导读:本文包含了动词习得论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:心理动词,二语习得,论元结构,使役
动词习得论文文献综述
张洪健[1]（2019）在《母语为英语的学习者习得汉语心理动词实证研究》一文中研究指出从英汉心理动词论元句法—语义结构异同及使役义表达方式差异的角度出发,调查了母语为英语的学习者习得汉语心理动词的规律。调查发现,心理动词的习得难于非心理动词的习得,SE动词的习得易于OE动词的习得。此外,由于习得过程中受母语迁移的影响,"喜欢"类动词的习得优于"高兴"类动词。研究还发现,学习者的汉语水平影响心理动词习得效果。(本文来源于《黑龙江工业学院学报(综合版)》期刊2019年10期）
韩百敬,曾涛[2]（2019）在《中国EFL学习者的派生限制习得研究——以动词前缀un-为例》一文中研究指出本文以动词前缀un-为例,通过语法判断和跨通道启动诱导产出任务考察中国EFL学习者的派生限制习得情况和语义限制、前摄、固着3个因素的作用。研究表明:综合习得与语言水平正相关,但合格产出呈U型趋势,反映出派生产出自动化进程的缓慢与滞后。派生词的判断和产出总体上与语义限制正相关,与固着和前摄负相关;语义限制效应相对普遍、持久,而前摄、固着效应复杂多变。3因素的协同互补机制及其作用强度、范围、动态变化和交互情况可在FIT框架内得到有效阐释。(本文来源于《外语学刊》期刊2019年04期）
王亭亭[3]（2019）在《修正性反馈对高中生英语非限定动词习得的有效性研究》一文中研究指出修正性反馈作为新形式教学的重要手段,近年来引起了研究者的广泛关注。但是相关研究者主要集中于研究修正性反馈对学生写作方面的影响,而对语法方面的研究则十分有限。基于此,本研究拟探讨教师反馈和小组同伴反馈为主、教师适时介入两种反馈模式对高中生英语非限定动词习得的有效性。英语非限定动词是高中生英语语法学习中的重点和难点。本研究以淄博市第十七中学82名高一新生为实验对象,基于输入输出假说、互动假说和注意假说,采用测试法和问卷调查法,旨在回答以下叁个研究问题:一、教师反馈与小组同伴反馈为主、教师适时介入,两种反馈方式对高中生英语非限定动词的习得分别有何效果?二、两种反馈方式对高中生英语非限定动词习得效果的差异是否显着?叁、学生对教师反馈和小组同伴反馈为主、教师适时介入持何种态度?实验后笔者借助SPSS 23.0对所有数据进行了定量分析。研究结果表明:第一,教师反馈模式下,学生对非限定动词中的不定式形式的习得效果最显着,其次是-ing分词,最后是-ed分词。小组同伴反馈为主、教师适时介入模式下,学生对非限定动词中-ing分词的习得效果最显着,其次是不定式,最后是-ed分词。第二,通过对比两个班的成绩可以得知,学生在第二次测试中对英语非限定动词的叁种形式-ing分词、-ed分词和不定式的成绩较第一次测试都有了显着提高,两次测试两个班之间的成绩差异不大,这说明教师反馈,和小组同伴反馈为主、教师适时介入两种反馈模式对学生非限定动词的习得效果都是显着的,两种反馈模式差异不显着。第叁,学生对教师反馈和小组同伴反馈为主、教师适时介入模式均持肯定的态度,大部分学生认同本班所采用的反馈模式对他们非限定动词习得的有效性,一半以上的学生希望教师继续使用此反馈模式。教师反馈对学生的影响力仍较为明显,而小组同伴反馈有助于学生转变课堂角色,相应地也培养了学生自主学习和合作学习的能力。针对以上发现,本文提出了以下教学建议:首先,英语教师在课堂上应该为学生创设相互交流的机会或情境,让学生参与到课堂互动之中。其次,教师在使用小组同伴反馈模式的过程中,应充分考虑学生的实际语言能力和认知水平,精选适合学生语言学习特点的方式,以此增强学生对英语学习的兴趣。最后,教师可结合使用教师反馈和小组同伴反馈为主、教师适时介入等多种反馈方式,以减轻学生对教师的过度依赖,培养学生的合作精神,提高学生自主学习能力。(本文来源于《曲阜师范大学》期刊2019-06-11）
