一、《信科学 不迷信》的教学与评析（论文文献综述）
李炳燕[1]（2021）在《小学科学学业评价体系研究》文中研究说明如何适应新课程改革发展的需要,建立促进学生成长、教师发展、学校教学质量提高的学业评价体系,成为新课程改革中的一项重要任务。小学科学作为提高国民科学素养的重要学科之一,其学业评价直接影响综合国力和国民整体素质的提高,但目前对于小学科学学业评价指标体系的研究相对较少,小学科学学业的评价亟需一套科学合理的评价指标体系。本研究以小学科学学业评价指标体系为研究对象,以相关理论为基础,借鉴前人已有的研究,综合运用文献法、专家咨询法、问卷调查法和专家排序法,参考相关专家以及小学一线科学教师的意见,致力于构建一套科学、合理且可操作的小学科学学业评价指标体系。本研究对小学科学学业评价指标体系的构建主要从五个方面展开:首先,运用文献法,对国内外相关文献进行梳理与分析,初步构建小学科学学业评价指标体系;第二,运用专家咨询法,咨询专家对于小学科学学业评价指标体系的意见,对初步构建的小学科学学业评价指标体系进行修改,使其具有内容效度;第三,运用问卷调查法,调查小学一线科学教师对于小学科学学业评价指标体系的重要性观点,并根据问卷数据对小学科学学业评价指标体系进行内部一致性检验和探索性因素分析,检验该评价指标体系的信效度;第四,运用专家排序法,向专家咨询各项指标的重要性程度,并依据分析结果建立小学科学学业评价指标的权重体系;最后,将构建的小学科学学业评价指标体系应用于实践,对Q市S小学学生的科学学业发展现状进行调查,并提出改进建议。根据研究内容,得出如下结论:本研究所构建的小学科学学业评价指标体系共有五项一级指标,二十三项二级指标以及四十九项评分标准;通过对教师问卷数据进行的内部一致性检验和探索性因素分析,得出小学科学学业评价指标体系具有良好的信效度;小学科学学业评价指标体系中的各项指标均具有重要性,但重要性程度不同;将构建的小学科学学业评价指标体系应用于实践,发现所构建的小学科学学业评价指标体系具有可操作性。
庞凤玲,陈晓清[2]（2020）在《社会责任视角下人教版高中生物学新教材习题浅析——以必修一和必修二为例》文中提出从社会责任的视角对2019年版人教版高中生物学教材的课后习题进行分析,发现其主要从"社会参与""生态环保""珍爱生命""健康生活""科学实践""法治意识"六个方面提升学生的社会责任感,对于基于社会责任培养的习题设计与中学生物教学具有一定的启发。
周旒妍[3]（2019）在《凉山彝族在校大学生的科学观研究》文中研究表明科学教育是我国义务教育的重要内容和组成部分,民族地区的科学教育不可忽视。其科学观的形成状况直接反映出科学教育和传统民俗文化对其共同作用的结果。研究凉山彝族在校大学生的科学观,反观其接受科学教育的全过程,分析凉山彝族在校大学生科学观的成因,能为凉山彝族地区和我国少数民族地区的科学教育发展路向提出一些建议。本研究采用了文献法、田野调查法和深度访谈法,以凉山彝族在校大学的科学观为调查对象,从科学态度、科学价值、科学精神三方面调查了凉山彝族在校大学生的科学观的现状。调查发现凉山彝族在校大学生形成了带有民族信仰特色的科学观。他们具备质疑、实证和开明的科学态度,也认识到科学对个人发展和社会进步的重要价值。他们具备合理地怀疑的科学精神。但是,他们也处于彝族传统文化和现代科学知识的复杂的矛盾之中。在此基础上,通过田野和访谈进一步分析了凉山彝族在校大学生科学观形成的影响因素,并提出相关建议:凉山彝族地区中小学科学教育的目标应在贯彻国家课程标准的同时,结合彝族地区生产生活的特色及需要,以提高彝族学生自身的素质,培养彝族学生运用科学方法保护和发展彝族地区的人文资源优势的能力;凉山彝族地区的校本课程要注重彝族的文化背景的差异,在课程内容上应在熟悉凉山彝族的传统文化的基础上进行科学教育;凉山彝族地区的师资培养上,也要加强科学教育科目的教师的知识专业性,提高教师的教学技能,教师应采用多元化的教学策略。
魏晓东[4]（2019）在《初中生科学态度测评工具开发与验证研究》文中研究说明教育质量不仅体现在学业成绩上,还综合体现在学生各个方面的素养上。《OECD学习框架2030》明确指出学生的终身发展所需要的37种素养,特别重视态度与责任的素养。提高学生的科学素养是科学教育的宗旨,而科学态度不仅是科学素养的重要组成部分,也是衡量科学素养的关键指标。由于科学态度的培养效果具有隐蔽性和潜在性,且科学态度的测评涉及教育学、心理学、测量学和统计学等诸多领域,因此,科学态度的测评一直是一个难题。初中阶段是学生科学态度形成与发展的重要时期,对初中生科学态度的测评需要一个科学合理的测评工具。本研究以初中生为研究对象,综合分析了已有科学态度测评工具,针对我国初中科学教育的实际情况,开发了初中生科学态度的测评工具,并对其适用性进行了验证。本研究遵循国际科学教育实证研究的设计理念,分为理论分析与模型构建、框架设计与工具开发、工具验证与提升策略三大部分。第一,理论分析与模型构建。基于文献研究和实测分析,构建初中生科学态度的理论模型。初中生科学态度的理论模型含有9个一阶因子和3个二阶因子。一阶因子命名为“好奇”“求实”“质疑”“对科学知识的态度”“对科学活动的态度”“对科学事业的态度”“对科学学习目的的态度”“对科学学习价值的态度”和“对科学学习方式的态度”;二阶因子命名为“科学的态度”“对科学本体的态度”和“对科学学习的态度”。第二,框架设计与工具开发。根据构建的初中生科学态度的测量模型以及对国外典型科学态度测评工具的比较研究,构建初中生科学态度的测评指标体系。根据测评指标体系并结合我国初中科学教育实际情况,开发初中生科学态度的测评工具。通过试测分析,确定初中生科学态度测评工具是由33个项目组成的五点李克特量表。通过考查项目区分度、Cronbacha系数表明该工具具有较好的稳定性和内部一致性。通过理论构想、实践调查和专家评估等环节,保证该工具具有较好的内容效度。通过考查收敛效度和区别效度,表明该工具具有较好的结构效度。第三,工具验证与提升策略。通过比较初中生科学态度的性别、年级和学校差异,证明该工具的适用性较好。该工具可以广泛应用于初中生科学态度评估,对我国初中生科学态度的测评具有独特的适用价值。针对测试中发现的主要问题,提出以下几点培养建议:开展校外科技活动,培养学生对科学的兴趣;重视学生科学态度发展的关键期,给予积极正向引导;关注学生的性别差异,多个维度发展学生的科学态度;缩小校际差异,重视科学实验教学。本研究基于对初中生科学态度测评的理论与实践研究,期望开发出一个符合我国教育背景的初中生科学态度测评工具,帮助科学教育研究者和科学教师诊断初中生科学态度现状和问题,为科学态度的培养提供实证依据,从而有效开展初中科学教育工作。
