方蓉蓉浙江省温州市平阳县鳌江镇第五小学325400
【摘要】文本解读的过程是教师为学生开辟登山的盘山道的过程，文本解读出现问题，会让学生的攀登增加难度，课堂教学中就会出现蜻蜓点水或是走马观花等现象。从某种意义上说，文本解读已成为制约语文阅读教学效率高低、精彩与否的关键，文本解读的重要性，毋庸置疑。但当前语文教学中对于轻读文本的现象愈演愈烈。本文从中例举了典型实例并试图探索实现文本“多元解读”的有效策略。
【关键词】文本解读形式主义有效策略
中图分类号：GG635.6文献标识码：A文章编号：ISSN1001-2982（2018）08-059-02
著名教育专家沈大安老师指出：教师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。由沈老师所指的“三个关键”不难看出，语文教学首先要解决的是文本解读问题。可见，文本解读的重要性。文本解读的过程是教师为学生开辟登山的盘山道的过程，文本解读出现问题，会让学生的攀登增加难度，课堂教学中就会出现蜻蜓点水或是走马观花等现象。从某种意义上说，文本解读已成为制约语文阅读教学效率高低、精彩与否的关键。再者，文本是由一个个传承中国文化的汉字，一个个饱含深情的词语，一句句充满灵性的句子组成的，它不是“死板”，它承载着创作者的思想、观念、价值观，情感倾向等，都需要我们去解读，去品味，才能踏上语文教学的求真之旅。由此，笔者以为，不管语文教学理念如何翻新，教学手段如何变化，进行丰富、灵动、多元的文本解读，始终是一线教师必须掌握的一项基本功。
然而，审视当下的语文教学，重学习方式变革而轻文本解读的现象愈演愈烈，有的老师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码，画一画、唱一唱、演一演……先确定形式，再找相应的文本来套用，明显带有形式主义倾向，而对文本的解读浮光掠影，蜻蜓点水。因而出现了：
一、舍弃文本——文本解读的形式主义
一位老师在教《景阳冈》前有个顾虑，全社会都在提倡保护野生动物，这样的文章似乎已经跟不上时代的潮流。于是，他适时对学生提出：过两天我们要学的《景阳冈》讲的就是武松打虎的片段，可是，现在提倡保护野生动物，有人说，不应该有这样的文章，你们怎么看呢？教室里立即又像炸开了锅，意见分歧很大。于是，老师将他们分成两组，进行辩论会。
正方：我们认为应该读，因为《水浒传》是我国的四大名著之一，初中还要求同学要读四大名著呢。我们也快上初中了，应该提早做好准备。
反方：我们认为不应该读，因为生态平衡已是全球关注的问题，我们小学生也有责任保护生态平衡。学习武松打虎这样的文章会误导人们也去打虎。
正方：那你们就太傻了，明知是误导，还去打虎。其实我们学习武松，不是学他去打虎，而是学他勇敢无畏的精神。
……
双方在课堂上展开了唇枪舌剑的辩论，孩子的发言一个比一个精彩。整堂课老师说的话不到五句。
在语文教学中，掌握语文教材的原生价值是实现语文教学目的的一个不可或缺的环节，学生必须读懂课文；学生没有这一种行为方式，没有一个心理过程，就不可能实现语文教材的教学价值，也就不可能真正实现语文教学培养学生言语智慧的根本目的。学生抛开文本进行所谓的辩论，尽管有不同的见解，精彩的发言，也有自己的体验和理解，但不是阅读教学所追求的多元解读。语文课程追求的多元解读，提倡多角度的、有创意的阅读，是利用阅读期待、阅读反思和批判等环节拓展思维空间的阅读。脱离文本，所谓的多元解读只能是一种空谈。
二、浅读文本——文本解读的曲解误读
王崧舟老师曾指出：现在的教材绝大多数一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获肯定是不一样的。的确，有些文本粗看似乎很为浅显易懂，似乎没有什么语言特色或深刻内涵。我们会觉得没什么好教的。但实际上，不是没什么好教，也不是没什么好学，而是我们缺乏对文本的深度解读。如果我们把文本提升到文学层面，把文本提升到文化层次，如果我们善于挖掘这简单中的不简单，往往简单的文本就会变得不简单。
