一、高等职业教育应重视学生健康心理素质培养（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
邓文勇[2]（2020）在《新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究》文中提出以促进人的城镇化为核心、提高质量为导向的新型城镇化战略,是中国特色社会主义发展的重要实践,是建设现代化国家的关键举措。农村转移劳动力作为关涉新型城镇化建设与发展的核心主体,提升其素质,使其有能力在城镇稳定就业、融入发展,是促进以人的城镇化为核心的新型城镇化高质量发展的重要体现。职业教育、成人教育作为农村转移劳动力素质与能力提升的两种重要教育类型,在农村转移劳动力城镇化发展中协同共力,不仅迎合了新型城镇化建设与高质量发展的战略诉求,也为职成教合作共赢、共同发展提供了良好的条件和契机。本研究立足新型城镇化核心主体“农村转移劳动力”城镇化发展这一目标与要求,主要从协同的视角,对关涉这一目标任务建设的“职业教育与成人教育”,为何要进行协同、协同实践中面临什么问题、如何推进协同并实现协同发展等进行探索与研究。研究遵循“问题提出——文献述评——理论解析——现实审视——策略建构——总结展望”的基本逻辑与程序,主要采用文献研究法和访谈研究法,在对前置（基础）性理论问题、主体理论问题进行充分分析基础上,深入探究并分析新型城镇化进程中职成教协同发展所面临的问题与障碍,进而探建职成教协同发展的路径与措施。研究内容共分为“三大模块,六个章节”。第一大模块为前置性理论问题的扫描与审析,即第一章的“绪论”。通过廓清研究背景、核心概念、理论基础等一些前置性理论问题,明确本研究的价值与重点所在。第二大模块为主体理论问题的厘定与澄明,包含第二章“协同发展的基础:职成教逻辑分殊与耦连”、第三章“新型城镇化:职成教共同聚焦的作用目标”等内容。通过分析职成教的本质内涵及逻辑分殊与耦连,识别可用于推进新型城镇化的协同能力及协同发展关系;同时对新型城镇化的内涵、目标任务与发展现状及与职成教之间的关系进行深入分析,从而为职成教协同辨明方向。第三大模块为“问题、对策及总结与展望”部分,分为第四章“问题”的考察与分析、第五章“对策”的建构和第六章的“总结与展望”。以文献分析为基础,以调查研究为支撑,依据协同共生理论的三维分析框架,对新型城镇化进程中职成教协同发展的问题进行探析:在“实然”推进职成教协同发展的过程中,还面临协同单元异化、协同关系失范、协同环境困扰等生态之殇。因此,培育合格协同单元、建构适切协同关系、创建良好协同环境,是职成教在协同服务新型城镇化发展过程中,实现互利共赢并走向深层次协同发展的有效路径与措施。
刘奕[3]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中提出随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
刘森,张书维,侯玉洁[4]（2020）在《3D打印技术专业“三教”改革探索》文中认为根据国家对职业教育深化改革的最新要求,解读当前"三教"改革对于职教教育紧迫性和必要性,本文以3D打印技术专业为切入点,深层次分析3D打印技术专业在教师、教材、教法（"三教"）改革时所面临的实际问题,并对"三教"改革的一些具体方案可行性和实际效果进行了探讨。
方瑶瑶[5]（2020）在《《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质评价研究》文中指出工程专业技术人才是工程界不可或缺的重要力量,也是国家得以发展的基本支持,高职高专工科毕业生生则是工程专业技术人才的主要新生力量,对高职高专工科毕业生的培养水平决定了其进入社会后是否能够承担工程专业技术人才所承担的责任、是否具备一名合格的工程专业技术人才的专业素质等。在国际工程教育界,《悉尼协议》作为一项针对三年制高等工程职业教育毕业生、具有国际实质等效性的协议,对我国高职高专工科毕业生素质的提升有着重要的参考意义,目前,我国高职高专工科毕业生的培养还存在着较大的问题,对其的评估体系也尚未建设完善,而评估是促进我国高职高专工科毕业生素质提升的主要手段之一。因此,针对我国高职高专工科毕业生素质的评价指标体系的建立尤为重要,在此基础上,对目前我国高职高专工科毕业生素质的评估也应得到重视。本研究依据成果评价理论,首先,通过对《悉尼协议》的分析和文献的指标形成了指标要素池。其次,根据专家评分的结果,对指标要素池进行删减与合并,构成了初步的《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质评价指标。然后,依据初步形成的评价指标设计调查问卷对评价指标进行实证验证,通过实证的结果对评价指标进行修正。最后,运用层次分析法对最终的评价指标进行赋值,建立了最终的《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质评价指标体系,包含4个一级指标,8个二级指标和16个三级指标。随后,选取河南省“1+X”证书试点院校、“双高计划”院校和本地企业作为研究样本,运用该评价指标体系对高职高专工科毕业生素质开展评价研究,运用模糊综合评价法对数据开展分析,实证研究结果表明:高职高专工科毕业生素质中,工程实践能力最弱、个人与专业能力次之。工程基础能力和工程管理能力较好。在工程实践能力上,安全意识是导致该一级维度整体得分偏低的主要因素;而导致个人与专业能力不足的主要影响因素是自信与独立、多任务处理能力。在实证分析的基础之上,融入了案例支持结论。究其根本,高职高专工科毕业生工程实践能力和个人与专业能力较差的主要原因可归结于三大问题:校企合作问题、人才培养问题和多方监管问题。根据实证分析结果,本研究提出了以校企合作、人才培养、多方监管为横坐标,以高职高专院校、企业和国家为纵坐标的三维优化体系。通过高职高专院校的微观调控、企业的积极合作和国家的政策落实及有力监管等措施,形成一条最优化的提升路径。
王庚[6]（2019）在《中等职业学校学生管理问题与对策研究 ——以石家庄装备制造学校为例》文中指出随着我国大步迈入中国特色社会主义新时代,改革开放历经40多年的发展,逐步进入更深层次,经济的全球化与4G时代的到来,促使世界各国纷纷提升劳动者的素质培养,以应对未来面临的世界性大国竞争。为了应对未来挑战,我国提出“一带一路”、“中国制造2025”等战略性构想,这对我国一线的劳动者所具备的素质提出了更高的要求。中职学校担负着为国家培养高素质的一线技术工人和服务人员的重任,中职学校的教育质量关乎国家经济的发展。提高中职学校的教育质量就必须提高中职学校的学生管理水平,加大中职学校学生管理工作改革力度,没有好的管理,就谈不上好的教育质量,更谈不上为国家一线建设岗位输送合格人才。改革开放创造的物质财富,极大的促进了中职学校的建设发展,但是经济的高度发达,人民的普遍富足,也给中职学校带来了许多新的问题。社会环境的转变,网络的普及,家庭结构的转变,都对中职学校的学生造成很大的影响。面对新形势,新挑战,长期以来形成的中职学校学生管理模式不能够很好的适应快速变化的形势,存在薄弱环节和盲区。如何针对中职学校的学生特点,加强对中职学生的教育管理,以确保培养目标的实现,适应时代的发展,是摆在学生管理工作者面前的一项重大课题。