张巍[4]（2019）在《英语母语者汉语可能类情态动词二语习得研究》一文中研究指出“情态”是人类自然语言普遍存在的范畴之一,情态问题也是语言学、逻辑学乃至哲学普遍关注的重要问题。情态动词是情态表达的重要手段,情态动词的习得同样是情态习得的关键。汉语情态动词的本体研究由来已久,成果丰硕,且在近年来仍被学界持续关注,研究的时空视角不断扩大,新的成果不断问世。相对而言,汉语情态动词的二语习得研究进展缓慢,研究模式较固化,研究方法和视角几乎千篇一律,难以挖掘到情态二语习得的深层问题。本文选取汉语可能类情态动词典型成员“可能、能、会、要、应该”和英语母语学习者作为考察对象,全面考察了该类情态动词的本体特点,继而在广泛调查的量化分析和深度访谈基础上,选取典型学习者进行多重个案的质化历时跟踪研究。基于互动论框架深入讨论了初、高级学习者对相关情态动词的习得情况,包括习得途径、速率、顺序、难度、过程、母语迁移等重要问题的分析讨论,揭示了该类情态动词二语习得的基本规律,较为精细地勾勒了学习者二语发展的历时图景。同时,为汉语二语互动习得研究做出了有益的尝试。本文共由八章组成。第一章,绪论部分。本部分主要说明了选题缘起,回顾了中外学术史上的情态及情态习得研究概况,指出了汉语情态动词本体研究和习得研究的不足,显示了学术空白;同时,对本文研究的理论背景、研究方法、语料来源等问题进行了说明。第二章,本章主要对“情态”本身的定义及分类进行了介绍,论述了汉语情态动词在情态表达手段中的重要地位及情态动词与情态表达之间的关系;对本文的重要概念“可能”从“可能性”、“可能世界”及广、狭义等角度进行了界定,指出本文所讨论的“可能”包括“可能性”与“必然性”两个构成要素,并对可能类情态动词的情态表达类型进行了归属性辨析和总结,认为应隶属于可能认识情态表达。第叁章,本章主要对汉语可能类情态动词进行本体考察。根据情态动词的一般语法特征、词频统计、认知语言学家族相似性理论等确定了可能类情态动词的五个基本成员“可能、能、会、要、应该”,并考察了其语义历时发展过程;在现代汉语共时层面考察了其句法、语义、语用、篇章特点及其情态表达的下位分类问题;通过汉英对比,揭示了汉语可能类情态动词在情态否定、连用、语用、可能性表达维向分工等方面的显着特点,分析了汉英情态表达的认知特点和语言思维特征。第四章,本章主要介绍互动论。首先,厘清了“互动”的定义,强调包括人际互动和认知互动两个层面,介绍了二语习得领域内互动理论的提出、发展及与社会文化理论的融合;其次,就互动论的核心思想“意义协商”理论进行了必要的介绍;最后,考察了英语和汉语二语习得领域内的互动习得研究,指出汉语二语互动习得研究尚处在理论介绍的初级阶段。第五章,本章主要通过语料库统计分析、问卷调查、口语语料收集等途径对英语母语者汉语情态动词使用和习得情况进行大量调查。调查发现:学习者普遍存在的偏误主要有遗漏、误加、错用等,在日常交际口语表达中存在着对“可能”的过度产出现象,在书面表达中多数学习者可以做到情态动词的正确使用,但基本囿于文体需要,情态类型表达较单一;同时,由于多数汉语教材对情态动词项目的安排存在输入不足问题,学习者在学习过程中普遍存在与教师或同伴互动解决的学习策略;根据学习者习得现状的总体分析、情态动词自身的语言学特性(复杂性和抽象性)及互动促学的教学实践需求等,最后论述了汉语情态动词互动习得研究的适切性问题。第六章,本章主要在意义协商视域内针对初级学习者的情态动词互动习得进行多重个案考察,选取4位代表性学习者进行了为期40周的跟踪调查,获得转写语料约63000字。首先,基于Marlos的“观念空间”理论分析了情态动词交际困难及由此导致的互动协商概况;其次,在意义协商框架内考察分析了个体情态动词的互动习得情况,指出不同情态动词的协商类型分布特点和协商起点及重点,揭示了学习者对不同情态动词的习得途径、顺序、难度、固化现象及习得过程,结合学习者口语产出测量了其习得效果。第七章,本章主要在动态评估框架内考察高级学习者互动习得情况,选取6位代表性学习者进行人均24次、共计144人次的互动跟踪,全程为期2年,获得转写语料近40万字。首先,分析了高级学习者在交际信息类型、话题控制等方面呈现出的会话特点,指出了动态评估的调节性学习历程(MLE)思想对高级学习者互动习得考察的可操作性;其次,分别讨论了高级学习者对不同情态动词的调节性学习历程,考察了不同情态动词的学习者语言能力诊断、最近发展区创建、调节策略类型分布、学习者反馈、母语迁移、情态范畴概念认知转变、私语、自动化浮现等动态评估核心问题,例证了学习者在习得后期口语语篇情态表达的多样性,全方位勾勒并展示了学习者二语发展图景。第八章,本章主要对全文进行总结,对习得研究形成了初步考察结论,总结了英语母语者汉语可能类情态动词二语习得的基本历程和二语发展规律,对汉语二语互动习得研究做出了探索性尝试;同时,指出了本文研究在考察范围、层面、学习者性别、年龄等因素造成的习得差异等方面的不足,并对今后研究进行了规划性展望。(本文来源于《吉林大学》期刊2019-06-01）