小学语文教材中收录了不少古诗，古诗寥寥数语，去解读它，也实在是太为简单了。但我们对古诗的解读不能只停留在对诗词意义的理解上，应追求一定的意境深度。在解读古诗时应先借助相关资料，了解古诗创作的时代背景，再深入体会作者的心情，品味语言的意境与深意。比如李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》：“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”一些老师，甚至书籍都把后面两句解释为：“孤零零的一只小船逐渐远去，越来越小的影子消失在碧蓝的天边，只看见无穷无尽的长江水，滔滔流向天边。”“孤帆”是江面上只有孤零零的一片帆吗？结合当时的时代背景，我们大约可以知道：江南三月，万物复苏，一年之计开始；黄金水道，九省通衢，商旅之人熙熙攘攘；烟花之地，人头攒动，繁华更胜京都。这样的大商埠，江面上难道会仅仅只有一片船帆吗？显然是不可能的。再结合作者的心情来理解：江面上千帆竞发，可是他心中只想着老朋友，眼里只看见老朋友的船帆。因此，“孤帆”是心中的孤帆，而不是现实的孤帆。在千万船帆之中，只见“孤帆”，可见作者临江送别，怅惘依依，帆已尽而心不离。对老朋友离别的怅惘，在烟花三月的江南美景之中，更如长江之水，滔滔不绝。可见，借助于时代背景，再深入了解、体会作者的心情，品味语言，就能够把这首诗读懂、读好。
三、走过文本——文本解读的浮光掠影
如林海音的《窃读记》，不少老师读此文，一般都读出“我”对读书的喜爱，但是，课文的主题是不是仅仅表现了这一层意思呢？其实不然，对文本的解读应该建立在原文的基础上，再进行深读。一位青年教师教此文，他对文本的解读还是有深度的。课文的主题是不是仅仅表现了“我”对读书的喜爱呢？如果是这样，为什么文章最后要写这样一句话呢？——“你是吃饭长大，读书长大，也是在爱里长大的！”卒章显志，这是文章的主旨所在啊！其实，本文的主题还是关于“人间有爱”的。作者用了大量的内容，大量的细节刻画了“我”窃读时百般掩饰的辛苦和所受的屈辱。“羞惭”“尴尬”“难堪”“悲愤”“狼狈”“自卑感”“诅咒”“对人类的仇恨”，这样的字眼在文中随处可见。作者还把那首小诗从头到底抄录下来，那么冗长的诗为什么要抄录下来，诗里到底写了什么？一个孩子想读书却没有书读，想吃肉却没有肉吃，后半段借此抒发自己深陷于“贫苦”之中的“悲愤”。因此，文章前半部分都可以归结为一句话“我的小心灵确受了创伤，我的因贫苦而引起的自卑感再次地犯发，而且产生了对人类的仇恨”，所以后一次“救赎”才显得极其重要，十分及时。那位店员不但使“我”获得了精神与知识、智慧的粮食，更重要的是他拯救了“我”的心灵，使“我”走出了对人类的仇恨心理，从而获得健康成长，所以说，“你是吃饭长大，读书长大，也是在爱里长大的！”作者在鼓励自己要感受生活中的美好，学会感激，学会爱。可见，优秀的作品是如何塑造一个读者的灵魂的，这才是“读书有味”的真正含义。
将解读停留在文本的字面上，一目十行，浮光掠影，半间不界，浅尝辄止，忽视文章的艺术性、内隐性，缺乏教学的深度、厚度和广度。这是当下文本解读最常见的现象。当学生与文本对话过程中出现“山重水复疑无路”的时候，教师能否通过有效的引导，使学生的思维“柳暗花明又一村”？应该说在很大程度上取决于教师对文本的解读厚度与深度。教师应在大量占有文本信息的基础上，遵循一般阅读规律把研读的重点、难点筛选出来进行深入思考，形成比较全面透彻的理解，方能在课堂上成竹在胸，驾驭自如！
那么，解读文本时需要究竟注意些什么？如何才能提高自己的文本解读能力呢？
四、细读文本，潜心会文
古人有云：“故书不嫌百回读，熟读深思子自知”。叶圣陶在《语文教学二十韵》中指出“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会本文。”“一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。”品味语言是语文老师的教学基本功，作为学习的引导者，老师更要品味、体悟文章中的重点词句，在咬文嚼字中揣摩作者的语言，把握作者的思路，感悟作者的情感。深入人物的内心世界，置身于繁花似锦中，与主人同呼吸，共命运！
著名特级教师白金声在谈自己如何备课时说道：“我每备一课书，都是从读开始。或朗读，或默读，在吟咏中促使自己尽快进入作品之中。一读，感知课文内容，二读，研究文章题目；三读，抓住课后习题；四读，探讨作者思路；五读，咀嚼语言文字；六读，体会思想感情。在备课时，一篇文章至少要读上十几遍乃至几十遍，以达到‘其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心’的境界。”
王崧舟老师在教学《一夜的工作》时，对学生说了这么一段话：“感人的文字光找出来是不够的，你得用自己全部的感动去品位它们、咀嚼它们，不要放过其中的任何一句话、一个词，甚至一个标点符号。”与其说是在教导学生，还不如说在告诫老师怎样解读文本。