张莉莉[5]（2019）在《小学德育课程“对话教学”的实践研究》文中研究说明“立德树人”是教育的根本任务。小学生是社会主义未来的建设者和接班人,道德教育要从“娃娃抓起”,帮助学生“扣好人生第一粒扣子”。课程是实现教育目标的主要载体,承载教育思想、教育内容的平台,课堂教学又是实现教育目标的主渠道。因而,提高小学德育课程的实效性尤为重要。由于长期受教学惯习的影响,把“德育课堂”当作“知性课堂”,教学效果低效、无效甚至是负效。而“对话教学”在师生关系、教学过程、教学方法、教学评价等方面有别于传统教学,其理念、特征切合小学德育课程的特性,在小学德育课程中实施“对话教学”,有利于提高小学德育课程的有效性,促进学生的德性成长,打牢人才的道德根基。“对话教学”与常规意义上的主学科,如语文、英语等相结合的研究较多,但目前尚没有将“对话教学”放置于小学德育课程中的系统研究。本研究以提高德育课程实效性为核心目标,以主体教育论、生活德育论为理论视角,遵循从理论到实践的逻辑线索,在以定性研究方法为主的基础上,借鉴社会学领域的混合研究法开展研究。通过文献梳理,在掌握本领域研究进展的基础上,运用文献研究中的比较法、归纳法等概括出小学德育课程“对话教学”的基本理论;通过访谈法、课堂观察法、行动研究法结合问卷调查法,探索出小学德育课程“对话教学”的实践条件、实践策略。具体而言,本研究在课程与教学论基本原理和德育基本原理的指导下,主要从以下三个方面开展研究:第一,初步概括出小学德育课程“对话教学”的基本理论。本研究对小学德育课程“对话教学”的核心概念进行了界定,分别从内涵、价值、类型、特征四个方面对小学德育课程“对话教学”的品性进行了探讨,对小学德育课程“对话教学”的基本理论有初步的概括。基于生活德育论,提出了“与生活世界对话”这一新的对话类型。第二,探寻出小学德育课程“对话教学”的实践条件。“对话教学”实际上是作为对话主体的师生利用各项对话条件和教学资源实现自身发展的过程。本研究从物理条件、理智条件、情感条件三个方面探索出小学德育课程“对话教学”的实践条件。另外,在课堂实践中,教材与教学具有整体性,教材对教法的选择和指导有重要意义。通过对统编版小学德育教材的分析,寻找出新教材与“对话教学”的勾连点,对两者间进行适切性分析。第三,构建出小学德育课程“对话教学”的实践策略。主要是针对具体的小学德育课程“对话教学”实践,提出了设计策略、实施策略和改进策略。学生道德的形成与生活世界密切相关,主要通过实践体验活动、寻访探究活动等各种活动与生活世界发生对话,故而在教学设计时特别增加了活动的设计,从教学目标的设计、话题的设计、活动的设计、评价的设计四个方面构建了小学德育课程“对话教学”的设计策略。教学实施是实现教学目标的中心阶段,科学的实施策略有助于教学的顺利开展并保证教学的有效性。本研究将“对话教学”的理论结合德育课程自身的生活性、实践性、开放性、综合性等特性,依托文本对话、人际对话、自我对话、生活世界对话这四种类型的对话,构建出小学德育课程“对话教学”的实施策略。现行的小学德育课程“对话教学”虽有些许对话精神,但仍存在许多问题阻碍“对话教学”的真正开展。本研究对存在问题进行分析和探源,提出了针对性改进策略。
黄存良[6]（2019）在《通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究》文中提出审辩性思维最早可追溯到2500多年前苏格拉底的“产婆术”,20世纪80年代后,美国首先在高校以通识课程来设课并进行创新型人才培养。21世纪全球化时代中,“4C素养”（Critical Thinking and Problem Solving;Communication,Collaboration;Creativity and Innovation）被认为是人才培养的关键,是世界公民的必备技能,其中审辩性思维能力已成为世界各国共识,是适应未来社会发展的核心技能之一。2005年钱学森的世纪之问,引起国内教育界对我国人才培养理念和培养模式的深刻思考,更引发高校对于审辩性思维通识课程相关研究。审辩性思维能力培养是美国、英国、德国和法国等高校通识教育关键培养目标之一,并在审辩性思维课程开发和审辩性思维能力培养方面取得了丰硕成果。目前,我国已开设审辩性思维课程或开设与审辩性思维相关课程的高校,在课程设置、内容、结构和实施评价等方面有较大差异,课程设置缺位、课程内容失据、课程结构不合理、课程实施和评价体系亟待完善和规范,本研究从通识课程的视角切入,在比较借鉴美国审辩性思维课程开发与设计经验的基础上,针对我国高校课程设置和实施过程中存在的问题,建构审辩性思维课程的理念目标、模块结构和实施策略,以为我国审辩性思维课程开发与设计提供可行性解决方案和策略架构。在我国提出“提高高校教育质量,促进创新人才培养”发展规划的背景下,以“建设创新型国家”和培养创新型人才需求为基础,着力研究如何在高校通识教育中进行审辩性思维课程设计,加强学生审辩性思维培养。本研究围绕研究目标,采用文献法、理论思辨、对比分析法和测量法等研究方式展开,主要内容概括为以下三个部分:第一部分,研究问题缘由。首先,审辩性思维是人适应世界和适应未来社会发展的必备能力,国际组织和各国课程改革都将审辩性思维纳作为课程目标之一,信息社会、全球化和可持续发展亟需培养提升大学生审辩性思维能力。其次,研究表明,我国学生审辩性思维能力与国家发展要求不相适应,高校开设审辩性思维课程数量少、课程体系不完善、教学方法不到位等,为审辩性思维课程开发与设计提出了现实需求。第三,审辩性思维做为一门通识课程在西方的开发和实施早已展开,西方国家尤其是美国在审辩性思维课程体系化、系统化、多样化方面已有相对成熟的经验和做法,如何吸收借鉴美国的课程开发模式和经验,结合我国高等教育创新人才培养目标,进行课程理念与目标、结构组织、内容体系、实施过程和评价的研究已成当务之急。第二部分:如何进行问题研究。首先从思维、审辩性思维能力及模型、课程及课程设计、通识教育与通识课程等进行文献梳理;对通识课程与审辩性思维课程二者的关系进行诠释,析出研究问题及解题框架;从学理上完成课程设计的相关分析和论述。其次在以培养人的理性为线索,对西方的通识教育,特别是美国通识教育发展历程进行文献梳理。其次中美两国通识课程中审辩性思维培养:哈佛大学的融入课程、芝加哥大学的经典原着学习、宾夕法尼亚大学的“审辩性写作”、岭南大学核心课程、台湾大学的基本素养、复旦大学的通识模块和大连理工大学的“创新方法通识+创新实践”等,从课程的目标设计、内容设计、组织管理、教学模式和教学评价等进行对比分析,为通识课程中审辩性思维课程设计提供参考。最后,对高校本科一年级学生的审辩性思维能力进行实证调研,分两个阶段进行;先选取量表对重庆、青岛、内蒙古、陕西四所高校一年级学生进行调研,了解学生审辩性思维能力状况;而后,在遵循测量学的理论基础上,对原量表修订检验信效度后,对NM大学审辩性思维课程结束后进行第二次测量;运用SPSS对调查数据进行描述性统计和相关变量的差异性比较分析。本次测量结果表明,我国学生审辩性思维能力处于中低等水平,审辩性思维课程学习有助于学生审辩性思维能力的提高。第三部分,建构问题解决框架,确定通识课程目标、课程模块设计和应用参考案例展示和分析。首先从创新型国家和创新型人才、全球素养理念出发;从课程来源、课程目标设计原则、基本取向、教育领域分类进行目标体系建构;从课程依据、选择原则、内容选择、内容组织等进行课程内容设计,完成审辩性思维课程设计的学理性分析。其次,结合文献梳理、能力调查、对比研究以及在课程构建思路指导下,对SX大学通识课程和审辩性思维课程进行具体设计,从社会发展、学生身心发展和学科内容强调课程目标构建的来源;知识、技能、情感态度和价值观来确定课程“三维目标”体系,完成SX大学通识课程总目标、六大模块课程目标、审辩性思维课程模块及课程群等设计;以案例选择的方法,不同类别的学生学习通识+融合课程,审辩性思维案例、审辩性阅读和写作、“问题为中心”探究课程等完成课程内容选择和组织;以“知识”学习和“问题探究”两种主线,设计两种不同风格的审辩性思维课程案例,为开设审辩性思维单独课程提供参考。
