导读:本文包含了中学生述情障碍论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:汶川地震,情绪社交孤独,述情障碍,中学生
中学生述情障碍论文文献综述
徐亮,聂欣[1]（2018）在《汶川地震灾区中学生情绪社交孤独与述情障碍的关系》一文中研究指出目的调查比较汶川地震后震区和非震区中学生情绪社交孤独和述情障碍的状况以及二者的关系。方法采用情绪社交孤独问卷和多伦多述情障碍量表对304名震区中学生和324名非震区中学生进行问卷调查。结果 (1)在情绪社交孤独总分上,震区中学生得分(27.93±3.96)显着高于非震区中学生(24.92±3.55),差异有统计学意义(t=10.04,P<0.01);在情绪孤立、社交孤立、情绪孤独感3个维度上,震区中学生的得分也高于非震区中学生(均P<0.01);在社交孤独感这一维度上,震区中学生得分显着低于非震区中学生(t=-49.07,P<0.01)。(2)震区中学生述情障碍得分(62.02±4.18)显着高于非震区中学生(48.83±3.83),差异有统计学意义(t=41.26,P<0.01)。(3)对于震区中学生,述情障碍中的"缺乏描述情感的能力"维度与情绪社交孤独的"情绪孤独感"维度呈正相关(r=0.14,P<0.05),述情障碍中的"外向性思维"维度与情绪社交孤独的"情绪孤立"维度显着负相关(r=-0.11,P<0.05)。对于非震区中学生,述情障碍各维度与情绪社交孤独的各维度间均不存在显着相关关系。结论与非震区中学生相比,震区中学生存在更高的情绪社交孤独感和述情障碍。震区中学生的述情障碍与情绪社交孤独的部分维度间有着显着相关关系,而在非震区中学生中,不存在显着相关关系。(本文来源于《职业与健康》期刊2018年01期）
鞠芊芊,丰硕,邱甜甜,董圣鸿[2]（2017）在《中学生群体述情障碍类型探究——基于多伦多述情障碍量表的聚类分析》一文中研究指出述情障碍是一种影响人们体验和表达情感的亚临床现象,其核心特征为识别情感困难(DIF)、难以描述感觉(DDF)和外向思维方式(EOT),在普通人群中约有10-15%的患病率,与个体的心理健康和心身疾病有密切的关系。为了有效的干预,前人对述情障碍的分类进行了研究,但得出了不一致的结论。Parker等人在2008年使用多伦多述情障碍量表(TAS-20)量表对成年人、大学生和精神门诊科病人共4183人进行施测,证明述情障碍是一个多维结构;2011年,Jie Chen对1788名大学生施测,并对结果进行聚类分析,显示有四种亚型述情障碍,分别为外向—高述情障碍(EHA)、普通高述情障碍(GHA)、内向—高述情障碍(IHA)和非述情障碍(NA);2017年Kajanoja等人对2894名成年人施测,发现述情障碍者可分为与过去个人经历相关的A类和与精神疾病相关的B类。但是,这些分类存在一些不足。述情障碍被试群体的选择不够统一,前人或选取正常人群被试,或同时选取正常人和精神病患者,而这两种选取方法均未采用量表得分对被试进行筛选。这种方法使得被试中会存在未患有述情障碍的、相对正常的群体,从而影响到数据的分析与述情障碍的分类。鉴于此,本研究采用广泛使用的TAS-20量表,选择青少年群体述情障碍的识别情感困难、难以描述感觉和外向思维方式作为研究变量,使用聚类分析技术考察青少年述情障碍的类型及各类型的特征,以便对青少年中的述情障碍者进行针对性的指导与干预,促进其心理健康的发展。本研究对1425名青少年群体进行施测,有效问卷1321份,有效率为92.7%。随后选取述情障碍总分在61分以上的被试共302人,使用聚类分析技术对各维度得分进行分析。