五、深入文本，丰富内涵
比如解读教材《珍珠鸟》，讲作者和笼中的小珍珠鸟创造了彼此信赖的美好境界。我在上课的时候，学生这样质疑课文：“为什么小珍珠鸟能和‘我’创造美好的信赖境界，而笼中的大珍珠鸟却生气地唤回自己的孩子，不停地叫？”
学生能说出，小珍珠鸟能钻出来和作者玩耍，大珍珠鸟只能在笼子里，他们对人是害怕的，因为会受到伤害。学生进一步质疑：那么，如果小珍珠鸟听到父母讲自己伤心的故事，长大了的珍珠鸟还会和作者建立彼此的信赖吗？那么课文中讲的信赖怎么可能产生？况且笼子里的大珍珠鸟不停地叫，而作者却在和小珍珠鸟陶醉在欢乐中，这怎么能是美好的境界？当学生一次次追问的时候，如果教师对“信赖”的理解没有达到更深刻的程度，而只是肤浅地理解为信任并依赖，或者说将这个故事仅仅停留在一个人和一只珍珠鸟建立的友谊这个层面上，教学就不可能走向深入。作为教师的你必须在原文的基础上思考，在人类社会，我们倡导“以人为本”的同时，是否失去了“信赖”最基本的原则——平等。自然界的生灵，与人类共同享用这个世界，人类无权占有。互不干涉，才有可能信任、依赖、共存、共生，才能创造符合大自然的平衡规律的和谐世界。也许解读这么多并非作者本意，但我们知道，当文章发表出来以后，这是丰富的“解释”让其成为经典。
谁在个性化地解释作品，谁就是创造者。
六、拓展深化，升华感情
语文课程标准强调语文教学必须加强人文熏陶，为学生的未来人生打好底色。学语文，不仅是为了掌握语言文字这个工具，更重要的是让学生学会“做人”。在熟读课文的基础上，让学生走出课文，进行适当拓展，往往可以达到深化认识，多元解读的效果。
一个教师在教学《将相和》一课时这样引导学生：“同学们，学了这篇课文，你们能以不同的身份来评价一下将相二人吗？”
学生在老师启发、引导下从不同角度进行了发言。
生：假如我是赵王，我肯定会这样说：“我赵王真是三生有幸，遇到这样两位百里挑一的贤才，更可贵的是他们能处处为赵国的社稷安危着想，赵国有望了！”
生：赵国的百姓听说了“将相和”的故事后，纷纷夸奖道：“我们赵国有一文一武两位深明大义的父母官，我们老百姓今后能过上太平日子喽！”
生：我猜想此时秦王一定羡慕赵王，他一定在暗暗思索：“要是我手下也能有这样两个以大局为重的左膀右臂，那我秦王不是如虎添翼了吗？”
……
教师通过引导学生多角度延伸，进行创造性的想象说话训练，使学生既巩固了所学知识，又通过评价人物这一环节加深了对人物及课文的理解，把握了课文的内涵。这种充满个性解读的做法，源于课本又不拘泥于课本，使学生获得了思想的飞翔和个性的舒张。
七、不拘一格，多元解读
文学作品有一个特点，它的语言是比较模糊的，这就给我们留下了一个非常大的解读空间。按照接受美学的说法，这是一种“召唤结构”。它召唤着我们自己去感受。这就在客观上造成了多元解读的可能。一个文本，特别是一个经典作品，它不断地被解读，人们总可以不断地从这里面读出有益的东西来。一个文本在一百年前，五十年前，十年以前，以及当代，都可以有不同的解读。这就是一个作品的阅读史。
老课文可以读出时代意义，我想到一个课例。山东省著名特级教师张伟教《再见了，亲人》，先让学生讨论，什么样的人是亲人，志愿军为什么把朝鲜人民当亲人，这一层面大家都会做。张伟又提出，亲人是双方的，那么我们再看看，志愿军是不是朝鲜人民的亲人，这是去寻找隐藏在文字背后的东西，比一般老师已经深了一层。张伟老师还有第三层推进——课文写的是抗美援朝时期，经历血与火的考验，志愿军和朝鲜人民结下骨肉亲情，最后得出的结论是“只要人人拥有爱心，处处都有亲人。”这个结论跟作者写作的本意相差何其远也！张伟老师这样教有没有道理？有，他是对《再见了，亲人》作了一个当代的解读。他的当代解读读出了对今天的孩子有教育价值的东西。
如果说20世纪90年代的教师基本功是“简笔画、粉笔字、普通话”，时至今日，解读文本，则最应该成为语文教师专业化的基本功之一。解读文本——是摆在我们语文教师面前的一座高山，我们必须积蓄力量去攀登，彼时，回首来时路，潜心研文最是真。
参考文献
[1]杨九俊.小学语文课堂诊断[M].教育科学出版社.
[2]沈大安.文本解读：观念与方法[M].中国新农村教师专业发展计划上的讲座.
[3]《小学语文》[J].2007.
[4]《小学语文教师》[J].2007,3.
[5]《小学语文教师》[J].2007年增刊.窦桂梅老师专辑.
[6]崔峦.《全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上的总结发言》.《小学语文教学》.