雷红霞[7]（2018）在《高中文言文教学中“问题教学法”运用策略 ——基于四川省南充市五所中学的调查与相关研究》文中认为文言文教学不仅要丰富学生的知识积累,还要增强学生的语文素养,提高学生的学习能力。学生的“问题意识”是在最新版高中语文课程标准中明确提出的一种重要的思维品质,科学高效的“问题教学法”对于激发学生“问题意识”、发展学生创新思维、提高学生学习能力和文言文教学效率都有重要意义。本论文将从以下诸方面进行研究:第一部分,通过对南充市五所学校高中学生文言文学习现状及其“问题意识”的调查,以及教师对“问题教学法”的认识与运用情况的访谈,分析发现目前高中文言文教学还存在着教学方法单一,教学效率不高、对“问题意识”重视不够、“问题教学法”运用不够等问题。第二部分,针对第一部分实际调查发现的问题,论述了教师对“问题教学法”的认识误区,特别将它与提问法、发现教学法进行了必要的区分,通过减少“问题教学法”的认识误区,进而减少它在实践中的误区;然后根据最新版高中语文课程标准、高中学生思维发展特点和教育新形势对人才的新要求,对高中文言文教学中运用“问题教学法”的可行性进行分析;进一步阐明在高中文言文教学中运用“问题教学法”对提高学生学习兴趣、激活学生“问题意识”与创新思维、提高文言文教学效率,传承我国优秀传统文化的重要意义。第三部分,从教师和学生两个方面入手,提出了在高中文言文教学中有效运用“问题教学法”的策略:一方面,对教师提出了精心创设问题情境、努力营造和谐氛围、科学指导提问方法、改变单一评价机制四个方面的要求;另一方面,也为学生消除恐惧心理、激发自己“问题意识”、改变不良学习习惯指出了努力方向。旨在通过师生共同努力和配合,实现“问题教学法”的最优效果,促进学生“问题意识”与创新思维的发展,提高学生学习兴趣与能力,改善高中文言文教学现状。
李霞[8]（2018）在《基于核心素养的小学科学思维型教学模式研究》文中研究说明全球科学技术发展对人才素质提出更高的要求。为培养具有自我学习、自我创新的高素质人才,国际上强调围绕核心素养进行课程与教学改革,使学生能够适应个人终身发展和社会发展的要求。与此同时,学习科学的研究成果为教学改革的深入推进提供了研究支撑。新课程改革以来,提高学生的核心素养成为我国基础教育的重要目标之一,《课标》（2017）突出强调学生科学素养的培养,要求学生掌握思维方法,提高批判性思维能力,创造性思维能力以及与他人合作交流的能力。如何在小学科学教学中有效培养学生的科学素养,是科学课程改革的重点。思维型课堂学习基本原理已被实践证明可以有效提高学生的思维能力及其它核心素养,本论文的研究目的为在思维型课堂学习原理的指导下,构建并实践基于核心素养的小学科学思维型教学模式,以切实提高科学教学质量,落实国家核心素养的培养目标。本文紧扣研究问题从各国家、组织对核心素养内涵的界定及如何培养学生的核心素养,对科学素养内涵的界定及中小学科学素养培养的具体目标,国内外科学教学模式的研究现状与进展三个方面进行系统的梳理和评述。在此基础上,进行了以下四方面的研究。第一方面,基于扎根理论进行小学科学教学模式的深度访谈。选择小学科学教育领域有影响力的8位特级教师进行深度访谈,依据扎根理论的思想,借助Nvivo8.0质性分析软件,提炼出小学科学教学模式的六个要素:教育理论（理念）、教育目标、教学过程、教学环境、教师专业能力、教学关系,并建构了六要素相互关系图。不同的教学理论观点,对某个要素强调程度不同、具体要求不同,产生不同的教学模式。依据六要素间的相互关系及对某要素的偏重程度,提炼了五种小学科学教学模式,完成了从具体访谈内容抽象出一般原则,然后在一般原则指导下归纳出具有一定普适性教学模式的过程。第二方面,将小学科学教学模式六要素与思维型课堂学习原理有机整合,结合自己长期的教学经验,构建了小学科学思维型教学模式。面向不同属性的学习目标,通过调整模式框架中某些要素的具体内容,演绎出思维型概念学习教学模式、思维型科学探究教学模式和思维型问题解决教学模式。思维型概念学习教学模式的教学目标是帮助学生理解、掌握具体概念和概念属性,较适用于陈述性知识的学习,教学的重点聚焦于概念;思维型科学探究教学模式的教学目标是通过探究活动培养学生的分析、综合、概括、推理能力,培养学生的批判性思维、创造性思维和解决问题的能力,较适合程序性知识和策略性知识的教学,教学的重点聚焦于探究;思维型问题解决教学模式以现实生活中的问题为出发点,以科学概念和科学原理为依据,以制做作品或模型的形式学习解决现实世界中的真实问题。教学目标为通过“动手做”的方式,使学生学会自我管理和合作交流,提高解决问题的能力,本模式较适合于技术与工程领域的学习,教学重点聚焦于动手做。第三方面,编制了反映学生科学素养的测评指标框架和测评工具。以2015年《国家科学质量监测框架（实验稿）》为依据,结合作者参加国家义务教育质量监测试题编制工作的经验,研究制定了科学素养测评指标框架。用试卷测试反映学生在科学观念与应用、科学思维与创新、科学探究与实践方面的素养,用问卷测试反映学生在科学态度与责任方面的素养。试卷的编制按规范步骤进行。问卷采用里克特量表进行编制。所编制的测试试卷和问卷能够比较真实地反映学生科学素养。第四方面,进行思维型教学模式对学生科学素养培养的实验研究。实验研究的对象为某小学四年级的三个班:对照组（新手教师传统方式教学）、实验一组（新手教师思维型教学模式教学）、实验二组（专家教师思维型教学模式教学）。经过一学年教学后,试卷测试和问卷测试的统计分析结果表明:教学方式的主效应均为显着差异。这说明与传统教学方式相比,采用思维型教学模式进行教学,学生总体科学素养获得显着提高。最后,本文围绕小学科学思维型教学模式的建构、小学生科学素养测评工具的编制、思维型教学模式对学生科学素养培养的实验研究三方面主要内容进行了综合讨论,并对如何有效实施思维型教学模式给出了具体建议。