基于这些被试的得分,得到了以下3种分类:Ⅰ类为DIF和EOT得分均高,占总人数比例为25.6%,其特点为识别情感困难且外向思维方面有所缺陷;Ⅱ类为DIF得分高而EOT得分低,占总人数的46.8%,特点为不能够很好识别他人情感,但外向思维方式良好;Ⅲ类为DIF得分低而EOT得分高,占总人数27.9%,此类述情障碍者的特点为能很好识别他人情感,但外向思维较差。本研究结果表明,述情障碍可分为叁种类型,且这叁种类型述情障碍者能力的缺损方面各有不同。故在之后进行干预研究时,可充分考虑其类别的不同特点,根据其能力缺损之处有针对性地设计干预方案,提升干预效果。(本文来源于《第二十届全国心理学学术会议--心理学与国民心理健康摘要集》期刊2017-11-03）
邱甜甜[3]（2015）在《中学生述情障碍的类型及干预研究》一文中研究指出述情障碍是情绪认知和表达的障碍。述情障碍个体存在难以识别情感,难以描述、表达情感以及外向性认知方式的缺陷。述情障碍在普通人群中有相当比例的存在。述情障碍与心理健康密切相关,应充分关注并有针对性地进行干预,提高心理健康水平。要使干预有效就要提高干预的针对性。不同类型的述情障碍应有相应的干预方法。已有研究虽然对述情障碍的分类和干预进行了一定研究,但是存在以下不足:第一,根据临床观察和神经生物学总结而来的分类,缺少实证支持。而已有的实证研究,分类的结论不一致。不一致的原因是基于述情障碍不同的维度结构,并且现有研究对述情障碍的聚类分析是采用所有被试得分,而不是针对述情障碍者。第二,现有干预方法基本上都是针对精神病性患者,缺少针对普通人群的。针对以上不足,本研究设计如下:研究一验证述情障碍的情感维度与认知维度两因素结构的合理性,选取27%的高分组进行基于情感维度得分和认知维度得分的聚类分析,探讨述情障碍的类型。研究二根据分类,从每个类型中随机选取20名被试,随机分为两组,一组为实验组,一组为对照组。情感型述情障碍主要以难以识别情感、描述和表达情感为特点,实验组接受以情感训练为主的团体辅导。认知型述情障碍主要以外向性认知方式为特点,实验组接受以关注自己内心为主的团体辅导。综合型述情障碍两种缺陷都存在,实验组接受以情感训练和关注自己内心为主的团体辅导,各对照组都不接受任何实验处理。两个月后进行追踪随访。两个研究的结果概括如下:(1)述情障碍是情感维度和认知维度两因素的结构。(2)述情障碍存在不同类型,可以划分为情感型述情障碍、认知型述情障碍和综合型述情障碍。(3)情感训练为主的团体辅导对于改善情感型述情障碍的情感维度、述情障碍总分是有效的,并有较好的长期效果。(4)关注自己内心为主的团体辅导对于改善认知型述情障碍的情感维度、认知维度和述情障碍总分是有效的,并且具有较好的长期效果。(5)情感训练和关注自己内心为主的团体辅导对于改善综合型述情障碍的情感维度、认知维度和述情障碍总分是有效的,并且具有较好的长期效果。(本文来源于《江西师范大学》期刊2015-06-01）
郭思倩,徐凯,贺雯[4]（2015）在《中学生述情障碍与心理健康的关系》一文中研究指出目的调查中学生述情障碍状况,探讨中学生述情障碍与心理健康的关系。方法采用多伦多述情障碍量表(TAS-20)和抑郁-焦虑-压力量表(DASS-42)对666名中学生进行测查分析。结果 1当前中学生述情障碍状况处于中等偏下水平;2学生述情障碍总体水平在是否独生子女、家庭关系感知、年级上存在显着差异,但在性别上差异不显着;3中学生述情障碍与心理健康状况存在极其显着的相关,述情障碍对心理健康状况存在预测效应。结论述情障碍在一定程度上可预测中学生负性情绪的多少,并进一步影响其心理健康状况。(本文来源于《社会心理科学》期刊2015年05期）
