导读:本文包含了后任务论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:核心素养,听力教学,任务设计
后任务论文文献综述
吴启虹[1]（2018）在《向“素养”更深处漫溯——也谈听后任务设计》一文中研究指出结合两位公开课教师对一堂听力课听后任务的不同处理方式,反思如何运用英语学科核心素养理论设计听后任务。重点分析两个课例的教学设计、教学过程和学生参与活动的效果,探讨如何提高学生的听力水平和综合运用语言的能力。(本文来源于《校园英语》期刊2018年52期）
丁霞[2]（2018）在《探究初中英语阅读教学的读后任务》一文中研究指出在初中英语阅读教学中读后任务是信息输出和反馈的过程。笔者结合自己平时的教学实践,探究了教学中读后任务存在的问题、读后任务的类型以及教师在实际教学中开展读后任务时的注意事项。(本文来源于《校园英语》期刊2018年46期）
申汇[3]（2018）在《不同读后任务对高中生词汇附带习得的影响研究》一文中研究指出词汇是外语学习的关键,且每项语言基本技能都与词汇有着紧密的联系。有关词汇学习的研究也一直是研究二语学习领域的焦点。通常,许多高中学校都是采用直接的词汇教学法作为主要方法来教词汇,多数学生也喜欢用刻意词汇学习法来扩大词汇量。但是,现实情况表明这种词汇教学和学习方式并不能提供词汇学习的语境从而导致不理想的学习效果。近些年,词汇附带学习在二语词汇习得领域备受关注。词汇附带学习,一种词汇学习的方法,它是指学生在参加一些二语活动中如在听、说、读、写等学习过程中附带地习得词汇知识,而在活动中学生主要关注的是活动的内容。因此,关于词汇附带学习的研究对二语学习者来说具有显着价值,并且对二语词汇教学来说是非常有意义的。基于深加工理论和投入量假说,本研究是对在校高中生进行的一项实证研究,试图用实验去调查具有不同程度投入量的读后任务对词汇附带习得的影响。本研究采取定量和定性结合的方法,皆在回答以下研究问题:1.不同投入量的读后任务怎样影响高中生的词汇附带习得?2.不同投入量的读后任务对词汇保持效果如何?来自宝鸡市烽火中学高二年级两个平行班共120名学生参与实验,叁个实验组的学生阅读同一篇材料后随机指派完成不同的读后任务(阅读理解,填空,翻译句子)。随后,叁组受试接受了两次词汇知识测试以及对九名不同层次学生的访谈。通过SPSS 17.0对收集到的数据进行分析,结果表明不同投入量的读后任务对高中生的词汇学习和保持效果具有显着的影响。高投入量的读后任务比投入量低的读后任务在习得效果上更胜一筹。尽管,词汇的长期保持效果都会受到时间的影响,但翻译任务是一种有效的词汇学习任务。本研究提出了一些教学建议.:教师可以甄别和设计一些有效的学习任务以提供给学生更多的附带性学习机会而习得词汇。其次,不能忽视时间对词汇长期保持的影响作用,所以教师可以从不同的学习资源中选择一些合适的阅读材料,给学生提供更多的空间来提取和复习词汇。(本文来源于《陕西师范大学》期刊2018-05-01）
白雪[4]（2018）在《农村高中英语“读后任务”整体性教学设计的思考》一文中研究指出国家教育机构对于英语教学的整体性、灵活性、开放性的指导理念,要求教师摒弃过去那种只传授语言技巧的语言教育,开创"任务型"的教育方式,打造一个内容丰富多彩的新型英语课堂。农村地区基础条件差,英语教学条件有限,教师的关注点都在成绩,忽略了对英语阅读、英语实践等方面能力的培养。所以针对这些情况进行有方向性的整体性教学设计是非常有意义的。而此文就是介绍基于农村高中英语"读后任务"整体性教学的思考研究。(本文来源于《中学生英语》期刊2018年02期）
苏克银[5]（2017）在《利用读后任务,提升阅读素养——基于高中英语教学“多元目标”的探索》一文中研究指出基于英语学科核心素养阐述英语阅读素养的内涵和构成要素,分析阅读教学的目标定位。指出在阅读教学中应重视多元目标教学理念。根据英语教学的多元目标框架体系,结合教学实例,从语篇意识、信息提取、多元思维、文化比较、阅读体验五个视角阐述如何在读后任务中提升学生的阅读素养。(本文来源于《英语教师》期刊2017年09期）