陈路舟[9]（2018）在《严复的科学观与宗教观研究》文中研究指明严复的思想包罗万象,内涵丰富,其中科学观和宗教观是他思想的重要组成部分。通过国内外文献的研究,我们发现大部分研究都集中在严复的思想上,提到严复的思想也就相应的集中于他的科学思想,但对于严复的科学观和宗教观整体研究不足,对二者之间关系和及其对中国近代社会变革所产生的影响和对当代的启示研究也较少。因此,本文立足于严复所处时代背景和个人成长求学背景,研究严复的科学观、宗教观及二者之间的关系,更深入地了解严复思想精神内涵及对近代中国社会变革所产生的社会作用,为我国新时期科学技术哲学发展和科技工作提供新启示。严复作为中国近代史上第一个现代意义上完整的科学观的建立者,他推翻了中国传统陈旧的科学观,也打破了洋务派提出的“中学为体、西学为用”的局限,强调从学习技术到掌握系统理论转变,从把握知识到领悟方法论延伸。严复的宗教思想也非常丰富,他在宗教的起源、中国本土宗教、基督教以及中西宗教的比较和融合上都有独特的见解,既划清宗教和科学的界限,又认识到科学与宗教的的积极影响。严复认为科学与宗教二者之间既区别又联系。严复认为二者之间背道而驰,本质上互相区别,而且存在“教崇学卑”,“教幽学显”的互相竞争的关系。同时他认为科学与宗教是相互联系的,特别是科学与宗教在远古时期同出于“巫医”一源,无论科学如何进步,只是宗教中的迷信这部分会日渐消失,而“真宗教”依然会“俨然不动”。而同时世间只要存有不可知的事物,即使人类认识的范围再广,而不可知的地方仍将存在,因而“宗教终不废”。另外,严复的科学观与宗教观的思想对维新运动、科玄论战都产生了深远的影响。目前,我国社会正处在多元文化并存时期,全球化的进程使得中西文化处于不断“碰撞融合”、“此消彼长”中,研究严复的科学观和宗教观内容及其之间的关系,以及相互间关系所产生对社会实践的作用,对现代科学观和宗教观的发展和进步的研究具有启发性,起到一种抛砖引玉的作用。
黄真金[10]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中指出语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
二、《信科学 不迷信》的教学与评析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《信科学 不迷信》的教学与评析（论文提纲范文）
（1）小学科学学业评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由与意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.选题意义 |
| (二)文献综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (三)概念界定 |
| 1.学业评价 |
| 2.小学科学学业评价 |
| 3.评价指标体系 |
| (四)研究方法与步骤 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究步骤 |
| 一、小学科学学业评价指标体系建立的原则及依据 |
| (一)小学科学学业评价指标体系建立的原则 |
| 1.全面性与客观性 |
| 2.系统性与清晰性 |
| 3.科学性与可行性 |
| (二)小学科学学业评价指标体系构建的依据 |
| 1.政策依据 |
| 2.理论依据 |
| 3.现实依据 |
| 二、小学科学学业评价指标体系的初步构建 |
| (一)小学科学学业评价指标体系构想 |
| (二)小学科学学业评价指标体系内涵分析 |
| 1.科学知识 |
| 2.科学方法 |
| 3.科学能力 |
| 4.科学态度 |
| 5.社会责任 |
| 三、基于专家咨询的小学科学学业评价指标体系构建 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| 1.专家咨询调查问卷 |
| 2.专家咨询对象 |
| (三)第一次专家咨询问卷结果分析 |
| 1.评价指标体系结构与指标意见分析 |
| 2.各项指标及评分标准的统计结果与意见分析 |
| 3.第一次专家咨询意见统计分析 |
| (四)第二次专家咨询问卷结果分析 |
| 1.评价指标体系结构与指标意见分析 |
| 2.各项指标及评分标准的统计结果与意见分析 |
| 3.第二次专家咨询意见统计分析 |
| 4.小学科学学业评价指标体系整体预览 |
| 四、小学科学学业评价指标体系信效度分析 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| (三)评价指标体系的信效度分析 |
| 1.信度分析 |
| 2.效度分析 |
| 五、小学科学学业评价指标体系之指标权重构建 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| (三)指标权重结果分析 |
| 1.一级指标权重结果分析 |
| 2.二级指标权重结果分析 |
| (四)小学科学学业评价指标体系整体预览 |
| 六、小学科学学业评价指标体系实践应用研究 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究结果及分析 |
| 1.“科学知识”评价结果分析 |
| 2.“科学方法”评价结果分析 |
| 3.“科学能力”评价结果分析 |
| 4.“科学态度”评价结果分析 |
| 5.“社会责任”评价结果分析 |
| 6.小学科学学业量化评价结果总体分析 |
| 七、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| 1.小学科学学业评价指标体系的构建 |
| 2.小学科学学业评价指标体系具有良好的信效度 |
| 3.小学科学学业评价指标体系中的各项指标均具有重要性,但重要性程度不同 |
| 4.小学科学学业评价指标体系具有可操作性 |
| (二)研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）社会责任视角下人教版高中生物学新教材习题浅析——以必修一和必修二为例（论文提纲范文）
| 1 前言 |
| 2 习题的特征 |
| 关注社会热点议题,培养社会参与意识 |
| 渗透生态环保的意识 |
| 渗透珍爱生命的意识 |
| 联系现实生活,树立科学、健康的生活理念 |
| 提高科学实践的意识 |
| 渗透法治意识 |
| 3 建议与启示 |
| 创设真实的情境 |
| 答案开放,多角度设问 |
| 重视利用与社会责任培养有关的习题 |
（3）凉山彝族在校大学生的科学观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 对凉山州的科技发展滞后的思考 |
| 1.1.2 基于我国科学教育存在的问题的思考 |
| 1.1.3 基于凉山彝族现代化适应的思考 |
| 1.1.4 基于凉山彝族大学生对彝族传统仪式认同的思考 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 已有研究综述 |
| 1.3.1 国内研究综述 |
| 1.3.2 国外研究综述 |
| 1.3.3 已有研究成果的分析 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究创新之处 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 科学观的诠释 |
| 2.1.1 科学的内涵和本质 |
| 2.1.2 科学观的分类 |
