一、从建构主义看小学生的反思起点与反思创新（论文文献综述）
朱永新[1]（2021）在《新教育实验二十年：回顾、总结与展望》文中研究指明21世纪以来,新教育实验坚持以执着坚守的理想主义、深入现场的田野意识、共同生活的合作态度和悲天悯人的公益情怀为价值准则,以教师成长为逻辑起点,以营造书香校园等"十大行动"和相关课程为路径,以帮助新教育共同体成员"过一种幸福完整的教育生活"为目标,进行了二十年的田野实践探索。新教育实验提出的教师专业成长"三专模式"使数以千计的普通教师成长为卓越教师,在国内率先开展的"营造书香校园""家校合作共育"等教育理念与行动实践,为建设书香社会、推动家校社政共育提供了强大助力。在促进教育理论与实践相结合,对抗教育异化,回归教育本质以及大面积改善区域教育生态等方面,新教育实验也进行了颇有成效的探索。展望未来,我们将通过持续完善课程体系、开展未来学习中心试点、探索教师专业发展体系,力争把新教育实验建设成为中国素质教育的一面旗帜,使新教育共同体成为扎根中国大地的新教育学派。
周彦[2]（2021）在《人文课程知识观的反思与重建 ——以中国大陆小学语文课程为例》文中指出学生发展核心素养近些年受到了关注,未来生活的复杂性和不确定性给今日教育带来了巨大的挑战,学校场域中人与知识的关系在社会文化转型期也正在不断被重新定义,“立德树人”作为教育的根本任务,引起了社会的广泛关注。从立德树人的角度看基础教育阶段的语文、历史等人文课程教学实践时,就会发现,这些人文课程所应当培养出的人文精神,很多时候未能很好地实现。这与教学实践中表现出“过分注重知识的实用价值”等忽视人的自由理性的问题密切相关。在课程知识观层面可以将其归结为一个问题,即:科学课程知识观僭越于人文课程的问题。这是由于科学课程知识观的异化和人文课程知识观没有坚守自身独特属性所致。审视当下关于课程知识观的研究,虽然成果丰富,但是很多研究都在呼吁要从以确定性、权威性、还原性为特点的“现代课程知识观”转向以不确定性、情境性、建构性为特点的“后现代课程知识观”。这种笼统的转向论,由于忽略了课程知识观赖以建立的知识背景的差异,淡化了课程知识作为一种特定知识类型的属性,所以大多只停留在现代与后现代两种课程知识观横向比较的描述上,而较少从课程知识的内部属性进行剖析,因而遮蔽了僭越的问题。解决科学课程知识观对人文课程僭越的问题,首先要消除科学课程知识观自身的异化。审视科学的发展历程可知,从古希腊的理性科学到近代自然科学,科学知识经历了从“求真”到“求力”的演化,对控制外部自然力量的过度追求,导致科学课程知识忽视了人内在的自由理性,恢复人的自由理性在科学课程知识观中的地位,是消除科学课程知识观异化的首要任务。解决科学课程知识观对人文课程僭越的问题,还需要人文课程知识观重新检视自身。这种检视要从逻辑前提的批判开始,要对人文课程知识观的本质观、理性观、客观性等立论基础加以批判,承认个体本质观的合法性,承认关系理性可以弥补个人理性之不及,还要摒弃符合论的客观性标准,如此才可以从课程教学的角度重新认识人文课程知识自身的特性,也才能够在人文课程教学实践中,对教材、教师和教学有更加深入的认识。本研究从理论层面探讨科学课程知识观对人文课程知识的僭越,其目的是为了展开课程知识观的一种研究进路,也可能对教学实践问题的改进有间接推动。因此,本研究主要遵循回顾——反思——重建的思路,具体讨论如下几个方面的问题:1.已有的相关研究取得了哪些进展,在哲学知识论和课程知识观领域,研究思路呈现出怎样的大体走向。2.现实的课程与教学中,要厘清科学课程知识观僭越于人文课程的问题,既需要在科学课程知识观中恢复自由理性的地位,也需要人文课程知识观对自己有深入的反思和重新认识。3.基于人文课程知识观的课程教学实践可以展开哪些新的面向,小学语文的文本课程研发可以有哪些有益的思路,语文教学可以有哪些改进等,在重建人文课程知识观的基础上,初步提出一种融通科学与人文课程知识观的可能。针对以上问题,本研究取得了以下几点认识:（一）当代课程知识观研究成果显着,但仍存在不同程度的一些问题,从科学与人文的角度加以区分,重视课程知识的育人属性,有益于认清科学课程知识观僭越于人文课程这一现实问题。