作为本文的调研对象,石家庄装备制造学校,是一所位于省会的市教育局直属重点职业学校,师资力量强,教学质量好,综合办学规模与人才培养质量在华北地区名列前茅,代表着本区域职业教育的最高水平,学校面向全省招生,生源范围涵盖大型城市、县镇、和广大农村,多年来,学校为社会经济建设输送了大量技能型人才,有效地促进了本地区经济的繁荣与发展。因此,以该校作为调查对象,对当前的中职学校学生管理现状进行调查,试图探究中职学校学生管理过程中的问题,真正提出行之有效的改进建议。本研究以相关文献作为研究基础,针对学生管理工作现状,面向石家庄装备制造学校师生展开调查,并以学生管理现状为题对学校领导进行访谈。通过综合调查结果并加以分析,发现中职学校的学生管理上存在管理理念滞后,管理制度僵化、管理手段有限,方式单一、管理队伍任务繁重,动力不足等问题。在此基础上,结合现阶段中职学生的自身特点,从转变学生管理理念、优化学生管理组织结构、优化学生管理体系、提升学生管理队伍建设水平、增强学生管理工作有效性等方面,对中职学校的学生管理工作新模式进行研究探索,树立以人为本,兼具时效性和先进性的管理理念,理顺学校的学生管理组织结构,形成上通下达的管理体系,将学生管理工作变为集教育、管理、服务、关爱为一体的全员育人式管理模式,让学生认同学校管理策略,自觉接受学校管理理念,实现学生的自我教育、自我管理、促进学生全面发展。不断提升学生管理队伍建设水平,形成制度化、规范化的培养激励机制,调动学生管理队伍积极性,促进学生管理队伍良性发展。从软硬件各方面采取措施,完善规章制度,加强学校建设,以实际行动保证学校学生管理工作的有效性。使学校的教育思想和教育理念能够真正浸润到每一名学生,促进学生的全面发展,从而达成中职学校的教育目标,为国家建设输送具有良好职业素质和优秀专业技能的一线建设者。
周琬謦[7]（2017）在《应用型大学教师教学能力评价体系研究》文中指出2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出,要“把教学作为教师考核的首要内容,全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”2011年,教育部将“教师教学能力提升”纳入“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2012年,国家级教师教学发展示范中心建设启动,此后,省级、校级教师教学发展中心建设纷纷启动,从而掀开了我国高校教师教学发展中心自上而下系统化建设的进程,促进教师教学能力提升成为了高校教师发展的主题。开展教师教学能力评价是掌握教师教学能力现状、促进教师教学能力提升及教育教学改革的必要环节和重要手段。目前,关于教师教学能力评价的研究主要集中在基础教育阶段,关于大学教师教学能力评价的研究成果比较少,还没有现成的具有普遍适用性的大学教师教学能力评价体系可供使用。因此,以我国当前体量最大的也是未来一段时期重点建设和发展的应用型大学为例,开展教师教学能力评价体系研究具有重要的意义和价值,其成果可以丰富我国大学教师教学能力结构与评价的理论研究,为教师组织及个人开展教学能力评价提供理论指导和实践指南,为教育行政部门相关决策的制定和调整提供重要参考,此外,还可以为同行开展教学能力评价研究或实践提供可资借鉴和参考的依据。本文采用实证研究与逻辑思辨相结合的综合研究范式,遵循“逻辑思辨-实证研究-逻辑思辨”的基本思路,系统开展应用型大学教师教学能力评价体系研究,创造性地构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,研制了应用型大学教师教学能力评价指标体系及相应的测评量表,为开展应用型大学教师教学能力评价提供了重要的理论依据和实践指南。本文从结构上分为八章,主要研究成果如下:其一,在文献研究和调查研究的基础上,以能力结构“二因素”说、胜任力冰山模型与素质洋葱模型以及应用型本科教育基本理论为指导,结合大学教师教学能力的普遍性要求和应用型大学人才培养的特殊性要求,构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,提出可从“能力构成维度”、“工作领域维度”和“教学活动维度”对应用型大学教师的教学能力进行分析和描述:从能力构成维度看,应用型大学教师的教学能力包括“个性特征”、“知识结构”和“教学技能”三大构成要件;从工作领域维度看,应用型大学教师的教学能力包括“课堂教学能力”和“实践教学能力”两大能力类群;从教学活动维度看,应用型大学教师的教学能力包括“教学认知能力”、“教学设计能力”、“教学实施能力”、“教学评价能力”、“教学创新能力”和“教学研究能力”六大能力子集。应用型大学教师教学能力三维结构模型的构建,为应用型大学教师教学能力的可视化分析提供了科学依据。其二,基于应用型大学教师教学能力三维结构模型的构成分析,以应用型本科教育基本理论和人员素质测评基本理论为指导,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、层次分析法和试验法,根据“理论构建-实证检验-二次实证检验-信度检验”的思路,构建了应用型大学教师教学能力评价体系,包括综合教学能力评价指标体系（含3个一级指标、16个二级指标和60个三级指标）及其测评量表（TAE-60量表、TAE-52量表）,课堂教学能力评价指标体系（含3个一级指标、9个二级指标和24个三级指标）及其测评量表（CTAE-24量表）,实践教学能力评价指标体系（含4个一级指标、8个二级指标和22个三级指标）及其测评量表（PTAE-22量表）,并根据教学能力测评的实际需要给出了应用型大学教师教学能力测评结果的两种计算方式:“供教师自评使用的测评结果计算方式”和“供集体测评使用的测评结果计算方式”。应用型大学教师教学能力评价指标体系及其测评量表的研制,为应用型大学教师组织或个人开展教学能力评价提供了重要的理论依据和科学手段。其三,使用应用型大学教师教学能力评价体系（包括评价指标体系和测评量表）对随机抽样的应用型大学教师进行教学能力现状测评,通过对测评数据的系统分析,既验证了应用型大学教师教学能力评价体系的科学性和有效性,也掌握了应用型大学教师教学能力现状的基本数据和特点。实证数据表明:应用型大学教师的教学能力总体上处于一般水平,课堂教学能力优于综合教学能力和实践教学能力,课堂教学能力处于良好水平,综合教学能力和实践教学能力处于一般水平;应用型大学教师的教学能力存在“能力因子”、“评价主体”和“评价对象”差异。其四,应用型大学教师的教学能力发展是应用型大学教师教学能力三维结构的完善与发展,是应用型大学教师个性特质、知识结构与教学技能的全面发展,是应用型大学教师综合教学能力、课堂教学能力与实践教学能力的系统发展,是应用型大学教师追求学术卓越的内在要求,也是应用型大学人才培养质量提升的重要基础和关键环节。基于应用型大学教师教学能力现状的测评结果分析,提出优化教学能力评价的对策建议:避免“唯学历论”和“唯职称论”;尽量采用多元主体评价的方式,在没条件情况下可首选同行评价方式;要实现教学能力评价数据的即时统计、分析与反馈,应开展交互式的“互联网+教学能力评价”。此外,结合对应用型大学教师教学能力发展现实困境的分析,从国家、院校和教师三大层面提出促进应用型大学教师教学能力发展的科学对策:创设良好的外部环境;完善内部机制;重点补齐教学能力的短板。