董晓明[6]（2017）在《基于思辨能力培养的英语读后任务设计实践》一文中研究指出思辨能力是个体学习能力,特别是高阶思维能力素养的重要构件和表现形式。布鲁姆教育目标分类理论认为,人的认知思维过程从低级到高级分为六个层次:记忆、理解、应用、分析,评价和创造。而思辨能力集中体现在认知能力阶梯的应用、分析和评价等高层级;创造能力可以视为思辨能力的最高表现,也可以视为建立在思辨能力之上的最高级别的认知能力。纵观当今的阅读教学,以任务为载体,以活动为依托,课堂确已走出传统阅读教学死气沉沉的局面。但(本文来源于《校园英语》期刊2017年10期）
舒钰[7]（2016）在《从培养输出能力的角度优化高中读后任务》一文中研究指出新一轮课改和高考改革越来越强调培养学生的综合语言能力,注重交际和应用。而传统教学往往重输入,轻输出的教学模式,导致学生听读能力和说写能力发展不平衡,同时,也影响学生的综合语言能力的发展。阅读课教学一直是高中英语教学中的重点。读后阶段,作为阅读课常用叁步骤中的最后环节,往往只被用来检测阅读效果,且教师对这一阶段的重视度不如前两阶段,因此设计和实施较为随意。本文基于2016年10月开始试点的浙江省新高考模式的大背景,以普通中学高二学生为例,从目前高中英语阅读课和学生输出能力现状出发,结合输出理论,对高中日常阅读课读后阶段存在的主要问题进行调查和总结,从而对读后阶段进行以阅读文本话题为基础,培养学生输出能力为主要目的的教学实践提出具体的建议,并通过实际案例探索可行性和教学效果。本研究旨在解决以下两个主要问题:1)在目前的英语阅读课中,如何从培养输出能力的角度设计和实施读后任务?(2)该设计和实施的读后任务能否达到提高学生的阅读效果和综合语言能力?通过案例研究,本研究得出以下结论:1)教师需要重新思考读后阶段任务的功能,以加强输出和输入的结合度;2)对读后任务的设计需要更多的综合考量,加强学生和老师在课堂的交流;3)教师也要确保阅读课前两阶段即读前和读中阶段的有效度,这是保证读后阶段输出质量的前提。同时我们也发现,在新一轮的课改下教师也需要开阔视野设计读后任务,符合当前改革的需要。(本文来源于《浙江大学》期刊2016-09-01）
刘晓燕[8]（2016）在《高中英语阅读读后任务型教学行动研究》一文中研究指出随着新一轮英语课程改革在全国的全面推开,任务型教学备受广大英语教师的关注。《英语课程标准》提倡体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学方法。任务型教学活动强调在“做中学”,通过学生参与活动、师生共同完成语言教学任务,使学生自然地习得语言,促进外语学习。形式多样的任务不仅仅有利于提高学生综合运用英语的能力,而且有助于学生自学意识和合作精神的培养。目前高中英语阅读教学主要采取读前、读中和读后这种叁段式的阅读教学模式。读后阶段的任务是阅读教学的重要组成部分,读后阶段的教学质量更影响着整个阅读教学的质量。高中英语读后阶段是英语阅读教学过程中一个围绕阅读材料深化巩固知识和运用新学内容的重要环节。此阶段的教学目的主要是通过开展任务型语言教学以帮助学生总结、反思和运用文本所学,提高学生阅读能力,而任务型语言教学的关键在于任务设计与实施。然而,通过对朔州市100名高中教师的读后教学现状的调查发现：(1)教师对读后教学阶段的重视程度不够,读后阶段教学时间较短,读后任务的形式较为单一；(2)学生对读后任务的积极性与参与度不高。针对高中英语阅读教学读后阶段任务设计与实施的问题,为改善目前读后教学质量,作者在自己所任教的山西省朔州市占义高中高一211班进行了为期四个月的读后教学行动研究。本研究主要关注的问题是教师应如何设计有效的读后阶段任务以提高学生学习兴趣与参与读后任务的积极性。本研究采用问卷调查、教师反思日志等方法,遵循行动研究的基本步骤,以高中英语阅读教学实践为基础,以任务型教学等理论为依据,设计多样化、多层次的英语阅读读后任务,进行了两轮读后任务设计和实施的行动研究。在各轮实践之后,作者调查了解学生对该阶段教学的反应和存在的问题,不断反思并总结教学设计与实施存在的问题,为下一轮研究做好准备。行动研究结果表明：开展与实施多样化多层次的读后任务提高了学生参与读后任务和学习英语的兴趣与阅读能力,在一定程度上提高了学生运用语言的能力,培养了学生的合作精神。本研究具有一定的理论意义与实践意义,它不仅有助于我们深入了解任务型阅读教学,丰富和充实有关读后任务设计与实施的研究,而且有利于提高英语教师对读后教学的重视程度。(本文来源于《山西师范大学》期刊2016-04-10）