（二）异化的科学课程知识观,使得学生没有充分认识到自己运用理性的自由权利,科学课程知识的学习被工具性的观念所主导,这是导致僭越发生的原因之一。因此,首先需要建立一种基于理性自由的科学课程知识观。（三）人文课程知识观要承认个体本质观。学习人文课程知识,人的意识方向是从抽象到具体的,越接近个体本身,就越能够达到对“这个事物”的本质认识,获得一种个体性的意义和价值。这不同于科学课程知识的普遍本质观。（四）人文课程知识观要引入关系理性以弥补个人理性的不足。人文课程知识背后的个人是具体而非抽象的,学习人文课程知识要在知识中见到人,理解人性,而不是仅仅占有知识。（五）人文课程知识的学习要建构起个体的自我精神世界,这种建构必定是与他人的共同建构,通过对人文课程知识的层次分析可以知晓,差异性是人文课程知识的意义之源,人文课程知识构筑的是一个包含了无限算子和关系结构的“多世界”,每个个体都是关系的交汇点,这种交汇是社会历史文化的交汇,他人和内在时间是交汇关系的重要体现,因而是理解人文课程知识的重要路径。（六）人文课程知识的客观性不能采用科学课程知识的符合论标准,而是在承认个体差异性的前提下,寻求多样性之间的平衡。它不是依靠唯一性获得,而是依靠多样的解释来消除每种解释中所必然存留的主观霸权性,达到内部关系的整合融贯。人文课程知识有着丰富的意义层级,意义的恒常性是其客观性的重要体现。（七）基于人文课程知识观研发小学语文教材时,需要系统构建教材中的“他人世界”和“文化价值图景”,依据人文课程知识观可以在拼音、识字、古诗文等教材编写中进行一些有益的探索。（八）根据人文课程知识观的特点,语文教师要成为一个生动的个体,重视问题情境的教学价值,从生活世界中汲取教育智慧,并努力让学生个体的精神世界与社会公共思想积极对话,达到一种观念的连贯的境地。（九）科学与人文是相通相融的,某种意义上说,科学是人文的一部分,两者以追求真理为目的,它们在面对超越者时都在寻求人的自由,在认知过程中,都依赖于身心一体的认知方式,都存在必然的无知,因而它们需要相互激发、相互借鉴和协同共进,才能达成求真的目的。本研究最大的不足之处,在于缺少了来自课程教学实践的深入检验,由于时间和精力的限制,还只停留在了理论思辨的层面,未能有更加切近实践的探讨与辨析,这也是未来要努力改进的方向。
冯建军[3]（2021）在《主体教育研究40年：中国特色教育学建设的案例与经验》文中认为从1981年开始,我国主体教育研究走过40年。40年大致可以分为教育过程中教师与学生主体地位讨论、主体性教育、主体间性教育和公共性教育四个阶段,四个阶段层层深入,逐步推进主体教育完善和发展。主体教育理论是中国特色教育学的重要组成部分,40年的研究也反映了建设中国特色教育学的过程。我们从这一过程中总结出建设中国特色教育学的经验,包括以马克思主义为指导,以社会发展中主体的问题为导向,开展学术争鸣,推动理论的实践转化。主体教育研究为创建中国特色教育学提供了范例。
程琳[4]（2021）在《机器人教育中面向小学生问题解决能力培养的探究式学习研究》文中研究指明
张立影[5]（2021）在《《小学生自主学习力》课程设计研究》文中指出
邵新美[6]（2021）在《小学语文教师课堂教学评价语问题与对策研究》文中研究说明
张晓燕[7]（2021）在《小学语文课前预习中微课的运用研究》文中认为
韩雪童[8]（2021）在《困境中的坚守：乡村教师学信念生成机制的叙事研究》文中提出
张晴[9]（2021）在《小学技术设计教学的模型建构与实施研究》文中提出
杨爽[10]（2021）在《群体凝聚力驱动下的协作知识建构活动设计》文中认为
二、从建构主义看小学生的反思起点与反思创新（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从建构主义看小学生的反思起点与反思创新（论文提纲范文）
（1）新教育实验二十年：回顾、总结与展望（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、新教育实验的发展历程 |
| （一）实验酝酿期（1986年—1999年） |