石蕊[5]（2019）在《韩国留学生汉语可能类能愿动词“能”“会”“可以”的习得偏误研究》一文中研究指出能愿动词一直是对外汉语教学中的重难点,并且一直以来都是一个存在争议的类,学者们在其名称和定义上并未能达成共识。很多专家学者从语义的对比、语法特征的分析、助动词的形式特征等新的角度研究了这一难题,为以后的研究指明了方向。此外,有的学者还对亚欧国家的汉语学习者习得能愿动词的偏误情况进行了调查分析。笔者希望借助前人的研究成果,对韩国留学生汉语可能类能愿动词“能”、“会”、“可以”的习得偏误进行更进一步的研究。本文参考了《现代汉语八百词》一书,对“能”“会”“可以”的各个义项进项了概括总结,分析了其异同点及易混淆的义项,并把“能”“会”“可以”的各个义项与韩语中与之对应的表达形式进行了较细致的对比分析。本文以中高级阶段的韩国留学生为调查对象,通过问卷调查的方式对其习得汉语可能类能愿动词时所产生的偏误进行了统计分析,由统计结果归纳总结出韩国留学生在习得汉语可能类能愿动词“能”、“会”、“可以”过程中容易出现的偏误类型及偏误成因,并将调查结果与实际教学相结合,提出了一些有针对性的教学建议。本文的结构主要分为五部分:第一章是绪论,主要介绍了本文的选题依据和选题意义、研究方法以及对相关文献的整理与归纳。第二章将“能”、“会”、“可以”的各个义项进行了归纳,分析异同点及易混淆的义项,并把“能”“会”“可以”的各个义项与韩语中与之对应的表达形式进行了较细致的对比分析。第叁章以具备中高级汉语水平的韩国留学生为研究对象,通过问卷调查的方式考察其对可能类能愿动词“能”、“会”、“可以”的习得情况,并对调查结果进行统计与分析。第四章运用偏误分析理论,总结归纳出偏误的类型及原因。通过调查结果,我们发现韩国留学生习得汉语可能类能愿动词的偏误主要有错序偏误、误代偏误以及误加偏误叁种;偏误产生的原因主要有能愿动词本体知识的影响、母语负迁移的影响、学习策略与交际策略的影响以及教学方法与教材编写不当的影响四种。第五章对韩国留学生习得可能类能愿动词提出有针对性的教学建议。(本文来源于《哈尔滨师范大学》期刊2019-06-01）
郭诗艺[6]（2019）在《柬埔寨华校中小学生汉语能愿动词“能、会、可以”习得顺序研究》一文中研究指出能愿动词是二语习得者必须掌握的词汇之一,其中“能、会、可以”是能愿动词中使用次数较多的词汇。这叁个词义项丰富,且叁个词各义项有交叉的部分,因此对于柬埔寨华校学生来说,完全掌握这叁个词有一定难度。根据以往的研究,本文以柬埔寨华校学生为研究对象,通过语料分析和问卷调查的方式考察柬埔寨华校学生习得能愿动词“能、会、可以”的顺序。本文得研究是在在前人关于能愿动词和习得顺序的研究基础之上进行开展的,习得顺序数据来源于语料和调查问卷,并对所得数据运用适当的统计方式进行统计,拟定出习得顺序,并结合拟定出的习得顺序对华校的教材编写及选择提出有针对性的建议,并得出教学启示以指导华校对“能、会、可以”的教学。全文第一部分介绍了选题的意义、选题的理论基础和前人对能愿动词和能愿动词习得顺序的成果。第二部分详细阐述了本文的研究对象、考察对象、语料收集和调查问卷具体实施办法以及研究方法和研究思路与步骤。第叁部分统计出语自然语料和调查问卷的能愿动词习得数据,得出两种习得顺序,并分析两种顺序不同之处的内在原因,得出最终习得顺序。第四部分首先对广肇学校使用教材中出现能愿动词“能、会、可以”统计,对华校使用教材的选择与编写提出建议,并得出教学启示来知道华校教学,最后通过验证得出以上启示基本适用于柬埔寨华校。(本文来源于《吉林外国语大学》期刊2019-06-01）