| 2.1.3 本研究中科学观的界定 |
| 2.2 研究对象的选择 |
| 2.3 田野实施的过程 |
| 2.4 田野的伦理问题 |
| 3 凉山彝族在校大学生的科学观 |
| 3.1 凉山彝族在校大学生科学态度 |
| 3.1.1 质疑的态度 |
| 3.1.2 实证的态度 |
| 3.1.3 开明的态度 |
| 3.2 凉山彝族在校大学生科学价值观 |
| 3.2.1 提供科学的方法 |
| 3.2.2 提升个人的素养 |
| 3.2.3 促进社会的进步 |
| 3.3 凉山彝族在校大学生科学精神 |
| 3.3.1 求真务实的精神 |
| 3.3.2 开拓创新的精神 |
| 3.3.3 有条理的怀疑精神 |
| 3.4 小结 |
| 4 凉山彝族在校大学生的科学观形成的学校因素 |
| 4.1 教师教学质量高低的影响 |
| 4.2 教学条件和教材设计好坏的影响 |
| 4.3 同学语言行为积极的影响 |
| 4.4 彝族文化进课堂差异的影响 |
| 5 凉山彝族在校大学生的科学观形成的家庭与社区因素 |
| 5.1 家庭条件及民俗教育影响 |
| 5.1.1 家庭条件差异性影响 |
| 5.1.2 家庭对科学教育期望值影响 |
| 5.1.3 家庭民俗文化教育影响 |
| 5.2 社区成员毕摩文化认同影响 |
| 5.3 小结 |
| 6 凉山彝族地区中小学科学教育的发展路向研究 |
| 6.1 课程目标要具体化 |
| 6.1.1 我国现行的科学教育的课程目标 |
| 6.1.2 凉山彝族地区中小学科学教育的课程目标要实现具体化 |
| 6.2 课程开发要校本化 |
| 6.3 教师教学要多元化 |
| 6.3.1 提升教师素养 |
| 6.3.2 教学策略的多元化 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）初中生科学态度测评工具开发与验证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究趋势分析 |
| (二)相关文献综述 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究框架 |
| 第一章 概念界定与理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)态度 |
| (二)科学态度 |
| 二、理论基础 |
| (一)科学哲学理论 |
| (二)科学学习理论 |
| (三)教育测量理论 |
| (四)结构方程理论 |
| 第二章 初中生科学态度理论模型的构建 |
| 一、初中生科学态度模型的相关研究 |
| (一)模型的内涵与类型 |
| (二)初中生科学态度理论模型的构成 |
| 二、初中生科学态度模型构建的目的 |
| (一)凝结理论:整体结构的直观体现 |
| (二)细化内涵:要素内部关系的总结 |
| (三)引领框架:推动测评工具的开发 |
| 三、初中生科学态度模型构建的原则 |
| (一)科学合理原则 |
| (二)符合实际原则 |
| (三)可测可评原则 |
| 四、初中生科学态度的模型构建的主要依据 |
| (一)常用科学态度测评工具的评价维度 |
| (二)科学素养大型测评理论框架 |
| (三)初中科学类课程标准中的科学态度 |
| 五、初中生科学态度的理论模型 |
| (一)初中生科学态度的形成模型 |
| (二)初中生科学态度的表现模型 |
| (三)初中生科学态度的测量模型 |
| 第三章 典型科学态度测评工具比较研究 |
| 一、国际典型科学态度测评工具研究 |
| (一)SAI测评工具分析 |
| (二)STAQ测评工具分析 |
| (三)TOSRA测评工具分析 |
| (四)mATSI测评工具分析 |
| (五)ROSE测评工具分析 |
| 二、国际科学素养评价项目中科学态度测评工具研究 |
| (一)PISA科学态度测评工具分析 |
| (二)PCAP科学态度测评工具分析 |
| 三、对初中生科学态度测评工具开发的启示 |
| 第四章 初中生科学态度测评工具的开发 |
| 一、初中生科学态度的测评框架 |
| (一)初中生科学态度测评框架构建的原则 |
| (二)初中生科学态度测评框架构建的模式 |
| (三)初中生科学态度测评框架构建的方法 |
| (四)初中生科学态度测评框架的构建 |
| 二、科学态度量表初稿的编制与第一次试测 |
| (一)编制初稿 |
| (二)第一次试测 |
| (三)问卷修改 |
| 三、科学态度量表的第二次试测与结果分析 |
| (一)项目分析 |
| (二)探索性因素分析 |
| (三)信度分析 |
| (四)问卷修订 |
| 四、科学态度量表的第三次试测与结果分析 |
| (一)项目分析 |
| (二)探索性因素分析 |
| (三)信度分析 |
| (四)验证性因素分析 |
| (五)问卷修订 |
| 第五章 初中生科学态度测评工具的验证 |
| 一、目的与对象 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| 二、数据与分析 |
| (一)初中生科学态度的总体情况 |
| (二)不同性别的初中生科学态度研究 |
| (三)不同年级的初中生科学态度研究 |
| (四)不同学校的初中生科学态度研究 |
| (五)科学态度与科学能力的关系研究 |
| 三、主要结果与培养建议 |
| (一)主要结果 |
| (二)培养建议 |
| 第六章 结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)初中生的科学态度是一个多层次多维度的复杂存在 |
| (二)初中生科学态度模型是数据拟合较好的模型 |
| (三)初中生科学态度量表是符合我国教育背景的本土化测评工具 |
| (四)初中生的科学态度总体表现较积极但也存在发展不均衡 |
| (五)初中生的科学能力对科学态度有显着的预测作用 |
| 二、研究反思 |
| (一)初中生科学态度模型有待于进一步完善 |
| (二)测试样本量有待于进一步扩大 |
| (三)争取建立初中生科学态度量表常模 |
| 参考文献 |
| 附录1:初中生科学态度测量工具初稿 |
| 附录2:初中生科学态度测量工具第二稿 |
| 附录3:初中生科学态度测量工具第三稿 |
| 附录4:初中生科学态度测量工具第四稿 |
| 附录5:九年级科学能力测试题初稿 |
| 附录6:九年级科学能力测试题正式稿 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 后记 |
（5）小学德育课程“对话教学”的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| (一) 有利于提高德育课堂实效性 |
| (二) 有利于道德教育新理念落实 |
| (三) 有利于促进学生的道德成长 |
| (四) 有利于学生核心素养的发展 |
| (五) 有利于课堂教学教育性发挥 |
| 三、概念界定 |