| （二）实验初创期（1999年—2002年） |
| （三）实验建构期（2002年—2013年） |
| （四）实验深化期（2013年至今） |
| 三、新教育实验的使命、愿景和价值观 |
| （一）新教育实验的使命 |
| （二）新教育实验的愿景 |
| 1. 愿景一：成为中国素质教育的一面旗帜 |
| 2. 愿景二：成为扎根中国大地的新教育学派 |
| （三）新教育实验的价值观 |
| 1. 执着坚守的理想主义 |
| 2. 深入现场的田野意识 |
| 3. 共同生活的合作态度 |
| 4. 悲天悯人的公益情怀 |
| 四、新教育实验的哲学、伦理学和心理学基础 |
| （一）新教育实验的哲学基础 |
| （二）新教育实验的伦理学基础 |
| （三）新教育实验的心理学基础 |
| 五、新教育实验的十大行动 |
| （一）营造书香校园 |
| （二）师生共写随笔 |
| （三）聆听窗外声音 |
| （四）培养卓越口才 |
| （五）构筑理想课堂 |
| （六）建设数码社区 |
| （七）推进每月一事 |
| （八）缔造完美教室 |
| （九）研发卓越课程 |
| 1. 新生命教育课程 |
| 2. 新智识教育课程 |
| 3. 新德育课程 |
| 4. 新艺术教育课程 |
| 5. 特色教育课程 |
| （十）家校合作共育 |
| 六、新教育实验的主要贡献、问题反思与未来发展 |
| （一）新教育实验的主要贡献 |
| 1. 通过教师“三专”培养模式，使大批普通教师得以成长提升 |
| 2. 通过书香校园建设，使大批乡村学校、普通孩子获得优质发展 |
| 3. 通过家校社政共育，形成多元协同教育效应，使许多实验区教育生态得以改变 |
| 4. 通过加强理论研究，形成了一系列较高水平的研究成果 |
| （二）新教育实验的问题反思 |
| 1. 关于大规模教育实验与质量控制的问题 |
| 2. 关于新教育实验系统推进与重点突破的问题 |
| 3. 关于新教育实验话语体系与学派建设的问题 |
| 4. 关于如何提高新教育实验年会水平与成效的问题 |
| （三）新教育实验的未来发展 |
| 1. 继续加强新教育的理论体系建设，完善新教育课程体系 |
| 2. 继续加强贫困地区、边远地区的新教育实验区建设，发挥新教育在推进教育公平方面的作用 |
| 3. 继续深化新教育教师成长模式，开展教师培养体系再造探索 |
| 4. 继续研究未来学校的转型，开展未来学习中心试点 |
（2）人文课程知识观的反思与重建 ——以中国大陆小学语文课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)人文课程与教学没有培养出学生的人文精神 |
| (二)讨论课程知识观无法回避知识的属性差异 |
| (三)个人的研究兴趣与经历 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)知识 |
| (二)课程知识 |
| (三)人文课程知识 |
| (四)课程知识观 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 课程知识观研究的回顾与反思 |
| 第一节 课程知识观研究回顾 |
| 一、西方知识论研究 |
| 二、知识观的批判与转型研究 |
| 第二节 课程知识观研究反思 |
| 一、课程知识观研究的成绩 |
| 二、课程知识观研究的反思 |
| 第二章 人文课程与教学的迷失及课程知识观溯因 |
| 第一节 人文课程与教学迷失之表征 |
| 一、对确定性的迷恋 |
| 二、对正确结论的过度反叛 |
| 三、实用价值优先 |
| 四、独立思考能力的缺失 |
| 五、过度追求效率 |
| 第二节 科学课程知识观异化之溯因 |
| 一、科学的童年:追求自由的内在性知识 |
| 二、数学改变了近代科学的发展方向和科学知识的属性 |
| 三、近代科学从“求真”到“求力” |
| 四、科学课程知识观的异化 |
| 第三节 基于“理性自由”的科学课程知识观 |
| 一、借助自然知识开拓自由人性是科学课程的首要任务 |
| 二、重构科学课程知识的指涉对象 |
