剥蚀”与“寻找”下的文学教育 |
| 第二节 文学创作渐入佳境 |
| 第三节 进入生命体验 |
| 第三章 “文化心理结构”与《白鹿原》的成功 |
| 第一节 长篇小说创作前的文学教育准备 |
| 第二节 “文化心理结构”的接受及开拓 |
| 第三节 “人物文化心理结构”下的人物塑造 |
| 第四章 晚年创作与未完成的终极蜕变 |
| 第一节 思想与经验之谈的误读 |
| 第二节 讽刺的浅薄与认同型性格 |
| 第三节 三秦人物描写与“文化心理结构”的失效 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术文章 |
| 致谢 |
（6）沉默之思—鲁迅的沉默及其文本世界（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究对象及方法 |
| 一 研究对象 |
| 二 研究方法 |
| 第二节 研究现状及意义 |
| 一 文献综述 |
| 二 研究意义 |
| 第三节 研究思路 |
| 第一章 前沉默:鲁迅沉默的发轫 |
| 第一节 沉默的因子:父亲的病 |
| 一 沉默的关系——文本中的“父与子” |
| 二 沉默的隐疾——文本中的“病” |
| 第二节 沉默的触点:幻灯片事件 |
| 一 沉默的启示:国民性批判 |
| 二 沉默的“对话”:“独异个人”与“庸众” |
| 第三节 沉默的肇始:超前的寂寞 |
| 一 “潜意识”——五篇文言论文 |
| 二 “潜文本”——《域外小说集》中的《谩》与《默》 |
| 第二章 显沉默:鲁迅沉默的昭世 |
| 第一节 梦后十年:沉默与开口之间 |
| 一 沉默的间隙:开口的契机 |
| 二 沉默与开口之间:折中的《呐喊》 |
| 第二节 二度沉默:于渊默处听雷声 |
| 一 沉默之思:《野草·题辞》中的辩证哲思 |
| 二 出离沉默:“中间”文本——《彷徨》与《野草》 |
| 第三节 沉默对鲁迅文本世界的建构 |
| 一 沉默反思:多疑思维下的否定性语言特征 |
| 二 画出沉默的国民的魂灵 |
| 三 沉默在叙述手法上的介入 |
| 四 沉默在表现手法上的介入 |
| 第三章 后沉默:鲁迅沉默的突围 |
| 第一节 开口的最高艺术——杂文 |
| 一 鲁迅的“伪沉默”——答有恒先生 |
| 二 无畏的开口——鲁迅后期杂文的蓬勃 |
| 第二节 沉默后的开口:鲁迅生命意义的确立 |
| 一 立意在反抗,指归在动作——从文学到革命 |
| 二 开口背后:“爱”的生命践行 |
| 第三节 沉默的意义 |
| 一 沉默与开口的关系 |
| 二 沉默价值重估 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 《野草》文本中的主要虚词整理 |
| 一 “然而”部分 |
| 二 “但/但是”部分 |
| 三 “却”部分 |
| 四 “忽/忽然/忽而”部分 |
| 五 “而/而且”部分 |
| 六 “终于”部分 |
| 七 “至于”部分 |
| 八 “于是”部分 |
| 九 “将”部分 |
| 十 “并且”部分 |
| 十一 虚词叠用部分 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（7）郭初阳深度语文教学实践的审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言与文献综述 |
| 第一章 郭初阳“深度语文”概说 |
| 第一节 “深度语文”理念阐释 |
| 第二节 郭初阳“深度语文”教学的成熟 |
| 一、教学舞台：从学校到“越读馆” |
| 二、教师角色：从“游方小贩”到“超市老板” |
| 第二章 郭初阳“深度语文”教学的实践 |
| 第一节 构建深度课堂 |
| 一、有料 |
| 二、有趣 |
| 三、有种 |
| 第二节 培养深度学生 |
| 一、精神独立 |
| 二、思想自由 |
| 三、敢于表达 |
| 第三节 成为深度老师 |
| 一、胆敢教书 |
| 二、谨守自由 |
| 第三章、郭初阳“深度语文”引发的争议和反思 |
| 第一节 郭初阳“深度语文”引发的争议 |
| 一、教学目标重人文性轻知识性 |
| 二、文本解读存在“过度引申” |
| 三、问答方式限制了学生的思维 |
| 第二节 郭初阳“深度语文”的反思 |
| 一、语文工具性和人文性如何平衡 |
| 二、文本解读的限度在哪里 |
| 三、“深度语文”如何有效问答 |
| 第三节 郭初阳“深度语文”的启示 |
| 一、语文教学要求其深度 |
| 二、“深度语文”呼吁“深度老师” |
| 三、语文教育要面向未来 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）中国当代文学评奖制度研究 ——以全国性小说评奖为核心（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、制度与文学制度研究 |
| 二、文学评奖与中国当代文学评奖制度 |
| 三、中国当代文学评奖制度研究的现状与问题 |
| 四、本论文的研究对象与基本设计 |
| 第一章 “前制度设计”:中国当代文学评奖的历史源起 |
| 第一节 中国现代文学评奖的三种机制 |
| 一、民间奖励机制的形成 |
| 二、文艺组织奖励机制的发挥 |
| 三、个人资助机制的产生 |