保罗（JEAN,PAUL,MBISSANE,FAYE）[7]（2019）在《塞内加尔学生习得汉语能愿动词“能”“会”“可以”的偏误分析》一文中研究指出汉语教学从2007年进入了塞内加尔大学,本文研究对象达喀尔大学孔子学院是2012年启动的,2013叁月份正式开始授课。此后在授课的过程中,我们发现达喀尔大学孔子学院的学生,在他们习得与使用汉语能愿动词“能”“会”“可以”的过程中容易出现错误。本文将“能”“会”“可以”与法语中表示相应意义的半助动词进行对比,从而找出它们之间的异同。再对达喀尔孔子学院的学生习得汉语能愿动词“能”“会”“可以”进行问卷调查,通过问卷得知的偏误情况进行分析,归纳出偏误有哪些类型之后提出教学建议。本文分为五章:绪论部分包括选题缘由、研究目的、本文所研究对象及采用的几个研究方法:调查分析法、对比分析法和偏误分析法。第一章为前人对汉语能愿动词“能”“会”“可以”的本体与对外汉语教学研究综述。第二章,将汉语能愿动词与法语表示相应意义的半助动词进行对比,指出它们之间的肯定否定句式、动词形态、答句使用和疑问句结构的异同。第叁章,对达喀尔大学孔子学院的学生习得汉语能愿动词“能”“会”“可以”进行调查问卷,找出学生习得与使用这叁个词的偏误类型,如:遗漏、错序、误代、否定用法不当等。第四章,从问卷调查收集到的偏误类型,找出产生偏误的原因:母语负迁于、目的语知识负迁于、学习策略、教材的影响进行分析。第五章,针对达喀尔大学孔子学院的学生习得这叁个能愿动词的问题提出教学建议,如:合理安排教学顺序、运用情景教学法、增加多样化练习。希望本文对学生习得与使用汉语能愿动词有所帮助。结论部分对本文进行了总结,提出了研究创新点及研究不足之处。(本文来源于《辽宁师范大学》期刊2019-06-01）
黄娜[8]（2019）在《初级阶段留学生视觉行为动词习得偏误与对策研究》一文中研究指出在教学实践中,汉语学习者往往对“看”“看见”“见”“见面”“看望”“望”“参观”“游览”等视觉行为动词的语义分辨不清,经常出现误代、错序等偏误,值得深入研究。本研究通过分析初级《发展汉语》教材中出现的视觉行为动词的分布情况,同时参照《汉语水平词汇与汉字等级大纲》,选取了教材中出现较多的8个视觉行为动词作为研究对象。并从语义、句法、语用叁个角度对易混淆的视觉动词进行了辨析,然后以此为依据设定了测试卷,对35名留学生进行了调查,主要以偏误分析理论为基础,并将留学生的习得偏误类型归纳为四类,分别是遗漏、误代、错序、误加。并得出留学生在使用视觉行为动词时产生偏误的原因可能与学生自身方面受到语言水平的限制、学习策略及外部条件的影响有关的结论。在此基础上,结合各视觉行为动词的差别和初级阶段留学生的特点提出了一些教学对策和学习建议,如借助语境、图示辨析语义,从表达方式、语用习惯等方面加强语用教学,使用对比、练习等方法来加强句法教学,以期帮助汉语学习者理解并能恰当使用视觉行为动词,为视觉行为动词的教学提供依据。(本文来源于《渤海大学》期刊2019-06-01）
李畅[9]（2019）在《布隆迪学生汉语“把”字句动词后四种补语成分习得顺序研究》一文中研究指出此次考察是通过统计分析、测试和对比分析等研究方法,对四个级别布隆迪学生汉语“把”字句中动词后补语成分的习得过程进行研究,划分“把”字句中动词后补语成分的习得阶段,总结“把”字句中动词后补语成分的习得顺序。将布隆迪学生习得“把”字句中动词后补语成分的顺序与布隆迪教材对“把”字句中动词后补语成分的编排做对比。“把”字句中动词后补语成分的教学必须与学生的认知水平相匹配,与学生的习得规律保持一致,才能最大限度地促进习得。此次研究成果在于发现习得“把”字句中动词后补语成分的规律,划分出布隆迪学生“把”字句中动词后补语成分习得过程的四个阶段。这四个习得阶段的习得顺序为:“N1+把+N2+V+状态补语”最先习得,在习得此结构的基础上再习得“N1+把+N2+V+结果补语”,然后习得“N1+把+N2+V+数量补语”,最后习得“N1+N2+V+趋向补语”。根据研究结果,对布隆迪大学孔子学院学生使用教材的编写和日常教学上提出以下建议:教材在编写时考虑对汉语“把”字句中动词后四种补语出现顺序做出以下调整:状态补语﹥结果补语﹥数量不语﹥趋向补语。在教学时遵循由易到难、由简到繁的原则。教师要谨记循序渐进原则,按照布隆迪学生对汉语“把”字句动词后补语成分的习得顺序进行教学。(本文来源于《渤海大学》期刊2019-06-01）