| 三、从心智间的自由互动理解人的理性自由 |
| 四、对科学课程知识观的一个基本假定 |
| 第三章 人文课程知识观的重建(上)——前提批判 |
| 第一节 人文课程知识的本质观批判:寓于普遍性中的个体性 |
| 一、区分两种本质观 |
| 二、两种本质观决定了两种意识方向 |
| 三、人文课程知识的本质特性 |
| 第二节 人文课程知识的理性观批判:个人理性与关系理性并行 |
| 一、人文世界存在个人理性不及的领域 |
| 二、关系理性的特质 |
| 三、从关系理性的视角看 |
| 第三节 人文课程知识的客观性批判:意义的恒常性 |
| 一、对人文课程知识中人之属性的误解 |
| 二、对人文课程知识之意义属性的误解 |
| 三、对人文课程知识所属世界的误解 |
| 四、人文课程知识的客观性还在于“意义的恒常性” |
| 第四节 对人文课程知识观的一个基本假定 |
| 第四章 人文课程知识观的重建(下)——课程教学视角的阐释 |
| 第一节 人文课程知识的课程教学阐释 |
| 一、人文课程知识的多世界 |
| 二、人文课程知识的多层次 |
| 三、人文课程知识的多意性 |
| 第二节 理解人文课程知识的路径之一:关系理性视野中的自我与他人 |
| 一、自我是超越的、自由的、具有创造性的存在 |
| 二、从主体性迈向共同性 |
| 三、自我与他人在伦理关系之外的更优可能是审美关系 |
| 第三节 理解人文课程知识的路径之二:意义中的内在时间 |
| 一、当代性:生活之惑时时具有紧迫性 |
| 二、未来性:作为意义之源的美学图景 |
| 三、历史性:意义的消逝与夺回 |
| 第五章 基于人文课程知识观的课程教学实践 |
| 第一节 基于人文课程知识观的教材理解 |
| 一、走出教材的“产品化”思维 |
| 二、作为他人世界的“故事” |
| 第二节 基于人文课程知识观的教材编创实例 |
| 一、汉语拼音的编创 |
| 二、识字课文的编写 |
| 三、诗词故事的演绎 |
| 第三节 从人文课程知识观看语文教学——来自《论语》的启示 |
| 一、个体自身观念的连贯 |
| 二、学习团体内部观念的连贯 |
| 三、学习团体与社会观念的连贯 |
| 结语 从僭越走向融通 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（3）主体教育研究40年：中国特色教育学建设的案例与经验（论文提纲范文）
| 一、认识论中教师和学生主体地位的讨论 |
| 二、主体性教育 |
| 三、主体间性教育 |
| 四、公共性教育 |
| 五、中国特色教育学建设的经验 |
| (一)自觉地以马克思主义为指导，体现马克思主义的思想引领 |
| (二)以中国社会发展中主体的问题为研究起点，体现研究的问题导向 |
| (三)在百家争鸣中促进理论创新，体现学术民主 |
| (四)推动教育理论的实践转化，体现理论的实践价值 |
四、从建构主义看小学生的反思起点与反思创新（论文参考文献）
- [1]新教育实验二十年：回顾、总结与展望[J]. 朱永新. 华东师范大学学报(教育科学版), 2021(11)
- [2]人文课程知识观的反思与重建 ——以中国大陆小学语文课程为例[D]. 周彦. 南京师范大学, 2021
- [3]主体教育研究40年：中国特色教育学建设的案例与经验[J]. 冯建军. 中国教育科学(中英文), 2021(04)
- [4]机器人教育中面向小学生问题解决能力培养的探究式学习研究[D]. 程琳. 山东师范大学, 2021
- [5]《小学生自主学习力》课程设计研究[D]. 张立影. 西南大学, 2021
- [6]小学语文教师课堂教学评价语问题与对策研究[D]. 邵新美. 鲁东大学, 2021
- [7]小学语文课前预习中微课的运用研究[D]. 张晓燕. 西南大学, 2021
- [8]困境中的坚守：乡村教师学信念生成机制的叙事研究[D]. 韩雪童. 华中师范大学, 2021
- [9]小学技术设计教学的模型建构与实施研究[D]. 张晴. 南京师范大学, 2021
- [10]群体凝聚力驱动下的协作知识建构活动设计[D]. 杨爽. 江南大学, 2021