景韵[8]（2014）在《高等职业教育教师课堂教学敏感研究》文中研究指明在长期的高职教育教学实践中,笔者深感教学敏感在开展有效课堂教学中的必要性和重要性。在全面建设小康社会的实施阶段,经济转型提速升级的任务艰巨,其间离不开科技与人才的支撑,而以培养高等技术应用型专门人才为己任的高职教育不可或缺。现实中,高职教育存在很多问题：办学设施设备条件较差,教学管理滞后,教师整体素质不能满足教学需要,等等。近年来,高职教育问题丛生,矛盾凸现,有的教师得过且过,有的学生无所事事,有的学校苟且度日。一方面,一些教师授课倾向于因循守旧,职业倦怠情绪明显；另一方面,一些学生厌学情绪浓,只想混个文凭。为此,本选题立足于高职教育的课堂教学,以教学敏感为契入点,尝试寻求破解问题之道,为高职教育注入新的生机和活力。马克斯·范梅南有一段关于教育的文字描述：我们为一个孩子擦鼻涕时,如果是别人的孩子,我们更多的感觉是在擦鼻涕,而如果是自己的孩子,我们则感觉在擦孩子。透过这段文字,我们悟出这样一个道理：对于同一对象和同一事件,基于不同的认知而形成迥异的心理感受,其行为方式和结果也会明显不同。精于教学敏感的教师,就能保持一颗“擦鼻涕如同感觉在擦孩子”的心,在教学时长袖善舞,灵活把握分寸,建构有效课堂。当前,教育界关于教学方法、教学手段、教学艺术和教学模式的研究较多,而教学敏感作为教学主体的一种基本素质却鲜有提及。究其原因,可能教学敏感作为一种自然的心理活动顺理成章,容易被忽视；另外,一些研究者也容易把它与教学机智、教学智慧等混为一谈,认为并无多大研究的必要。鉴于此,本论采用了文献调查、问卷访谈、课堂观察、比较分析、系统论证等研究方法,以高职课堂教学为载体,在深入探讨高职课堂教学存在问题的基础上,进一步以问题意识为驱动,寻求以高职教师的“教学敏感”作为解决问题的突破口,然后从理论和运用两个层面对教学敏感的本质、三重表征、价值效用、影响因素以及生成路径等进行深入探讨,充分论述其必要性与可能性,以期建构教学敏感的理论。在研究的具体实施中,首先搜集大量国内外有关教学敏感的文献资料,在文献研究的基础上,确定本课题的研究目标、主要研究问题、研究方式方法与基本假设等。其次,深入课堂捕捉与课堂教学敏感直接相关的研究因子,进一步开展相关问题研究。把高职课堂作为调查研究的平台,通过观摩优秀教师的课堂教学、对师生双方的跟踪访谈等手段,弄清课堂“教学敏感”基本问题的发生发展以及相关条件等。再次,在系统梳理教学敏感基本问题的基础上,尝试建构其理论。最后,展望高职课堂教学敏感的理论应用及实践推广,以期在未来的教学实践中继续推进教学敏感的理论应用及实证研究。绪论部分,首先阐明问题缘起：是高职课堂教学改革情势所需,也是笔者长期教学实践的思考所致。接着论述国内外对本论题研究的现状以及理论基础,以此为逻辑起点,明确研究思路、方法手段、基本内容和结构框架。最后简要介绍本论的价值以及创新点。第一章对高职课堂教学的相关理论进行深入剖析,认为高职课堂教学是职业教育的主阵地,是培养高职学生职业道德、理论素养和专业技能的根本途径。然而,无论是高职教师的整体素质还是高职课堂教学都存在着或多或少的问题,并且在一定程度上制约着高职教育的健康发展。在高职硬件设施及教学条件短期内难以根本扭转的情势下,有效整合及发挥高职教育的软实力就显得尤为重要,于是关于教学敏感研究的必要性和紧迫性便呼之欲出。这部分旨在说明与教学敏感直接关联的高职课堂教学,是教学敏感研究的知识铺垫和逻辑前提。第二章深入探讨教学敏感的本质。一方面,阐释了教学敏感的深刻内涵和特征,即教学敏感是教师在课堂教学中审时度势,关注和及时发现学生心理变化的细节,恰当把握教学时机,创设师生良好心理互动,促进学生自主学习的心理活动。另一方面,剖析和论述高职教师教学敏感的基本特征：即独特性、中介性、能量二重性和实践性。其中,独特性体现在教学主体的特殊性和高职教学情境的职业性。中介性是指在教学交往中,教学敏感犹如一种特殊的媒介,把教师课堂教学的心理活动与行为效果有机连接在一起。能量二重性是指教学敏感的“正能量”与“负能量”。实践性是指教学敏感源于教学实践,并运用于课堂教学实践。第三章基于对教学敏感的课堂案例分析,揭示教学敏感的表征与形态。教学敏感是在长期累积的教学经验与感悟的基础上以自我反思的方式将内隐在教师头脑中的“教学观念”与教学行为有机结合的教学意识；是课堂教学中教师特殊的、情境性认知能力的体现;是教学理论与实践、教学经验与感悟的不断融合的动态呈现。教学敏感的心理表征即引起教学敏感心理活动的外在表现形式,包括情境的场域性、语言的感染性及思维的非线性。教学敏感具有从低层到高层逐渐发展过渡的、相互影响的、开放的动态生成机制,其中最低层的是生物学层次的教学敏感,中间层的是心理学层次的教学敏感,最高层的是社会学层次的教学敏感。第四章对教学敏感的价值效用进行了深入研究。从教育及职业教育的价值入手,探讨高职教师在高职教育中承担的特殊角色,以此说明有效运用教学敏感的功能与作用。从高职教师的角度看,教学敏感的价值主要包括增强教师课程的把控意识、提高教师课堂的策略意识、激发教师课堂语言的运用意识。从学生学习的视角分析,教学敏感的价值体现：学会控制自己的学习,成为自我指导的学习者；拓展职业能力,成为高素质的技术型人才。通过教学敏感的案例分析,从实践层面进一步佐证优秀教师的教学敏感对提升课堂教学质量的重要价值。第五章关于教学敏感的影响因素分析,主要涉及两个方面：一方面是教师自身的内部因素,即教师的角色认同、认知结构、非认知结构以及师德自律的现实境遇；另一方面是外部因素,即高职教学环境的系统构建。教学敏感意识的形成不可能一蹴而就,而是教育主体持续不断的“体验-反思-行动”的结果,是长期课堂教学实践的结晶。教学敏感生成的外部因素是客观存在的,主要包括政策因素、文化因素、教学环境因素、动力因素等。第六章深入研究了教学敏感的生成路径。首先探讨课堂教学敏感生成的相关理论,以及形成过程的四个环节：知识和经验储备、课堂观察或自我反思、萌芽与生长、外化系列行动。这些环节不是相互孤立、割裂的,而是密切联系、相互影响的逻辑进程。然后,接着探讨了教学敏感生成的三条路径：一是教师课堂反省,二是教师自我效能,三是教师专业发展。本研究得到以下研究结论：第一,教学敏感作为一项教学艺术或教学策略,由于自然生成而致使其重要性常常为人们所忽视,但教学敏感客观地存在于很多教师身上并被他们自觉或不自觉地用于教学实践中。第二,通过问卷调查、课堂观察、课后访谈、文献研究及论证分析,可知优秀教师的教学敏感意识较一般普通教师高,经验丰富教师的教学敏感意识较新新入职的教师强。教学敏感在高职优秀教师的教学实践中突出显现,它形成于课堂教学实践并有待在课堂教学实践中发展完善。第三,教学敏感不是一蹴而就的产物,是教师较长时间历练和有意而为的习得性品质。教学敏感的理论探讨仅处于起步阶段,甚至连涉及的一些重要问题还难以形成共识,这些都有待在以后的教学实践中加以充实和完善。