陈子梅[10]（2019）在《不同输入频次对高中生英语多词动词习得的影响研究》一文中研究指出近年来,频次作为语言习得的关键因素之一,引起了国内外学者的广泛关注。大量研究证实了频次在英语听说读写等各方面的积极作用。然而,少有研究考察输入频次对词块习得的影响。因此,本文聚焦于不同频次类型,旨在探究类符频次和形符频次对多词动词这一具体词块种类习得的影响。在频次效应理论及输入假说的指导下,本文主要探讨了以下几个问题:1)类符频次对高中生英语多词动词习得有何影响?2)形符频次对高中生英语多词动词习得有何影响?3)上述两种输入频次中,哪种对高中生英语多词动词习得的影响更大?针对以上问题,笔者设计了一组对比实验。江西省某中学高一年级两个班的60名学生参加了此次为期4周的实验。所有学生在连续六天中每天阅读一次含目标词的例句。A班接受类符频次输入,即阅读六组不同的例句。而B班接受形符频次输入,即重复阅读六次相同的例句。每两次之后,受试按要求完成测试即词汇知识熟悉程度五级量表。叁周后,所有受试进行了一次延时后测,且来自不同班的10位受试参加了访谈。每次测试得分均以SPSS统计软件进行统计分析。研究发现:1)类符频次对高中生的多词动词习得产生了积极作用。随着类符频次的增加,多词动词的接受性知识和产出性知识均得到了显着提高。2)形符频次对高中生多词动词习得产生了积极作用。随着形符频次的增加,多词动词的接受性和产出性知识性均得到了显着的提高。3)相比于形符频次,类符频次对高中生多词动词习得的影响更大。本文揭示了不同频次类型对多词动词习得的积极影响,有助于深入认识频次效应的作用,对多词动词的教与学也具有一定指导意义。鉴于本研究样本小,且缺乏代表性,所得研究结果有待进一步验证。今后研究可以扩大样本,以不同语言水平学习者为研究对象进一步探讨频次作用对词块习得的影响。(本文来源于《湖南师范大学》期刊2019-06-01）
动词习得论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文以动词前缀un-为例,通过语法判断和跨通道启动诱导产出任务考察中国EFL学习者的派生限制习得情况和语义限制、前摄、固着3个因素的作用。研究表明:综合习得与语言水平正相关,但合格产出呈U型趋势,反映出派生产出自动化进程的缓慢与滞后。派生词的判断和产出总体上与语义限制正相关,与固着和前摄负相关;语义限制效应相对普遍、持久,而前摄、固着效应复杂多变。3因素的协同互补机制及其作用强度、范围、动态变化和交互情况可在FIT框架内得到有效阐释。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
动词习得论文参考文献
[1].张洪健.母语为英语的学习者习得汉语心理动词实证研究[J].黑龙江工业学院学报(综合版).2019
[2].韩百敬,曾涛.中国EFL学习者的派生限制习得研究——以动词前缀un-为例[J].外语学刊.2019
[3].王亭亭.修正性反馈对高中生英语非限定动词习得的有效性研究[D].曲阜师范大学.2019
[4].张巍.英语母语者汉语可能类情态动词二语习得研究[D].吉林大学.2019
[5].石蕊.韩国留学生汉语可能类能愿动词“能”“会”“可以”的习得偏误研究[D].哈尔滨师范大学.2019
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[7].保罗（JEAN,PAUL,MBISSANE,FAYE）.塞内加尔学生习得汉语能愿动词“能”“会”“可以”的偏误分析[D].辽宁师范大学.2019
[8].黄娜.初级阶段留学生视觉行为动词习得偏误与对策研究[D].渤海大学.2019
[9].李畅.布隆迪学生汉语“把”字句动词后四种补语成分习得顺序研究[D].渤海大学.2019
[10].陈子梅.不同输入频次对高中生英语多词动词习得的影响研究[D].湖南师范大学.2019