| 第二节 中国当代文学第一次评奖的制度构想 |
| 一、“无果而终”的构想 |
| 二、“广开言路”的求索 |
| 第三节 “十七年”时期中国当代文学评奖的重要收获 |
| 一、“墙外开花” |
| 二、“墙内凋敝” |
| 第二章 现代化诉求:中国当代文学评奖制度的确立 |
| 第一节 新时期文学体制的重构 |
| 一、文学组织的恢复 |
| 二、文学刊物的复刊 |
| 三、文艺政策的调整 |
| 第二节 中国当代文学评奖制度的创立 |
| 一、“1978年全国优秀短篇小说评选”的开创性意义 |
| 二、全国优秀中篇小说奖的创立 |
| 三、茅盾文学奖的创立 |
| 四、中国当代文学评奖制度的初步建立 |
| 第三章 介入式探索:中国当代文学评奖制度的演进 |
| 第一节 中国当代文学评奖制度的革新 |
| 一、奖项设置的扩容与新创 |
| 二、评委组成的专业化与年轻化改革 |
| 三、评选机制的革新与奖评机制的形成 |
| 第二节 中国当代文学评奖制度的“拐点” |
| 一、制度“拐点”出现的缘由 |
| 二、被僭越的评奖制度 |
| 三、“反向”的艺术高峰 |
| 第四章 话语权博弈:中国当代文学评奖制度的修正 |
| 第一节 中国当代文学评奖制度的困局 |
| 一、公共生态与制度危机 |
| 二、自身存在与制度危机 |
| 第二节 中国当代文学评奖制度的格局 |
| 一、多元评价主体的共生 |
| 二、多元评价标准的交锋 |
| 第三节 中国当代文学评奖制度的变局 |
| 一、奖项设置与干预机制 |
| 二、评奖标准与调节机制 |
| 三、评奖运作与创新机制 |
| 四、评奖纪律与回避机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）郭初阳语文教学理念与教学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| 一、 郭初阳教学理念阐述 |
| （一） 郭初阳语文教学理念形成的背景 |
| （二） 教学宗旨：为尚未存在的社会培养新人 |
| 1、 学生独立精神的培养 |
| 2、 学生自由思想的激发 |
| 3、 学生批判质疑意识的树立 |
| （三） 教学态度：教师的“自我坎陷” |
| （四） 教育追求：构建教育的乌托邦 |
| 二、 郭初阳语文教学方法归纳总结 |
| （一） 预习题与资料阅读相结合预习法 |
| （二） 讲授文学经典作品 |
| （三） 课程新模式：立体语文 |
| （四） 郭初阳教学方法存在的问题 |
| 1、 课堂模式化 |
| 2、 提问过多 |
| 3、 阅读资料过多 |
| 三、 郭初阳语文教学理念与方法的启示 |
| （一） 语文教师的自我提升与进步 |
| 1、 优秀语文教师应具备的品格 |
| 2、 丰富知识储备 |
| 3、 树立独立精神和批判意识 |
| （二） 现代语文课程改进措施 |
| 1、 阅读完整作品，强化阅读教学 |
| 2、 教材课文选编加重文学经典比例 |
| 3、 改革学生评价方式和考试模式 |
| 注释 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）“南孙北钱，两曜交辉” ——孙绍振和钱理群语文教育哲学观、实践观比较（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 绪论 |
| 第一章 语文教育研究经历的异同 |
| 第一节 学术之路的殊途同归 |
| 第二节 投身基础教育的使命感 |
| 第二章 语文教育哲学观的比较 |
| 第一节 孙绍振的语文教育哲学观 |
| 第二节 钱理群的语文教育哲学观 |
| 第三节 语文教育哲学观的共同点 |
| 第四节 语文教育哲学观的差异点 |
| 第三章 语文教育实践观的比较 |
| 第一节 大中学语文教育互动观 |
| 第二节 教学主体观和对话观 |
| 第三节 文本解读观 |
| 第四节 文本朗读观 |
| 第五节 作文求真观 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、救救孩子——一个语文教师的手记（论文参考文献）
- [1]语文课堂上的反叛者[J]. 仇广宇. 意林文汇, 2021(02)
- [2]基于语文核心素养的中学鲁迅作品教学价值研究[D]. 杨萍. 新疆师范大学, 2020(07)
- [3]1949年以来外国儿童文学理论在中国的译介与影响[D]. 陈莉. 新疆大学, 2020(06)
- [4]到底是谁在讲故事?[J]. 李华平. 语文教学通讯, 2020(14)
- [5]文学教育视域下的陈忠实小说研究[D]. 李舒涵. 山东师范大学, 2020(08)
- [6]沉默之思—鲁迅的沉默及其文本世界[D]. 李慧敏. 苏州大学, 2019(04)
- [7]郭初阳深度语文教学实践的审视[D]. 林梦璐. 湖南师范大学, 2017(06)
- [8]中国当代文学评奖制度研究 ——以全国性小说评奖为核心[D]. 王鹏. 南京大学, 2014(05)
- [9]郭初阳语文教学理念与教学方法研究[D]. 武子千. 东北师范大学, 2013(02)
- [10]“南孙北钱，两曜交辉” ——孙绍振和钱理群语文教育哲学观、实践观比较[D]. 傅芳. 福建师范大学, 2012(02)