张良[9]（2012）在《职业素质本位的高职教育课程建构研究》文中提出课程作为育人的方案和载体是实现教育目标的关键。我国高等职业教育要实现面向生产、建设、管理和服务第一线培养“数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”的伟大使命,就必须重视课程建构问题并就此展开系统、深入的研究。本研究根据新时期、新形势下国际职业教育的发展趋势和我国高职教育的人才培养目标,结合高职教育接受群体的整体特征,针对高职教育中一定范围内存在的知识本位课程和目前正在广泛推行的能力本位课程中存在的种种问题和不足,依据相关的教育学原理,提出了职业素质本位是我国高职教育课程建构的理性选择的观点,阐述了职业素质本位的高职教育课程建构的方策,对职业素质本位的高职教育课程作了总体构划并尝试进行了初步构建。研究结果对深化我国高职教育课程改革,确保我国高职教育高素质技能型人才培养目标的实现,全面提升学生的职业综合素质,促进学生职业生涯的和谐持续发展,具有重要的理论价值和现实指导意义。本研究共分六个部分：第一部分,引论。阐述了研究的缘起、意义并对相关概念作了界定,对本课题研究的现状和相关文献作了梳理,概要介绍了研究的思路和方法。第二部分,趋势把握。通过对二战后国际职业教育课程变革历程的回顾和分析,认为二战后国际职业教育课程变革出现了课程价值取向走向社会需要与个人发展的统一、课程目标从工作指向转向生涯指向、课程内容从学科体系转向职业岗位、课程实施从封闭孤立转向开放衔接、课程重心由单一技能转向职业素质、课程管理从刚性规定转向弹性选择等基本走向；通过对MES、CBE、TAFE、BTEC、双元制和基于工作过程的学习领域等国际职业教育典型课程模式的分析,获得了重要启示：注重职业素质是国际职业教育课程变革的总体发展趋势。第三部分,现状审视。对我国高职教育课程的现状进行了审视,认为现行我国高职教育课程中存在课程目标定位模糊、课程体系结构失衡、课程实施方式落后、课程评价机制简单和课程资源配置不当等弊端；对我国高职教育课程建构与实施中存在的知识本位、能力本位和人格本位等课程的价值取向进行了分析并分别指出其偏颇之处,认为课程建构价值取向的偏颇导致了我国高职教育素质教育的缺失,我国高职教育课程建构需要一种新的课程理念来统整和指导。第四部分,理念确立。在分析职业素质及其构成的基础上,阐释了职业素质本位的基本内涵,并从知识经济发展、人力资源强国建设、适应职场频繁变更和应对激烈就业竞争等角度论证了职业素质本位的高职教育课程建构的必要性；从全面发展、生涯发展、终身教育和素质教育等理论视角论证了职业素质本位的高职教育课程建构的合理性；从职业素质本位课程建构的学术研讨、实践尝试、职场对职业素质本位课程建构的高度重视、高职院校办学条件的日渐改善和高职学生提升整体素质的现实需求等角度,论证了职业素质本位的高职教育课程建构的可能性,指出职业素质本位是我国高职教育课程建构价值取向的理性选择。第五部分,方策阐释。就职业素质本位高职教育课程建构的方策展开思考,论述了建构职业素质本位的高职教育课程应当遵循的职业性、整合性、合作性、动态性、衔接性和模块化等原则；阐释了建构职业素质本位的高职教育课程应当采取的以综合素质的提高为目标,以学生的生涯发展为主线,以就业市场的需要为导向,以学生的知能准备为基础,以职业能力的培养为核心,以职业技能的训练为重点的策略；探讨了建构职业素质本位的高职教育课程的着力点,即要“立足我国国情,营造‘以人为本’的学校文化”、“倡导素质教育,弱化‘应试教育’的长期影响”、“借鉴西方经验,开发‘立体多元’的课程模块”和“推动校企合作,形成围绕‘职业素质’培养的教育合力”；同时还阐述了职业素质本位的高职教育课程体系建构与实施中应处理好通用性职业素质课程、专业性职业素质课程和发展性职业素质课程等几对课程之间的关系。第六部分,体系初构。对职业素质本位的高职教育课程进行了总体构划,提出了“一种机制（基于学分制的课程管理）、两类空间（校内教学和校外教学）、三大目标（知识目标、能力目标和人格目标）、四个模块（通用性职业素质课程模块、专业基础性职业素质课程模块、专业方向性职业素质课程模块、发展性职业素质课程模块）、五类场境（产业、行业、企业、部门和岗位）和六个转变”的课程建构思路,阐述了职业素质本位的高职教育“4+1+1”模块化课程体系,即由通用性职业素质课程模块、专业基础性职业素质课程模块、专业方向性职业素质模块和发展性职业素质模块四个校内课堂教学主体模块、个校内课外实践活动课程模块和一个校外企业实践与顶岗实习课程模块共同构成职业素质本位的高职教育课程体系,并以所在高职院校的物流管理专业课程方案为例,进行了初步的构建尝试。
杨克[10]（2009）在《中国制造业多元制技能人才培养模式研究》文中提出制造业作为国民经济的支柱产业,在一国经济和社会发展中具有主导地位和核心作用,制造业的发展能力和水平,直接标志一国的经济实力及综合竞争能力的强弱。而制造业的强盛,必须以技能人才特别是高技能人才作为重要基础和前提条件,这已被美国、日本和德国等发达国家的发展实践所证实。本论文研究目的是为中国制造业由“制造大国”向“制造强国”的转变,提出中国制造业多元制技能型人才培养模式。本文的主要研究工作如下：（1）通过制造业技能人才培养及其影响要素的系统分析,认为与中国制造业产业优势关联特点相适应,技能人才作用的切实发挥具有不可替代性,人才素质提高,特别是技能人才创新能力增强,是目前中国制造业发展突破“创新瓶颈”的制约,实现中国制造业“崛起与赶超”的必然选择和有效途径。（2）通过国外制造业技能人才培养模式认识与总结,结合中国经济和教育发展的具体国情,得出中国制造业技能人才培养不能照搬他国做法,并进一步提出双层思维多元制的中国制造业技能人才培养模式模型。（3）通过制造业技能人才综合素质的综合评价指标体系和评价模型的研究,提出了通过技能人才的素质评价来验证人才培养模式有效性的方法。提出要检验制造业技能人才培养模式的绩效如何,要通过构建多维度、多系统评价指标体系,利用模糊综合评价模型来实现管理目标。（4）在中国制造业技能人才培养实践考察研究中,通过分析中国制造业技能人才培养存在诸多问题与原因,及总结沈阳模式的成功做法,得出实施“多元制”技能人才培养模式是符合中国制造业提高技能人才培养绩效的模式选择,有助于实现企业、个人、政府和社会的多赢目标的实现。本文的主要创新点如下：（1）设计了制造业“多元制”技能人才培养模式。（2）构建了制造业技能人才综合素质的评价模型,为评判技能人才培养模式的绩效提供了有效工具。（3）提出了中国制造业技能人才培养影响及需求的系统分析框架。（4）提出了对中国制造业产业发展与技能人才培养的互进机理。
二、高等职业教育应重视学生健康心理素质培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高等职业教育应重视学生健康心理素质培养（论文提纲范文）
（2）新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、时代境域:新型城镇化对职成教协同的实然诉求 |
| 二、协同发展:关乎职成教学科持续发展的重要命题 |
| 三、研究现状:丰富职成教发展相关理论的现实需要 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于城镇化及新型城镇化的相关研究 |
| 二、关于职业教育与成人教育关系的研究 |
| 三、关于新型城镇化与职成教发展的研究 |
| 四、对国内外已有相关研究的述评与反思 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、新型城镇化 |
| 二、职业教育 |
| 三、成人教育 |
| 四、协同发展 |
| 第五节 理论基础阐释 |
| 一、协同共生理论 |
| 二、人力资本理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容框架 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 第二章 协同发展的基础:职成教逻辑分殊与耦连 |
| 第一节 职业教育与成人教育的本质内涵 |
| 一、职业教育本质内涵的特异性解析 |
| 二、成人教育本质内涵的特异性解析 |
| 第二节 职业教育与成人教育的逻辑分殊 |