| (一) “对话教学” |
| (二) 小学德育课程 |
| (三) 小学德育课程“对话教学” |
| 四、文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 国内外研究现状述评 |
| 五、研究的目标、思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第二章 小学德育课程“对话教学”品性 |
| 一、小学德育课程“对话教学”内涵 |
| (一) 德育课程的“对话”是师生“精神相遇”的过程 |
| (二) 德育课程的“对话”是师生“视界融合”的过程 |
| 二、小学德育课程“对话教学”价值 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 实践价值 |
| 三、小学德育课程“对话教学”类型 |
| (一) 不同划分标准产生的不同对话类型 |
| (二) “关系重建”理论下的四种对话类型 |
| 四、小学德育课程“对话教学”特征 |
| (一) 主体关系平等性 |
| (二) 对话主体交往性 |
| (三) 对话过程开放性 |
| (四) 对话效果生成性 |
| 第三章 小学德育教材与“对话教学”的适切性 |
| 一、统编版小学《道德与法治》教材的建构分析 |
| (一) 教材编写的立论:德育实质是“学德” |
| (二) 教材编写的定位:“教材”实为“学材” |
| (三) 教材建构的核心:学生的学习活动 |
| 二、统编德育教材与“对话教学”的适切性 |
| (一) 新教材改变了“说教者”的面孔，构建了教材、学生和教师三者平等关系 |
| (二) 新教材以“学”为核心的内容设置，利于实现学生“学”与教师“教”互动对话 |
| (三) 新教材体现“交往互动”的编排体例，便于有效组织各种“对话”教学活动 |
| 第四章 小学德育课程“对话教学”的实践条件 |
| 一、小学德育课程“对话教学”的物理条件 |
| (一) “对话”的开展需要合适座位的摆放 |
| (二) 班级规模的适当控制可以保证“对话”效果 |
| 二、德育课程中“对话教学”的理智条件 |
| (一) 在理智和规则下“对话” |
| (二) 师生双方皆要有“对话素养” |
| (三) “对话”要秉持“在场因素” |
| 三、德育课程中“对话教学”的情感条件 |
| (一) 相互信任是“对话”发生的基础 |
| (二) 共情心促使“对话”持续发生 |
| (三) 尊重保障“对话”的深入开展 |
| 第五章 小学德育课程“对话教学”的设计策略 |
| 一、目标设计策略 |
| (一) 目标设计包含的内容 |
| (二) 目标设计具备的特点 |
| (三) 目标设计着眼的要求 |
| (四) 目标设计遵循的步骤 |
| 二、话题设计策略 |
| (一) 话题设计的分类 |
| (二) 话题设计的要求 |
| (三) 话题设计的要点 |
| 三、活动设计策略 |
| (一) 活动的分类 |
| (二) 活动设计的原则 |
| (三) 活动设计的步骤 |
| 四、评价设计策略 |
| (一) 评价的特征 |
| (二) 评价设计的内容 |
| (三) 评价设计的原则 |
| (四) 评价设计的步骤 |
| 第六章 小学德育课程“对话教学”的实施策略 |
| 一、文本对话策略 |
| (一) 师本对话策略 |
| (二) 生本对话策略 |
| 二、人际对话策略 |
| (一) 师生对话策略 |
| (二) 生生对话策略 |
| (三) 生与他人对话策略 |
| 三、自我对话策略 |
| (一) 师与自我对话策略 |
| (二) 生与自我对话策略 |
| 四、生活世界对话策略 |
| (一) 学生与生活世界对话的方式 |
| (二) 学生与生活世界对话的策略 |
| 第七章 小学德育课程“对话教学”的改进策略 |
| 一、小学德育课程“对话教学”存在问题 |
| (一) 把“对话”窄化为“问答” |
| (二) “对话”中教师仍是“主导” |
| (三) “对话”超越学生的自身经验 |
| (四) “对话”过程缺乏情感的支撑 |
| 二、小学德育课程“对话教学”问题探源 |
| (一) 教师对“对话式”德育课堂存在误区 |
| (二) 主客观因素使教师不愿放弃权威地位 |
| (三) “对话”的话题或活动设计不恰当 |
| (四) 传统的教学惯习使课堂冰冷无情味 |
| (五) 课程管理的不到位影响课堂有效性 |
| 三、小学德育课程“对话教学”改进策略 |
| (一) 厘清“对话教学”的基本形式 |
| (二) 淡化“对话”中教师权威角色 |
| (三) “对话”要以学生“在场因素”为出发点 |
| (四) “对话”要秉持师生间的共情心和信任感 |
| (五) 重视、规范课程管理和教学培训 |
| 四、小学德育课程“对话教学”的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 小学德育课程“对话教学”课堂观察表 |
| 附录二: 小学德育课程“对话教学”教师访谈提纲 |
| 附录三: 小学德育课程“对话教学”教师问卷 |
| 附录四: 小学德育课程“对话教学”学生问卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（6）通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 国际组织和世界各国将审辩性思维纳入“核心素养” |
| 1.2.2 中国未来发展需要审辩性思维人才 |
| 1.3 国内外审辩性思维研究综述 |
| 1.3.1 国外审辩性思维研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容和方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的路线 |
| 1.7 相关说明 |
| 1.7.1 大学 |
| 1.7.2 通识教育 |
| 1.7.3 审辩性思维 |
| 1.7.4 课程与课程设计 |
| 第二章 理论分析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 通识课程 |
| 2.1.2 审辩性思维能力 |
| 2.1.3 课程设计 |
| 2.2 本研究的理论基础 |
| 2.2.1 通识课程理论 |
| 2.2.2 审辩性思维理论基础 |
| 2.2.3 课程设置理论 |
| 2.2.4 课程设计理论 |
| 2.2.5 课程开发类型 |
| 2.3 二者关系及解题框架 |
| 2.3.1 关系阐释 |
| 2.3.2 意义阐释 |
| 2.3.3 问题解决框架 |
| 第三章 审辩性思维课程的中美比较 |
| 3.1 美国审辩性思维课程的发展演变 |
| 3.1.1 思想渊源——古罗马的教育目的：培养雄辩家 |
| 3.1.2 初期——耶鲁报告：古典语言是自由教育的重要内容 |
| 3.1.3 发展期——哈佛大学红皮书：通识教育的确立 |