董山川,谢鸿军,孙丽娟,张进辅[5]（2013）在《中学生述情障碍与乐观倾向的关系研究》一文中研究指出对川渝地区984名中学生用少儿述情障碍量表进行问卷调查,结果发现:中学生的述情障碍在性别变量上差异不显着,独立样本T检验得出值为负0.42(P>0.05),而在年级变量上差异显着,方差分析得出F=11.44(P<0.01);中学生述情障碍同乐观倾向的相关系数为负0.41(P<0.01);中学生述情障碍高中低分组在乐观倾向上差异显着,F=60.94(P<0.01)。中学生述情障碍性别差异不显着,年级差异显着,随着年级的增加中学生的述情障碍有下降趋势;中学生述情障碍同乐观倾向呈显着负相关,述情障碍高中低分组在乐观倾向上差异显着。(本文来源于《西南农业大学学报(社会科学版)》期刊2013年07期）
贠劲松[6]（2009）在《中学生述情障碍的现状及其与儿童虐待、青少年依恋的关系》一文中研究指出述情障碍是一种人格特质,主要表现为识别和描述自己的内心情绪困难,及刻板的想象过程与外向性思维方式。儿童虐待指对儿章有义务抚养,监管及有操纵权的人作出的足以对儿童的健康、生存、生长发育及尊严造成实际的或潜在的伤害行为。本研究采用问卷调查法,以435名中学生(初一到高二)为被试,以多伦多述情障碍量表、儿童期虐待问卷和青少年依恋问卷为研究工具,采用t检验、方差分析方法考察了中学生述情障碍的分布和发展变化情况。采用回归分析及结构方程模型,探讨了儿章期虐待对述情障碍的预测作用,以及青少年依恋在二者间的中介作用。本研究得出以下几点结论:第一,述情障碍总分或某维度在性别、年级、是否独生子女、母亲文化程度和家庭月收入上存在显着差异。第二,情感忽视和情感虐待维度对述情障碍总分及难以识别自己的情感具有显着的正向预测力;情感忽视维度对难以描述自己的情感及外向性思维具有显着的正向预测力。第叁,青少年依恋在儿童期虐待和述情障碍关系中起部分中介作用。(本文来源于《河南大学》期刊2009-05-01）
杨红君,赵志丹,楚艳民,刘利,刘琴[7]（2008）在《大中学生述情障碍与人格障碍倾向的关系》一文中研究指出目的:探索大中学生述情障碍与人格障碍倾向的关系。方法:采用多伦多述情障碍20条目量表中文版(TAS-20-C)和人格障碍诊断问卷第四版(PDQ+4)对390名在校大、中学生进行研究。结果:相关分析显示,TAS-20与PDQ+4因子分及总分两两间大部分存在显着相关(P≤0.05),表演型人格障碍与述情障碍各因子相关较低;逐步回归分析显示,人格障碍得分能够显着预测述情障碍总分,可解释总变异的26.1%,相反地,述情障碍对人格障碍也有显着预测作用,能解释其总变异的25.7%。结论:大、高中学生述情障碍和人格障碍存在显着的相互影响。(本文来源于《中国临床心理学杂志》期刊2008年04期）
丁学东[8]（1999）在《中学生的述情障碍及其对策》一文中研究指出何谓述情障碍?心理学理论认为,是以缺乏用言语描述情感的能力,缺乏幻想和实用主义的思维方式为其主要特征的心理障碍。其症状在心身疾病和其他外在因素刺激情况下有所加剧,部分正常健康者之中也时有显现,仅在程度和发生率上有所不同。其临床的具体表现是,不擅于与人交流,在陌生人面前不敢抬头,即使表达,语言组织也是中心不明、搭配不当、思路混乱。生活中喜欢离群索居,把自己锁在小屋,将父母、亲友、老师以及其他一些社会或情感意义上有联系的人拒之门外,以相对的独处来隔绝窗外的群体生活。(本文来源于《学校管理》期刊1999年01期）