| 一、内涵特质的差异 |
| 二、外延边界的不同 |
| 三、实践运行的区别 |
| 第三节 职业教育与成人教育的逻辑耦连 |
| 一、职业性内容:职成教历史发展的逻辑交织 |
| 二、职后教育域:职成教实践范畴的逻辑交叠 |
| 三、教育性使命:职成教追求的本真价值选择 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 新型城镇化:职成教共同聚焦的作用目标 |
| 第一节 新型城镇化的历史渊源与内涵解读 |
| 一、新型城镇化的历史渊源简述 |
| 二、中国特色的新型城镇化内涵 |
| 三、教育学视域中的新型城镇化 |
| 第二节 新型城镇化的目标任务及发展现状 |
| 一、新型城镇化的总体目标任务及发展现状 |
| 二、核心主体城镇化的目标任务及发展现状 |
| 第三节 新型城镇化与职成教间的关系探析 |
| 一、新型城镇化对职成教的影响分析 |
| 二、职成教对新型城镇化的作用审视 |
| 三、新型城镇化与职成教的关系逻辑 |
| 第四节 本章小结 |
| 第四章 新型城镇化进程中职成教协同发展的问题 |
| 第一节 协同单元异化:职成教角色的迷失与错位 |
| 一、协同单元异化之职业教育维度 |
| 二、协同单元异化之成人教育维度 |
| 第二节 协同关系失范:职成教间协同欠缺与不足 |
| 一、职成教协同合作意识不强 |
| 二、职成教协同内在机制欠缺 |
| 三、职成教协同育人平台不足 |
| 第三节 协同环境困扰:职成教协同保障环境缺失 |
| 一、物质基础薄弱,“硬性”环境亟待改善 |
| 二、政策制度缺失,“软性”环境保障不足 |
| 第四节 本章小结 |
| 第五章 新型城镇化进程中职成教协同发展的推进 |
| 第一节 培育合格协同单元:明确职成教的角色与定位 |
| 一、职业教育需巩固“技术培育”之价值基础 |
| 二、成人教育需强化“生命关怀”之价值立场 |
| 第二节 建构适切协同关系:推进职成教间的互通对接 |
| 一、理念支撑:树立协同的思想观念 |
| 二、机制联接:构建协同的内在机制 |
| 三、载体助力:搭建协同的育人平台 |
| 第三节 创建良好协同环境:营建“软硬性”保障环境 |
| 一、营建“硬性”保障环境:加强物力与财力资本源保障 |
| 二、营建“软性”保障环境:强化体制、治理与质量建设 |
| 第四节 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 总结 |
| 第二节 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A:“非教育行政机构管理人员”访谈卷 |
| 附录B:“教育行政机构管理人员”访谈卷 |
| 附录C:“职成教机构管理人员”访谈卷 |
| 附录D:“农村转移劳动力”访谈卷 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（3）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（4）3D打印技术专业“三教”改革探索（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 3D打印技术专业“三教”面临的突出问题 |
| 1.1 师资团队的教学素养相对偏差 |
| 1.2 3D打印技术专业教材不成体系，资源匮乏 |
| 1.3 教法难以提升学生参与的主动性 |
| 2 3D打印技术应用专业“三教”改革措施 |
| 2.1 通过“名师引领、双元结构、分工协作”的准则塑造团队 |
| 2.1.1 依托有较强影响力的带头人，有效开发名师所具备的引领示范效果 |
| 2.1.2 邀请大师授教，提升人才的技术与技能水准 |
| 2.2 推进“学生主体、育训结合、因材施教”的教材变革 |
| 2.2.1 设计活页式3D打印教材 |
| 2.2.2 灵活使用信息化技术，形成立体化的教学 |
| 2.3 创新推行“三个课堂”教学模式，推进教法改革 |
| 2.3.1 采取线上、线下的混合式教法 |
| 2.3.2 构建与推进更具创新性的“三个课堂”模式 |
（5）《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 素质(Attributes) |
| 1.2.2 毕业生素质(Graduate Attributes) |
| 1.2.3 《悉尼协议》 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 设计思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 文献综述和理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 关于《悉尼协议》的研究 |
| 2.1.2 关于毕业生素质评价的研究 |
| 2.1.3 关于高职高专工科毕业生素质评价的研究 |
| 2.1.4 对现有成果的评价 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 成果评价理论(Outcome-Based Evaluation Theory) |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质评价指标体系构建 |
| 3.1 高职高专工科毕业生素质特征要素提取 |
| 3.1.1 高职高专工科毕业生素质特征要素提取思路 |
| 3.1.2 基于《悉尼协议》的高职高专工科毕业生素质特征要素 |
| 3.1.3 通过文献梳理的高职高专工科毕业生素质特征要素 |
| 3.1.4 基于专家评议的高职高专工科毕业生素质特征要素 |
| 3.1.5 高职高专工科毕业生素质评价要素体系的建立 |
| 3.2 高职高专工科毕业生素质评价问卷调查 |
| 3.2.1 问卷编制思路 |
| 3.2.2 问卷调查过程 |
| 3.2.3 取样情况描述 |
| 3.3 高职高专工科毕业生素质评价探索性因子分析 |
| 3.3.1 问卷的效度分析 |
| 3.3.2 因子提取及命名 |
| 3.3.3 问卷的信度测试 |
| 3.4 运用层次分析法(AHP)计算评价指标权重 |
| 3.4.1 建立层次结构 |
| 3.4.2 一级指标权重计算过程与一致性判断结果 |
| 3.4.3 二级指标权重计算过程与一致性判断结果 |
| 3.4.4 三级指标权重计算过程与一致性判断结果 |
| 3.4.5 《悉尼协议》框架下高职高专工科毕业生素质评价指标体系权重 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 《悉尼协议》背景下高职高专工科生素质实证评价 |
| 4.1 问卷抽样情况 |
| 4.1.1 企业版问卷基本情况 |
| 4.1.2 教师版问卷基本情况 |
| 4.1.3 学生版问卷基本情况 |
| 4.2 以模糊评价法对高职高专工科毕业素质进行实证评价 |
| 4.2.1 确定因素集 |
| 4.2.2 确定评定集 |
| 4.2.3 三级指标模糊综合评价 |
| 4.2.4 二级指标模糊综合评价 |
| 4.2.5 一级指标模糊综合评价 |
| 4.2.6 高职高专工科毕业生素质实证评价结果 |
| 4.3 高职高专工科毕业生素质存在的问题及成因分析 |