林艳[9]（2014）在《高中英语读后任务设计与实施的研究》一文中研究指出高中英语新课标明确提倡在教学中采用任务型教学途径。目前,由读前、读中、读后阶段构成的“叁段式”阅读教学模式在高中英语阅读课堂上被广泛使用。但由于大部分教师对读后教学不够重视,读后阶段任务的设计与实施存在着许多问题。本研究以任务型教学法为研究的理论基础,通过对工作于一线的英语教师进行问卷调查及实际课堂观察,分析当前高中英语阅读课堂中读后任务设计与实施中存在的问题及其产生原因,进而探讨优化读后任务设计与高效实施读后任务的策略与方法。通过问卷调查数据分析和实际课堂观察记录整理,笔者发现,由于部分教师过分依赖经验,对学生特征了解不够,教学指导行为不够等原因导致读后任务设计与实施存在以下几个问题：1.读后活动在叁段式阅读教学中所占比例偏低；2.读后活动形式单一；3.读后活动与读前、读中阶段的语言输入联系不大；4.读后语言输出活动缺乏必要且合理的语言支架；5.读后活动设计不符合学生实际认知能力和知识水平；6.读后活动中假合作现象严重。据此,笔者认为,为解决读后阶段中任务设计与实施所存在的问题,首先,读后任务的设计应遵循目标性、任务情境真实性、循序渐进性、以学生为中心、拓展性等原则,同时读后任务形式应尽量多样化,可设计题型巩固性、话题讨论性、文本理解性、文本重构性、文本拓展性等类型的任务。其次,在实施读后任务时,教师应给学生足够明确的任务指令,保障学生语言输出的时间,为学生搭建好语言支架并做好监控指导工作。最后,为优化读后任务的设计与实施,教师们应统筹合理安排读前、读中、读后各阶段的任务,具体包括：恰当设计读前活动,为有效实施读后输出活动提供基本前提；加强读中阶段的语言输入,为读后语言输出提供有力保障；最后,全面评估读后任务,保证读后输出活动的有效实施。本研究具有一定的理论意义和实践意义。它不仅有助于我们深入了解任务型阅读教学法,丰富和充实有关读后任务设计与实施的研究,而且有利于提高英语教师对读后任务设计与实施的重视程度,增强他们的任务优化意识。(本文来源于《福建师范大学》期刊2014-03-31）
林丹华[10]（2013）在《“读后任务”整体性教学设计的思考》一文中研究指出阅读教学是高中英语教学的核心和关键,其课堂教学大多采用:Pre-reading,Reading和Post-reading的阅读模式。在目前的阅读教学中,许多教师在教学中往往重视阅读前和阅读中,而对于阅读后的教学往往缺乏整体设计,读后拓展形式单一,缺乏对文本中的语言表达形式,新语言知识的关注等,这将影响阅读教学的有效性,不利于培养学生的语言思维能力以(本文来源于《吉林教育》期刊2013年08期）
后任务论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
在初中英语阅读教学中读后任务是信息输出和反馈的过程。笔者结合自己平时的教学实践,探究了教学中读后任务存在的问题、读后任务的类型以及教师在实际教学中开展读后任务时的注意事项。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
后任务论文参考文献
[1].吴启虹.向“素养”更深处漫溯——也谈听后任务设计[J].校园英语.2018
[2].丁霞.探究初中英语阅读教学的读后任务[J].校园英语.2018
[3].申汇.不同读后任务对高中生词汇附带习得的影响研究[D].陕西师范大学.2018
[4].白雪.农村高中英语“读后任务”整体性教学设计的思考[J].中学生英语.2018
[5].苏克银.利用读后任务,提升阅读素养——基于高中英语教学“多元目标”的探索[J].英语教师.2017
[6].董晓明.基于思辨能力培养的英语读后任务设计实践[J].校园英语.2017
[7].舒钰.从培养输出能力的角度优化高中读后任务[D].浙江大学.2016
[8].刘晓燕.高中英语阅读读后任务型教学行动研究[D].山西师范大学.2016
[9].林艳.高中英语读后任务设计与实施的研究[D].福建师范大学.2014
[10].林丹华.“读后任务”整体性教学设计的思考[J].吉林教育.2013