中学生述情障碍论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
述情障碍是一种影响人们体验和表达情感的亚临床现象,其核心特征为识别情感困难(DIF)、难以描述感觉(DDF)和外向思维方式(EOT),在普通人群中约有10-15%的患病率,与个体的心理健康和心身疾病有密切的关系。为了有效的干预,前人对述情障碍的分类进行了研究,但得出了不一致的结论。Parker等人在2008年使用多伦多述情障碍量表(TAS-20)量表对成年人、大学生和精神门诊科病人共4183人进行施测,证明述情障碍是一个多维结构;2011年,Jie Chen对1788名大学生施测,并对结果进行聚类分析,显示有四种亚型述情障碍,分别为外向—高述情障碍(EHA)、普通高述情障碍(GHA)、内向—高述情障碍(IHA)和非述情障碍(NA);2017年Kajanoja等人对2894名成年人施测,发现述情障碍者可分为与过去个人经历相关的A类和与精神疾病相关的B类。但是,这些分类存在一些不足。述情障碍被试群体的选择不够统一,前人或选取正常人群被试,或同时选取正常人和精神病患者,而这两种选取方法均未采用量表得分对被试进行筛选。这种方法使得被试中会存在未患有述情障碍的、相对正常的群体,从而影响到数据的分析与述情障碍的分类。鉴于此,本研究采用广泛使用的TAS-20量表,选择青少年群体述情障碍的识别情感困难、难以描述感觉和外向思维方式作为研究变量,使用聚类分析技术考察青少年述情障碍的类型及各类型的特征,以便对青少年中的述情障碍者进行针对性的指导与干预,促进其心理健康的发展。本研究对1425名青少年群体进行施测,有效问卷1321份,有效率为92.7%。随后选取述情障碍总分在61分以上的被试共302人,使用聚类分析技术对各维度得分进行分析。基于这些被试的得分,得到了以下3种分类:Ⅰ类为DIF和EOT得分均高,占总人数比例为25.6%,其特点为识别情感困难且外向思维方面有所缺陷;Ⅱ类为DIF得分高而EOT得分低,占总人数的46.8%,特点为不能够很好识别他人情感,但外向思维方式良好;Ⅲ类为DIF得分低而EOT得分高,占总人数27.9%,此类述情障碍者的特点为能很好识别他人情感,但外向思维较差。本研究结果表明,述情障碍可分为叁种类型,且这叁种类型述情障碍者能力的缺损方面各有不同。故在之后进行干预研究时,可充分考虑其类别的不同特点,根据其能力缺损之处有针对性地设计干预方案,提升干预效果。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
中学生述情障碍论文参考文献
[1].徐亮,聂欣.汶川地震灾区中学生情绪社交孤独与述情障碍的关系[J].职业与健康.2018
[2].鞠芊芊,丰硕,邱甜甜,董圣鸿.中学生群体述情障碍类型探究——基于多伦多述情障碍量表的聚类分析[C].第二十届全国心理学学术会议--心理学与国民心理健康摘要集.2017
[3].邱甜甜.中学生述情障碍的类型及干预研究[D].江西师范大学.2015
[4].郭思倩,徐凯,贺雯.中学生述情障碍与心理健康的关系[J].社会心理科学.2015
[5].董山川,谢鸿军,孙丽娟,张进辅.中学生述情障碍与乐观倾向的关系研究[J].西南农业大学学报(社会科学版).2013
[6].贠劲松.中学生述情障碍的现状及其与儿童虐待、青少年依恋的关系[D].河南大学.2009
[7].杨红君,赵志丹,楚艳民,刘利,刘琴.大中学生述情障碍与人格障碍倾向的关系[J].中国临床心理学杂志.2008
[8].丁学东.中学生的述情障碍及其对策[J].学校管理.1999