| 4.3.1 高职高专工科毕业生素质存在的问题 |
| 4.3.2 高职高专工科毕业生素质归因分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质优化建议 |
| 5.1 校企合作规范化 |
| 5.1.1 完善校企合作制度建设,促进校企合作机制建立 |
| 5.1.2 拓宽企业参与校企合作渠道 |
| 5.1.3 落实“顶岗实习”等校企合作方式 |
| 5.1.4 院校人才培养计划职业特色化 |
| 5.1.5 加快社会评价匿名化,提升企业反馈的真实度 |
| 5.2 培养方式多样化 |
| 5.2.1 开展学生软实力的课程设计与实施 |
| 5.2.2 动态管理公共选修课设置 |
| 5.2.3 鼓励学生参与职业技能大赛 |
| 5.2.4 激励教师开展高质量、多样化的教学活动 |
| 5.3 多方监管健全化 |
| 5.3.1 建立院校监管部门,开展定期评估 |
| 5.3.2 聘用专业评估人员,开展专业评估 |
| 5.3.3 任用第三方评估机构,开展合作评估 |
| 5.3.4 立足政策落实和执行,开展动态评估 |
| 5.4 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 探索性因子分析过程 |
| 附录B 调查问卷(预测版) |
| B-1 高职高专工科毕业生素质评价问卷(企业版) |
| B-2 高职高专工科毕业生素质评价问卷(教师版) |
| B-3 高职高专工科毕业生素质评价问卷(学生版) |
| 附录C 调查问卷(正式版) |
| C-1 高职高专工科毕业生素质达成度评价问卷(企业版) |
| C-2 高职高专工科毕业生素质达成度自评问卷(学生版) |
| C-3 高职高专工科毕业生素质达成度评价问卷(教师版) |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文及参研课题 |
| 致谢 |
（6）中等职业学校学生管理问题与对策研究 ——以石家庄装备制造学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| (一)国外中职院校学生管理工作的研究 |
| (二)国内中职院校学生管理工作的研究 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究方法 |
| 五、主要研究内容 |
| 第二章 中等职业学校学生管理概述 |
| 一、中职教育 |
| (一)中职教育的内涵 |
| (二)中职教育人才培养目标及德育目标 |
| 二、中职学生管理的内涵 |
| 三、中职学生管理的基本内容 |
| (一)中职学校学籍管理 |
| (二)中职学校学生行为管理 |
| (三)中职学校学生活动管理 |
| (四)中职学校班主任工作管理 |
| (五)中职学校学生心理健康教育 |
| (六)中职学校学生帮扶工作 |
| (七)中职学校学生就业管理 |
| 四、中职学生特点 |
| (一)中职学生生源构成 |
| (二)中职学生素质状况 |
| (三)学生心理健康状况 |
| (四)学生价值观状况 |
| (五)学生就业状况 |
| 五、中职学校学生管理的特点 |
| 第三章 石家庄装备制造学校学生管理现状调查分析 |
| 一、调查的目的、范围和方法 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查问卷设计 |
| (三)调查方法与调查范围 |
| 二、中职学生现状与学生管理现状调查分析 |
| (一)调查对象的背景分析 |
| (二)调查结果分析 |
| (三)存在的问题分析 |
| 第四章 中职学校学生管理工作优化对策 |
| 一、转变学生管理工作的管理理念 |
| 二、优化学生管理工作组织结构 |
| (一)对学生管理组织结构的优化 |
| (二)对学生管理体系的优化 |
| 三、提升中职学校学生管理队伍建设水平 |
| 四、增强中职学生管理工作的有效性 |
| (一)加强中职学校校园文化建设 |
| (二)优化中职学生社会实践工作 |
| (三)加强中职学生心理健康监测与心理健康教育 |
| (四)占领中职学生互联网思想道德教育主阵地 |
| (五)优化中职学校扶危助困工作 |
| (六)积极构建就业推荐平台,提升学生就业水平 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（7）应用型大学教师教学能力评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、关于能力的理论 |
| 二、关于教学能力及其结构的研究 |
| 三、关于教学能力评价的研究 |
| 第三节 研究目的与思路方法 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的思路与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、应用型大学 |
| 二、教学能力 |
| 三、教学能力结构 |
| 四、教学能力评价体系 |
| 第二章 应用型大学教师教学能力结构模型的构建 |
| 第一节 理论依据 |
| 一、能力结构理论 |
| 二、教学能力结构理论 |
| 三、应用型本科教育的基本理论 |
| 四、人员素质测评的相关理论 |
| 第二节 构建的方法 |
| 一、方法 |
| 二、技术路线 |
| 第三节 应用型大学教师教学能力结构模型的雏形 |
| 一、从教学活动的主体出发,建构教学能力的“能力构成维度” |
| 二、从教学活动的场域出发,建构教学能力的“工作领域维度” |
| 三、从教学活动的方式出发,建构教学能力的“教学活动维度” |
| 四、教学能力构成的内涵分析 |
| 第三章 应用型大学教师综合教学能力评价指标调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第四章 应用型大学教师综合教学能力评价指标权重调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标权重的确定 |
| 二、指标主体权重的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第五章 应用型大学教师综合教学能力测评量表调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、测评题项的建构 |
| 二、测评题项的确定 |
| 三、测评量表的确定 |
| 四、测评结果的计算 |
| 五、测评量表的试验 |
| 第三节 结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第六章 应用型大学教师课堂教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第七章 应用型大学教师实践教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第八章 应用型大学教师教学能力现状调查与对策研究 |
| 第一节 调查的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 四、研究的工具 |
| 第二节 调查的结果与分析 |
| 一、应用型大学教师综合教学能力的现状 |