| 3.1.4 深化期——《民主社会的教育目标》至今：审辩性思维得到全面发展 |
| 3.1.5 审辩性思维课程演变的回顾 |
| 3.2 中美高校审辩性思维课程开发模式的比较 |
| 3.2.1 美国高校审辩性思维课程现状 |
| 3.2.2 中国高校审辩性思维能力课程的现状 |
| 3.3 中美高校基于审辩性思维课程设计的情况比较 |
| 3.3.1 审辩性思维课程目标设计 |
| 3.3.2 审辩性思维课程内容设计 |
| 3.3.3 审辩性思维课程设计的组织管理 |
| 3.3.4 审辩性思维课程教学模式 |
| 3.3.5 审辩性思维课程评价方式 |
| 第四章 我国大学审辩性思维培养现状调查 |
| 4.1 调查前期准备 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象与过程 |
| 4.1.3 调查方法 |
| 4.1.4 量表选用与修订 |
| 4.2 实施调查与问题整理 |
| 4.2.1 发放问卷并回收 |
| 4.2.2 问卷整理统计 |
| 4.3 审辩性思维能力分析 |
| 4.3.1 四所学校在审辩性思维各因子及男女学生相关分析 |
| 4.3.2 NM大学审辩性思维前后测对比分析 |
| 4.4 结论与建议 |
| 4.4.1 结论 |
| 4.4.2 NM大学审辩性思维能力结果的讨论 |
| 4.4.3 建议 |
| 第五章 审辩性思维课程目标建构与内容设计 |
| 5.1 审辩性思维课程理念与定位 |
| 5.1.1 教育理念：创新型国家和创新型人才培养 |
| 5.1.2 培养目标：具有全球素养的人 |
| 5.1.3 课程定位：打造“金课” |
| 5.2 审辩性思维课程目标体系构建 |
| 5.2.1 课程目标学理性分析 |
| 5.2.2 审辩性思维课程目标的确定依据 |
| 5.2.3 审辩性思维课程目标的确定原则 |
| 5.2.4 审辩性思维课程目标的分类 |
| 5.3 审辩性思维课程内容的选择与设计 |
| 5.3.1 课程内容选择的理论与方法 |
| 5.3.2 审辩性思维课程内容选择依据 |
| 5.3.3 审辩性思维课程内容选择原则 |
| 5.3.4 审辩性思维课程内容的模块设计 |
| 5.3.5 审辩性思维课程内容的组织 |
| 5.4 审辩性思维课程开发案例 |
| 5.4.1 审辩性思维课程目标体系设计 |
| 5.4.2 审辩性思维课程内容体系设计 |
| 5.4.3 课程大纲案例 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究的回顾 |
| 6.2 研究的创新 |
| 6.3 研究的不足 |
| 6.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：测试知情书 |
| 附录2 ：大学生审辩性思维能力调查问卷 |
| 附录3 ：审辩性思维能力测试答题卡 |
| 附录4 ：高校《审辩性思维》类课程调查表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）高中文言文教学中“问题教学法”运用策略 ——基于四川省南充市五所中学的调查与相关研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题的提出及研究意义 |
| 1.问题的提出 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究涉及的概念及范围界定 |
| 1.文言文及其范围 |
| 2.“问题教学法” |
| 3.教材选用版本说明 |
| (三)相关文献综述 |
| 1.文言文教学中学生“问题意识”的培养 |
| 2.文言文教学中“问题教学法”的运用 |
| (四)研究的创新之处与方法 |
| 1.研究的创新之处 |
| 2.研究方法 |
| 一 高中文言文教学现状及运用“问题教学法”调查 |
| (一)学生文言文学习现状及其“问题意识”调查 |
| 1.学生文言文学习现状 |
| 2.学生的“问题意识” |
| (二)教师对“问题教学法”的认识与运用访谈 |
| 1.教师对文言文的态度与重难点把握 |
| 2.教师对“问题教学法”的认识与运用 |
| (三)分析与总结 |
| 1.文言文教学方法单一,效率不高 |
| 2.对“问题意识”重视不够 |
| 3.“问题教学法”运用不够 |
| 二 运用“问题教学法”的误区、可行性与积极意义 |
| (一)“问题教学法”的认识与实践误区 |
| 1.“问题教学法”的认识误区 |
| 2.“问题教学法”的实践误区 |
| (二)高中文言文教学中运用“问题教学法”的可行性 |
| 1.符合高中语文课程标准的新理念 |
| 2.符合高中学生思维发展的新特点 |
| 3.符合教育新形势对人才的新要求 |
| (三)高中文言文教学中运用“问题教学法”的积极意义 |
| 1.提高学生文言文学习兴趣 |
| 2.激活学生的“问题意识”与创新思维 |
| 3.提高教学效率,传承传统文化 |
| 三 高中文言文教学有效运用“问题教学法”策略 |
| (一)教师运用“问题教学法”策略 |
| 1.创设问题情境 |
| 2.营造学习氛围 |
| 3.指导提问方法 |
| 4.改变评价机制 |
| (二)“问题教学法”与学生的适应 |
| 1.消除恐惧心理 |
| 2.激发“问题意识” |
| 3.改变学习习惯 |
| 四 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一：作者攻读硕士学位期间发表论文及科研情况 |
| 附录二：学生文言文学习现状及其“问题意识”调查问卷 |
| 附录三：教师对“问题教学法”的认识与运用访谈记录 |
| 致谢 |
（8）基于核心素养的小学科学思维型教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 全球科学技术发展对人才素质提出更高要求 |
| 1.1.2 国家课程改革要求培养学生的核心素养 |
| 1.1.3 学习科学的研究成果为教学改革提供依据 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 教学模式 |
| 1.3.2 思维型教学模式 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 核心素养的内涵 |
| 1.4.2 科学素养的内涵及发展 |
| 1.4.3 科学教学模式的研究现状与进展 |
| 1.4.4 科学素养取向的教学模式分析与比较 |
| 1.5 研究问题 |
| 1.5.1 提炼小学科学教学实践中优秀教学模式 |
| 1.5.2 构建小学科学思维型教学模式 |
| 1.5.3 编制小学生科学素养测评工具 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 深度访谈法 |
| 1.6.3 实验研究法 |