| 二、应用型大学教师课堂教学能力的现状 |
| 三、应用型大学教师实践教学能力的现状 |
| 四、同类主体对不同教学能力的测评结果分析 |
| 五、应用型大学教师教学能力的性别差异 |
| 六、应用型大学教师教学能力的教龄差异 |
| 七、应用型大学教师教学能力的职称差异 |
| 八、应用型大学教师教学能力的学位差异 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间的科研情况 |
| 致谢 |
（8）高等职业教育教师课堂教学敏感研究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一）情势发展之需——课程与教学改革的迫切性 |
| (二）问题破解之道——高职课堂教学现状堪忧 |
| (三）理性思考所致——长期致力职教相关理论研究 |
| (四）实践教学所悟——学术兴趣与实践教学的有机结合 |
| 二、相关研究述评 |
| (一）核心概念解析 |
| (二）国内研究综述 |
| (三）国外研究综述 |
| (四）国内外研究简评 |
| 三、研究的理论基础 |
| (一）理论依据 |
| (二）理论假设 |
| 四、研究设计 |
| (一）研究内容 |
| (二）研究方法 |
| (三）研究思路与框架 |
| 五、研究价值与创新点 |
| (一）研究的价值 |
| (二）研究的创新点 |
| 第一章 高等职业教育教师课堂教学敏感的特定论域 |
| 一、高等职业教育课堂教学的应然特征 |
| (一）教学观念凸显时代性 |
| (二）教学目标凸显职业性 |
| (三）教学内容、方式凸显效能性 |
| (四）教学过程凸显动态性 |
| (五）教学基本要素凸显开放性 |
| (六）教学评价凸显针对性 |
| 二、高等职业教育课堂教学存在问题分析 |
| (一）教学理念与教学观念滞后 |
| (二）教学目标不突出 |
| (三）教学内容泛理论化 |
| (四）教学空间相对封闭，教学方式比较单调 |
| (五）教学评价模式固化 |
| 三、高等职业教育课堂教学的改进谋略 |
| (一）增强敏感意识，树立现代职业教育理念 |
| (二）创设优良的教学敏感场境，提升课堂教学效果 |
| (三）多管齐下，建构教师专业发展的长效机制 |
| (四）强化实践教学，提升学生动手能力 |
| (五）开展行动式教学研究，增强教师的反思性敏感 |
| 第二章 高等职业教育教师课堂教学敏感的本真探讨 |
| 一、高等职业教育教师课堂教学敏感的内涵剖析 |
| (一）教学敏感的特质 |
| (二）教学敏感及其相关概念辨析 |
| (三）高职教师的课堂教学敏感 |
| 二、高等职业教育教师课堂教学敏感的特征解读 |
| (一）独特性 |
| (二）中介性 |
| (三）能量二重性 |
| (四）实践性 |
| 第三章 高等职业教育教师课堂教学敏感的多重表征 |
| 一、高等职业教育教师课堂教学敏感的表征维度与形态 |
| (一）表征维度 |
| (二）表征形态 |
| 二、高等职业教育教师课堂教学敏感的三重表征 |
| (一）生物学层次的教学敏感 |
| (二）心理学层次的教学敏感 |
| (三）社会学层次的教学敏感 |
| 三、高等职业教育教师课堂教学敏感三重表征的案例解析 |
| (一）案例旨意 |
| (二）案例实录 |
| (三）案例发现 |
| 第四章 高等职业教育教师课堂教学敏感的价值效用 |
| 一、高等职业教育课堂教学的价值 |
| (一）教育的价值和职业教育的价值 |
| (二）现代教学的价值和职业教育教学的价值 |
| 二、高等职业教育教师课堂教学敏感的价值探讨 |
| (一）基于教育者视角的教学敏感价值 |
| (二）基于学习者视角的教学敏感价值 |
| 三、高等职业教育教师课堂教学敏感价值的案例分析 |
| (一）研究对象的选取说明 |
| (二）研究对象的观察分析 |
| 第五章 高等职业教育教师课堂教学敏感的影响因素探析 |
| 一、高等职业教育教师课堂教学敏感的内部因素：高职教师自我完善与发展 |
| (一）高职教师的角色认同 |
| (二）高职教师的认知结构 |
| (三）高职教师的非认知结构 |
| (四）高职教师师德自律 |
| 二、高等职业教育教师课堂教学敏感的外部因素：高职教学环境的系统构建 |
| (一）政策环境：国家政策法规是教学敏感的社会保障 |
| (二）实践环境：行动研究与课堂教学是教学敏感的行动支撑 |
| (三）动力环境：教师发展与“双师型”师资是教学敏感的动力补给 |
| 第六章 高等职业教育教师课堂教学敏感的生成路径 |
| 一、高等职业教育教师课堂教学敏感生成的理论探讨 |
| (一）教学敏感生成的相关理念 |
| (二）教学敏感生成的路径分析 |
| 二、高等职业教育教师课堂教学敏感生成的三种路径 |
| (一）“课堂反省”路径：教学敏感源于课堂与作用于课堂 |
| (二）“教师效能”路径：教学敏感与教师效能信念中的“自省因素” |
| (三）“专业发展”路径：教学敏感与教师专业发展密切相关 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 高职教师课堂教学敏感调查问卷 |
| 后记 |
（9）职业素质本位的高职教育课程建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究的缘起、意义及概念界定 |
| 一、研究的缘起及意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 第二节 研究现状及文献综述 |
| 一、国际高职教育发展趋势和课程模式研究 |
| 二、我国高职教育课程现状、问题与对策研究 |
| 三、高职教育课程建构取向和建构策略研究 |
| 第三节 研究思路、方法、难点及创新点 |
| 一、研究思路和方法 |
| 二、研究的难点及创新之处 |
| 第二章 注重职业素质：国际职业教育课程变革的趋势 |
| 第一节 当代国际职业教育课程变革及走向 |
| 一、二战后国际职业教育课程的演进 |
| 二、二战后国际职业教育课程变革的基本走向 |
| 第二节 国际职业教育典型课程模式及启示 |
| 一、国际职业教育典型的课程模式 |
| 二、国际职业教育典型课程模式的启示 |
| 第三章 素质教育缺失：我国高职教育课程建构之弊端 |
| 第一节 现行我国高职教育课程的主要缺陷 |
| 一、课程目标定位模糊 |
| 二、课程体系结构失衡 |
| 三、课程实施方式落后 |
| 四、课程评价机制简单 |
| 五、课程资源配置不当 |
| 第二节 近年我国高职教育课程建构价值取向的偏颇 |
| 一、知识本位课程的偏颇 |
| 二、能力本位课程的偏颇 |
| 三、人格本位课程的偏颇 |
| 第四章 职业素质本位：我国高职教育课程建构的理性选择 |
| 第一节 职业素质结构及职业素质本位的内涵 |
| 一、职业素质及其结构 |
| 二、职业素质本位的内涵 |
| 第二节 建构职业素质本位高职课程的必要性、合理性和可能性 |
| 一、建构职业素质本位高职课程的必要性 |
| 二、职业素质本位课程建构的合理性 |
| 三、建构职业素质本位课程的可能性 |
| 第五章 职业素质本位的我国高职教育课程建构的方策 |
| 第一节 建构职业素质本位的高职教育课程的原则和策略 |
| 一、建构职业素质本位的高职教育课程的原则 |
| 二、建构职业素质本位的高职教育课程的策略 |
| 第二节 建构职业素质本位高职教育课程的着力点及关系处理 |
| 一、建构职业素质本位的高职教育课程的着力点 |
| 二、建构职业素质本位的高职教育课程应处理的关系 |
| 第六章 职业素质本位的我国高职教育课程体系总体构划 |
| 第一节 职业素质本位的高职教育课程建构思路和基本模块 |
| 一、职业素质本位的高职教育课程的建构思路 |
| 二、职业素质本位的高职教育课程的基本模块 |
| 第二节 职业素质本位的高职教育课程体系初构——以湖南现 |
| 一、专业简介及培养目标 |
| 二、物流管理专业课程体系建构示例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）中国制造业多元制技能人才培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 论文选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 论文选题背景 |
| 1.1.2 论文研究意义 |
| 1.2 国内外研究文献综述 |
| 1.2.1 关于技能人才以及高技能人才的内涵分析 |
| 1.2.2 制造业高技能人才培养的动因分析 |
| 1.2.3 制造业技能人才现状及成因方面的分析 |
| 1.2.4 人才培训模式的研究述评 |
| 1.2.5 高等职业教育的相关研究述评 |
| 1.3 研究内容、方法与技术路线 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 第2章 中国制造业技能人才培养模式的理论基础 |
| 2.1 人力资源理论 |
| 2.2 柔性管理理论 |
| 2.2.1 柔性 |
| 2.2.2 柔性管理的出现及其特征 |
| 2.3 人力资本理论 |
| 2.3.1 人力资本基本概念 |
| 2.3.2 人力资本经营分析 |
| 2.4 典型发达国家技能人才培养基本特征 |
| 2.4.1 德国技能人才培养基本特征 |
| 2.4.2 美国技能人才培养基本特征 |
| 2.4.3 日本技能人才培养基本特征 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 中国制造业技能人才培养影响及需求的系统分析 |
| 3.1 中国制造业产业在国民经济中的重要作用 |
| 3.2 中国制造业产业与技能人才培养的关联分析 |
| 3.2.1 制造业对技能人才的需求规模逐年扩大 |
| 3.2.2 制造业产业发展对技能人才的需求 |
| 3.2.3 技能人才对制造业产业发展的作用 |
| 3.3 制造业技能人才的供求平衡分析 |
| 3.3.1 制造业技能人才的需求量持续上升 |
| 3.3.2 制造业高技能人才的供给量增长缓慢 |
| 3.3.3 高技能人才短缺的负面影响 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 中国制造业多元制技能人才培养模式构建 |
| 4.1 我国高等职业教育人才培养模式存在的问题和原因分析 |
| 4.1.1 人才培养目标定位还不够准确 |
| 4.1.2 师资队伍力量结构不合理 |
| 4.1.3 实践教学质量不高 |
| 4.1.4 毕业生综合素质较低 |
| 4.2 中国制造业多元制人才培养模式设计 |
| 4.2.1 中国制造业多元制人才培养模式设计原则 |
| 4.2.2 中国制造业多元制人才培养模式主体框架 |
| 4.3 中国制造业多元制人才培养模式实现路径 |
| 4.3.1 学校主体路径 |
| 4.3.2 政府主体路径 |
| 4.3.3 企业主体路径 |
| 4.3.4 社会主体路径 |
| 4.4 我国制造业发展多元制技能人才培养的柔性运作系统设计 |
| 4.4.1 多元制职业教育柔性运作系统产生的客观必然性 |
| 4.4.2 多元制职业教育柔性运作系统的基本特征 |
| 4.4.3 职业教育柔性运作系统实现的前提条件 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 制造业技能人才综合素质评价 |
| 5.1 一般评估过程中的常见缺陷 |
| 5.2 制造业技能人才综合素质评价管理原则 |
| 5.3 制造业技能人才考核管理模式综合素质评价指标体系 |
| 5.3.1 制造业技能人才考核管理模式综合素质评价指标体系的设计 |
| 5.4 评价方法的选择—模糊综合评判数学模型的构建 |
| 5.4.1 单级模糊综合评价 |
| 5.4.2 多级模糊综合评价 |
| 5.5 中国制造业技能人才综合素质评价案例 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 中国制造业技能人才培养案例分析 |
| 6.1 中国制造业发展现状考察 |
| 6.1.1 中国制造业的行业构成与区域分布 |
| 6.1.2 中国制造业的所有制结构 |
| 6.1.3 中国制造业的技术创新与质量提升 |
| 6.2 中国制造业技能人才培养状况分析 |
| 6.2.1 制造业领域中的职业教育规模不断扩大 |
| 6.2.2 逐步形成与制造业发展水平相适应的中高等职业教育结构与体系 |
| 6.2.3 制造业技能人才院校师资队伍不断加强 |
| 6.2.4 实训基地建设和实践能力的培养逐渐得到重视和加强 |
| 6.3 沈阳市制造业技能人才培养模式案例分析 |
| 6.3.1 "沈阳模式"出台背景 |
| 6.3.2 "沈阳模式"的目标与宗旨 |
| 6.3.3 "沈阳模式"的案例分析 |
| 6.3.4 "沈阳模式"经验总结 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 总结与展望 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 主要创新点 |
| 7.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间发表的学术论文及编写着作 |
| 攻读博士期间获得的科研奖励 |
四、高等职业教育应重视学生健康心理素质培养（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究[D]. 邓文勇. 天津大学, 2020(01)
- [3]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [4]3D打印技术专业“三教”改革探索[J]. 刘森,张书维,侯玉洁. 数码世界, 2020(04)
- [5]《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质评价研究[D]. 方瑶瑶. 北京工业大学, 2020(06)
- [6]中等职业学校学生管理问题与对策研究 ——以石家庄装备制造学校为例[D]. 王庚. 河北师范大学, 2019(06)
- [7]应用型大学教师教学能力评价体系研究[D]. 周琬謦. 厦门大学, 2017(01)
- [8]高等职业教育教师课堂教学敏感研究[D]. 景韵. 西南大学, 2014(09)
- [9]职业素质本位的高职教育课程建构研究[D]. 张良. 湖南师范大学, 2012(06)
- [10]中国制造业多元制技能人才培养模式研究[D]. 杨克. 武汉理工大学, 2009(06)