| 第2章 基于扎根理论的小学科学教学模式深度访谈 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 研究对象 |
| 2.2.2 研究工具 |
| 2.2.3 研究程序 |
| 2.2.4 数据处理 |
| 2.3 研究结果及分析 |
| 2.3.1 小学科学教学模式组成要素分析 |
| 2.3.2 小学科学课堂中五种教学模式 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 小学科学思维型教学模式的建构 |
| 3.1 小学科学思维型教学模式建构的依据 |
| 3.1.1 思维型教学模式的理论基础 |
| 3.1.2 小学生科学学习的特点 |
| 3.1.3 小学科学课程内容目标梳理 |
| 3.2 小学科学主要概念学习进阶分析 |
| 3.3 小学科学思维型教学模式的建构 |
| 3.3.1 思维型概念学习教学模式 |
| 3.3.2 思维型科学探究教学模式 |
| 3.3.3 思维型问题解决教学模式 |
| 3.4 小学科学思维型教学模式的应用 |
| 3.4.1 解析单元教材内容 |
| 3.4.2 分析学生认知水平和学习兴趣 |
| 3.4.3 运用思维型教学模式进行教学设计 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 小学生科学素养测评工具的编制 |
| 4.1 学生科学学业评价的现状 |
| 4.2 小学生科学素养测评指标框架的建立 |
| 4.2.1 制定小学生科学素养评价维度结构图 |
| 4.2.2 制定小学生科学素养评价指标框架 |
| 4.3 小学生科学素养测评工具的编制 |
| 4.3.1 科学素养测评工具的编制的题目结构 |
| 4.3.2 科学素养测评工具编制的程序 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 思维型教学模式对学生科学素养培养的实验研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验方法与过程 |
| 5.2.1 实验设计 |
| 5.2.2 研究对象 |
| 5.2.3 实验程序 |
| 5.2.4 数据分析 |
| 5.3 实验结果及分析 |
| 5.3.1 纸笔测试结果分析 |
| 5.3.2 问卷测试结果分析 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 综合讨论 |
| 6.1 深度访谈结果的讨论 |
| 6.2 小学科学思维型教学模式的讨论 |
| 6.3 小学生科学素养测评工具的讨论 |
| 6.4 思维型教学模式培养学生科学素养实验研究的讨论 |
| 6.4.1 思维型教学模式的实验研究 |
| 6.4.2 思维型教学模式实验研究的不足 |
| 6.5 小学科学思维型教学模式实施建议 |
| 6.5.1 教师要准确把握小学生的认知特点 |
| 6.5.2 教师要不断提高自身的专业素养 |
| 6.5.3 教师要设计主题单元实施教学 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 本研究的创新之处 |
| 7.3 本研究的局限之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（9）严复的科学观与宗教观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 现有条件与可行性论述 |
| 1.4 研究内容与创新点 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究创新 |
| 第二章 严复的科学观与宗教观形成的背景 |
| 2.1 严复科学观与宗教观形成的社会现实背景 |
| 2.2 严复科学观与宗教观形成的科学宗教背景 |
| 2.3 严复科学观与宗教观形成的个人教育背景 |
| 第三章 严复的科学观 |
| 3.1 “黜伪崇真”的科学理念 |
| 3.2 以西方逻辑学为核心的科学方法论 |
| 3.3 “富强之基,本诸格致”的科学应用观 |
| 第四章 严复的宗教观 |
| 4.1 以“鬼神之说”为基础的宗教起源论 |
| 4.2 “多教并行,更祀众神”的中国宗教观 |
| 4.3 “宗门之盛必侵政家之权”的基督教观 |
| 4.4 严复宗教观的特点 |
| 第五章 严复的科学观与宗教观的区别和联系 |
| 5.1 严复的科学观与宗教观的区别 |
| 5.1.1 “教之为物,与学绝殊”的本质区别 |
| 5.1.2 “教崇学卑”,“教幽学显”的竞争关系 |
| 5.2 严复的科学观与宗教观的联系 |
| 5.2.1 “合为一途者”的科学与宗教同源之说 |
| 5.2.2 “学术日隆”与“俨然不动的真宗教”之并进 |
| 第六章 严复的科学观与宗教观对近代中国的影响及对当代的启示 |
| 6.1 严复的科学观与宗教观对近代中国的影响 |
| 6.1.1 “科学兴国”和“保教之道”对维新论战的影响 |
| 6.1.2 “科玄论战”的先声 |
| 6.2 严复的科学观与宗教观对当代的启示 |
| 6.2.1 科学与宗教的冲突与交互 |
| 6.2.2 “会通为一”的精神 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
| 读研期间发表的学术论文 |
（10）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
四、《信科学 不迷信》的教学与评析（论文参考文献）
- [1]小学科学学业评价体系研究[D]. 李炳燕. 曲阜师范大学, 2021
- [2]社会责任视角下人教版高中生物学新教材习题浅析——以必修一和必修二为例[J]. 庞凤玲,陈晓清. 中国教育技术装备, 2020(03)
- [3]凉山彝族在校大学生的科学观研究[D]. 周旒妍. 四川师范大学, 2019(01)
- [4]初中生科学态度测评工具开发与验证研究[D]. 魏晓东. 东北师范大学, 2019(06)
- [5]小学德育课程“对话教学”的实践研究[D]. 张莉莉. 陕西师范大学, 2019(08)
- [6]通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究[D]. 黄存良. 上海师范大学, 2019(08)
- [7]高中文言文教学中“问题教学法”运用策略 ——基于四川省南充市五所中学的调查与相关研究[D]. 雷红霞. 重庆师范大学, 2018(12)
- [8]基于核心素养的小学科学思维型教学模式研究[D]. 李霞. 陕西师范大学, 2018(12)
- [9]严复的科学观与宗教观研究[D]. 陈路舟. 福州大学, 2018(03)
- [10]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)